促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的問題設(shè)計(jì)策略

促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的問題設(shè)計(jì)策略楊上明

有效的問題能將學(xué)生引導(dǎo)至深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)當(dāng)中，不僅能夠提高學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)效率，對于學(xué)生各方面力量提高也有著不小的意義。

一、問題設(shè)計(jì)對于促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的作用

教師適當(dāng)、有效地進(jìn)展問題設(shè)計(jì)，可以集中學(xué)生的留意力，加強(qiáng)學(xué)生對于問題的思索;可以讓學(xué)生在獨(dú)立或者合作的氣氛中學(xué)習(xí)學(xué)問、積存閱歷，深入了解學(xué)問點(diǎn)，做到對學(xué)問的深刻理解和把握。

二、促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的問題設(shè)計(jì)謀略

1.創(chuàng)設(shè)生活問題情境，激發(fā)深度學(xué)習(xí)興趣。

數(shù)學(xué)來源于生活，又應(yīng)用于社會(huì)生產(chǎn)和日常生活的各個(gè)方面。所以，我們在設(shè)計(jì)問題的時(shí)候，要從學(xué)生的生活實(shí)際動(dòng)身，創(chuàng)設(shè)一些與學(xué)生生活實(shí)踐閱歷關(guān)系比擬嚴(yán)密的數(shù)學(xué)問題情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性，使得學(xué)生更加自主地投入到對問題的思索中去。

例如，在教學(xué)人教版三上“熟悉幾分之一”時(shí)，筆者圍繞中秋節(jié)吃月餅的習(xí)俗進(jìn)展創(chuàng)設(shè)問題情境，提誕生活化數(shù)學(xué)問題：“中秋節(jié)，小明帶來了一塊月餅，預(yù)備和他的小伙伴小紅一起共享。同學(xué)們仔細(xì)思索，怎樣安排才合理呢？”學(xué)生在短暫的思索后答復(fù)：“將月餅平均分成2份?！贝藭r(shí)筆者再設(shè)計(jì)問題：“把一塊月餅平均分成2份，可以用什么數(shù)來表示呢？”學(xué)生爭論后，發(fā)覺半個(gè)月餅不能用之前學(xué)過的整數(shù)來表示。這時(shí)筆者向?qū)W生介紹二分之一表示的意義：一塊月餅平均分成兩份，任意一份都是這個(gè)月餅的。為了能讓學(xué)生進(jìn)一步理解表示的意義，筆者再提問：“同學(xué)們想想在我們的生活中，什么地方也可以用表示？”學(xué)生在聽完筆者的問題后，立刻活潑起來，努力地查找周邊哪里可以用來表示。問題探究后，學(xué)生發(fā)覺只要把物體平均分成兩份，那么任意一份都可以用來表示。接著為了讓學(xué)生理解幾分之一的意義，筆者接著提問：“現(xiàn)在小明想把月餅平均分給3個(gè)小伙伴吃，每個(gè)人吃了多少塊月餅可以怎樣用分?jǐn)?shù)來表示？平均分給4個(gè)伙伴呢？8個(gè)呢？10個(gè)呢？”學(xué)生在對這一系列問題的思索后，直觀、深刻地理解與把握了幾分之一的意義：要平均分，取其中的一份可寫成分子1，分母就是分成的份數(shù)。通過設(shè)計(jì)來源于學(xué)生生活的數(shù)學(xué)問題情境，并提出一系列生活化問題，學(xué)生對于課堂學(xué)習(xí)的積極性大大提高，學(xué)生的生活認(rèn)知和生活實(shí)踐被充分調(diào)動(dòng)，數(shù)學(xué)思維也得到拓展。

2.順應(yīng)學(xué)生思維規(guī)律，問題設(shè)計(jì)有順延性。

小學(xué)生的思維力量和思維水平正處于不斷提升階段，教師在問題設(shè)計(jì)的過程中要順應(yīng)學(xué)生的思維規(guī)律，先設(shè)計(jì)一些簡潔的問題，接著漸漸增加問題的難度，以調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性，也使得教學(xué)得到較好的效果。

如在教學(xué)人教版一下“找規(guī)律”時(shí)，筆者利用多媒體課件呈現(xiàn)教材中一串燈籠的主題圖（12個(gè)燈籠根據(jù)1個(gè)紅色燈籠、2個(gè)藍(lán)色燈籠這樣的挨次排成一條直線）。然后提問：“認(rèn)真觀看這幅畫面中的燈籠擺放位置，你有什么發(fā)覺？”這個(gè)問題比擬簡潔，在筆者的引導(dǎo)觀看下，學(xué)生們很簡單感知到燈籠的擺放是根據(jù)肯定的規(guī)律進(jìn)展的。筆者：“燈籠的擺放有著什么樣的規(guī)律，你能將你的發(fā)覺與小組同學(xué)說一說，并利用手中燈籠的圖片擺一擺嗎？”通過這個(gè)問題，引導(dǎo)學(xué)生將發(fā)覺的規(guī)律（1個(gè)紅色燈籠、2個(gè)藍(lán)色燈籠這樣的挨次，并以3個(gè)燈籠為一組的形式重復(fù)消失）抽象出來。最終，筆者提問：“根據(jù)這樣的規(guī)律擺下去第16個(gè)燈籠會(huì)是什么顏色？第20個(gè)呢？”學(xué)生通過對這一系列逐層加深的問題的思索，思維力量得到培育，同時(shí)也為以后學(xué)習(xí)乘法口訣和倍數(shù)的熟悉打下根底。

3.問題設(shè)計(jì)引發(fā)認(rèn)知沖突，強(qiáng)化學(xué)生深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

在學(xué)生學(xué)習(xí)的新學(xué)問中設(shè)置一些引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的問題，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)力量與思維水平。

如在教學(xué)“周長和面積之間的關(guān)系”時(shí)，某教師通過多媒體向?qū)W生展現(xiàn)兩根長度不一樣的繩子，其中一根長16米，另外一根長20米，提問：“把這兩根繩子分別圍成一個(gè)長方形，哪一根繩子圍成的圖形面積會(huì)更大？”由于小學(xué)生的心智還不夠成熟，對數(shù)學(xué)學(xué)問的學(xué)習(xí)大多停留在外表，考慮問題比擬片面，受正方形的周長越大，正方形的面積也會(huì)越大的影響，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為周長長的長方形面積會(huì)更大。對此教師提問：“長方形的周長越長，它的面積就肯定更大嗎？”接著組織學(xué)生對猜測進(jìn)展驗(yàn)證。學(xué)生在探究驗(yàn)證后發(fā)覺，假如16米的繩子圍成的長方形是長5米、寬3米，此時(shí)圍成的圖形面積是15平方米;20米長的繩子圍成的長方形的長和寬可能消失長是9米、寬是1米的狀況，此時(shí)圍成圖形的面積只有9平方米。通過比照，學(xué)生發(fā)覺存在用短繩圍成的長方形面積反而更大的狀況。學(xué)生發(fā)覺周長長的長方形的面積不肯定會(huì)更大，他們的猜測被推翻，大大地激發(fā)了他們的求知欲。整個(gè)過程的引導(dǎo)與問題設(shè)計(jì)不僅促使學(xué)生不斷主動(dòng)思索，也激發(fā)了學(xué)生的探究欲望和創(chuàng)新力量。

4.問題設(shè)計(jì)適度開放，培育學(xué)生創(chuàng)新思維。

開放性的問題可以調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)展全面地思索、分析問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)展深度思索，這將有助于學(xué)生創(chuàng)新思維的培育。

如教學(xué)人教版五上“梯形的面積”時(shí)，在出示梯形后，筆者提問：“你能用不同的方法推導(dǎo)出梯形的面積計(jì)算公式嗎？”學(xué)生在思索和小組溝通后提出了將梯形分割成一個(gè)三角形和一個(gè)平行四邊形的方法進(jìn)展推導(dǎo)，此時(shí)筆者連續(xù)提問：“哪一個(gè)同學(xué)還有不同的方法？”這時(shí)學(xué)生又提出了一種解決問題的方法，兩個(gè)大小外形一樣的梯形組合在一起就可以得到一個(gè)大的平行四邊形，將平行四邊形面積除以2就行了。這時(shí)，筆者再次提問：“除了上述同學(xué)說的方法，同學(xué)們還可以怎么樣解決這個(gè)問題？”過了一會(huì)，學(xué)生又連續(xù)提出兩種方法：沿著梯形的一條對角線剪開，可以得到兩個(gè)三角形，把兩個(gè)三角形的面積加起來就是梯形的面積;另外一種是把梯形分成兩個(gè)小直角三角形和一個(gè)長方形，只要把三個(gè)圖形的面積加起來就可以算出梯形的面積。在這個(gè)案例中，學(xué)生在教師開放性問題的引導(dǎo)下不斷深入思索，思索的角度不斷變化，并且提出四種正確解決問題的策略。本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)在開放性問題的引導(dǎo)下順當(dāng)達(dá)成，同時(shí)調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，培育了學(xué)生的創(chuàng)新性思維。

（單位：福建省連城縣朋口中心小學(xué)本專輯責(zé)任編輯：王振輝）

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