教師如何做敘事研究

教師怎樣做教育敘事研究華南師范大學(xué)基礎(chǔ)教育培訓(xùn)與研究院劉良華

一、教師研究的困難與出路：從教育思辨到教育敘事教師在教育研究中常常會(huì)感到困難。教師之所以感到困難，主要的原因是教師誤以為做研究就是以思辨的方式做價(jià)值研究或本質(zhì)研究、策略研究。教師遇到的第一思辨與第一大難題是價(jià)值研究。比如教師可能會(huì)選擇類似《論自學(xué)的價(jià)值》/《論教師的地位和作用》的主題。教師的論證方式可能顯示為：1.聽懂了容易忘，自學(xué)的知識(shí)記得牢2.自學(xué)能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣3.……這是典型的“價(jià)值研究”，價(jià)值研究最有價(jià)值，但也最困難。這樣的論證似乎有道理，但人們對這樣的論證會(huì)提出質(zhì)疑：憑什么說“聽懂了容易忘，自學(xué)的知識(shí)記得牢”？教師遇到的第二思辨與第二大難題是本質(zhì)研究。比如教師可能會(huì)選擇類似《語文的本質(zhì)》/《論數(shù)學(xué)教育的本質(zhì)》的主題。論證的方式可能顯示為：1.語文的工具性2.語文的人文性3.語文是工具性和人文性的統(tǒng)一這是典型的本質(zhì)研究。教師可以對語文的本質(zhì)提出一大堆說法，但人們隨時(shí)可以對詞提出質(zhì)疑：憑什么說“語文是工具性和人文性的統(tǒng)一”？教師遇到的第三思辨與第三大難題是對策研究。比如教師可能選擇類似《教師職業(yè)倦怠的原因與對策》/《中學(xué)語文教學(xué)的問題與對策》的主題。論證方式可能顯示為：原因：1.工資待遇太低；2.課業(yè)負(fù)擔(dān)過重…對策：1.提高工資待遇；2減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)…這樣的對策研究似乎簡單，但拍腦袋就能想出來的對策往往會(huì)被人認(rèn)為是沒有價(jià)值的信口開河。人們會(huì)對此提出質(zhì)疑：憑什么說“減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)”就能夠避免教師職業(yè)倦怠？小結(jié)：中小學(xué)教師做研究之所以感到困難，是因?yàn)榻處熥约航o自己設(shè)置了陷阱，誤入歧途。陷阱1：價(jià)值研究陷阱2：本質(zhì)研究陷阱3：對策研究第一，所有的價(jià)值、本質(zhì)、對策只是“假設(shè)”而不是“結(jié)論”；把假設(shè)重復(fù)一百遍，假設(shè)依然只是假設(shè)而不是“結(jié)論”。第二，如果沒有調(diào)查或?qū)嶒?yàn)，所有的“假設(shè)”都是可疑的。第三，如果某篇文章只有假設(shè)而沒有調(diào)查或?qū)嶒?yàn)，那么，這篇文章就只做了一半而沒有完成。教師如何從一半的研究到完整的研究？教師如何從價(jià)值判斷、本質(zhì)追問和對策研究的信口開河轉(zhuǎn)向“用事實(shí)說話”、“實(shí)事求是”？教育敘事研究就是盡量避免價(jià)值判斷而“用事實(shí)說話”、“實(shí)證研究”。教育敘事研究不僅“用事實(shí)說話”而且“用有情節(jié)的事實(shí)說話”

二、教育敘事研究的類型典型的教育敘事就是“講故事”。這種典型的教育敘事可以朝兩個(gè)方向拓展：一是藝術(shù)化的教育敘事；一是科學(xué)化的教育敘事。（一）典型的教育敘事：教育自傳、教育傳記與教育故事“有情節(jié)的故事”是所有教育敘事的核心精神。離開了這個(gè)核心精神，就失去了教育敘事的本分。如果某份教育敘事報(bào)告完全沒有故事情節(jié)，那就是“偽教育敘事”。所謂典型的教育敘事，意味著這種研究維護(hù)了教育敘事的核心精神，即“故事精神”。典型的教育敘事主要包括三個(gè)形態(tài)：教育自傳、教育傳記和教育故事。前兩者是真實(shí)的教育敘事；后者是虛構(gòu)的教育敘事。在教育自傳、教育傳記和教育故事三者之中，一般研究者往往選擇真實(shí)的教育敘事（教育自傳和教育傳記），較少有人創(chuàng)作虛構(gòu)的教育故事。而在教育傳記與教育自傳兩者之間，理論研究者（主要是大學(xué)研究人員）往往選擇教育傳記的形式，而行動(dòng)者（中小學(xué)教師或校長）往往選擇教育自傳的形式。（二）藝術(shù)化的教育敘事：自傳體小說、傳記體小說與成長小說典型的教育敘事可以朝藝術(shù)和科學(xué)兩個(gè)方向拓展。藝術(shù)化的教育敘事包括自傳體小說、傳記體小說和教育小說。前兩者既有傳記的真實(shí)，又有小說的虛構(gòu)。后者（教育小說）則完全虛構(gòu)。（如下圖所示）。典型的敘事研究藝術(shù)化的敘事研究教育自傳自傳體小說教育傳記傳記體小說教育故事教育小說

典型的教育敘事之所以可能朝著藝術(shù)的方向擴(kuò)展為自傳體小說、傳記體小說和成長小說，原因就在于：藝術(shù)化的教育敘事可以借助藝術(shù)的力量，借助小說的魅力，使教育敘事變得更加自由、更有情趣，也因此更有可讀性、更有教育性。如果說在教育自傳、教育傳記和教育故事三者之中最能夠顯示教育敘事精神的是教育自傳，那么，在自傳體小說、傳記體小說和成長小說三者之中，最能夠顯示教育敘事精神的是自傳體小說。西方著名的自傳體小說包括俄國的高爾基的自傳體三部曲《童年》、《在人間》、《我的大學(xué)》、托爾斯泰的自傳體三部曲《童年》、《少年》、《青年》、尼·奧斯特洛夫斯基的《鋼鐵是怎樣煉成的》；英國狄更斯的《大衛(wèi)·科波菲爾》、勃朗特的《簡·愛》、勞倫斯的《兒子與情人》、喬伊斯的《一個(gè)青年藝術(shù)家的畫像》、毛姆的《人性的枷鎖》、理查森的《人生歷程》、伍爾夫的《奧蘭多》；美國的馬克·吐溫的《苦行記》、杰克·倫敦的《馬丁·伊登》、杜拉斯的《情人》、德萊塞的《“天才”》、哈伯·李的《殺死一只知更鳥》、胡賽尼的《追風(fēng)箏的人》、普拉斯的《鐘形罩》；德國的歌德的《少年維特的煩惱》；奧地利的耶利內(nèi)克的《女鋼琴師》；繆塞的《一個(gè)世紀(jì)兒的懺悔》、讓·熱內(nèi)的《小偷日記》，等等。中國自古有的自傳的形式，但自傳體小說發(fā)生較晚。曹雪芹的《紅樓夢》一度被視為比較成熟的中國自傳體小說，但一般認(rèn)為清代的《浮生六記》才算是中國文學(xué)史第一部嚴(yán)格意義上的長篇自傳體小說。中國近現(xiàn)代的自傳體小說因“文學(xué)改良”運(yùn)動(dòng)與梁啟超倡導(dǎo)“小說新民”觀而獲得發(fā)展的生機(jī)，并在“五四”時(shí)期的個(gè)性解放思潮中得到擴(kuò)展。到了20世紀(jì)二三十年代，寫自傳或自傳體小說成了一時(shí)的風(fēng)尚。此后，中國出現(xiàn)了不少有影響的自傳體小說，比如老舍（1899－1966）的最后一部著作《正紅旗下》（1960-1966年）、林語堂（1895-1976）回憶幼時(shí)故里的小伙伴的小說《賴柏英》（1963年）、高玉寶（1927-）的同名自傳體小說《高玉寶》、蕭紅（1911-1942）回憶寂寞童年的小說《呼蘭河傳》（1941年），以及張愛玲（1921-1995）生前拒絕發(fā)表的小說《小團(tuán)圓》（1970年），等等。自傳體小說大多顯示出“教育小說”（或“成長小說”）的特征。它們看重童年生活在成人過程中的重要影響，敘述主人公從稚幼到成熟的受教育、受考驗(yàn)的成長歷程。這些自傳體小說可以被稱為“自傳體成長小說”或“自傳體教育小說”。人們也因此將這類小說視為“勵(lì)志小說”。（三）科學(xué)化的教育敘事：調(diào)查的敘事研究、經(jīng)驗(yàn)的敘事研究和故事的敘事研究典型的教育敘事向科學(xué)化的方向擴(kuò)展，就顯示為經(jīng)驗(yàn)的敘事研究、調(diào)查的敘事研究和故事的敘事研究。前兩者是對真實(shí)教育現(xiàn)象的研究，后者是對虛構(gòu)的教育故事的敘事。（如下圖所示）。典型的敘事研究科學(xué)化的敘事研究教育自傳經(jīng)驗(yàn)的敘事研究教育傳記調(diào)查的敘事研究教育故事故事的敘事研究

科學(xué)化的敘事研究之所以重要，主要的原因在于：它以“實(shí)證”的方式提供真實(shí)的事件。它以拿證據(jù)來的態(tài)度用事實(shí)說話。它少了虛構(gòu)的浪漫，但增長了真實(shí)的信心（即便是故事的敘事研究，它也是事實(shí)和事實(shí)之間的比較和關(guān)聯(lián)）。在經(jīng)驗(yàn)的敘事研究、調(diào)查的敘事研究和故事的敘事研究三者之間，故事的敘事研究雖然也是重要的方式和方向，但它要求研究者有發(fā)達(dá)的想象力和詩意的語言能力，非一般研究者所能操持。于是，理論研究者往往選擇調(diào)查的敘事研究，而行動(dòng)者（中小學(xué)教師）一般選擇經(jīng)驗(yàn)的敘事研究。也就是說，對行動(dòng)者（中小學(xué)教師）而言，最能夠顯示教育敘事精神的是經(jīng)驗(yàn)的敘事研究。所謂經(jīng)驗(yàn)的敘事研究，就是行動(dòng)者以“教育自傳”的方式提交自己的行動(dòng)研究報(bào)告或經(jīng)驗(yàn)總結(jié)報(bào)告。經(jīng)驗(yàn)的敘事研究以及教育自傳的方法之所以被“重用”，主要受課程變革研究、教育行動(dòng)研究的推動(dòng)。在西方行動(dòng)研究領(lǐng)域，不少研究者如英國學(xué)者埃利奧特（）、麥克尼芙（）等人就采用“自傳法”來講述行動(dòng)研究的故事。在課程改革研究領(lǐng)域，美國學(xué)者派納（）把自傳作為一個(gè)重要的“存在體驗(yàn)課程”（currere）和教師教育研究的途徑，在美國一度掀起“傳記運(yùn)動(dòng)”。到20世紀(jì)70年代，自傳理論成為派納倡導(dǎo)的“概念重建運(yùn)動(dòng)”的重要一端（另一端是政治理論）。派納本人說，在自己的研究領(lǐng)域遇到困難時(shí)，他總是試著“重新回到自傳”。在派納和他的合作者格魯梅特（）的倡導(dǎo)下，自傳成為課程變革、“課程概念重建”的一個(gè)重要途徑。自傳被用來重新發(fā)現(xiàn)“課程中的個(gè)體”?！霸S多大學(xué)和研究生教育中的教師教育者，為了把‘講述他們的故事’作為考察和建構(gòu)教學(xué)假設(shè)和實(shí)踐的一種方法，鼓勵(lì)學(xué)生以自傳的形式來寫作或討論?！背俗鳛檎n程變革和教育行動(dòng)研究的“自傳法”之外，還有一種專門用來總結(jié)教育經(jīng)驗(yàn)的教育自傳。比如，北京師范大學(xué)出版社2006年出版的“教育家成長叢書”系列作品中，每一本書的開篇都顯示為“教育自傳”。除了教育自傳之外，也有家長以自傳的形式總結(jié)自己的家庭教育的經(jīng)驗(yàn)。另有學(xué)者沿著胡適當(dāng)年期待的“給史家做材料”的思路，從名人傳記中整理“童年”經(jīng)驗(yàn)或“求學(xué)”經(jīng)驗(yàn)。有研究者則從他人的自傳中研究當(dāng)時(shí)的教育歷史。比如，張倩儀利用中國近代150多人的自傳，專門研究他們的童年以及他們在童年時(shí)代所受的教育。

二、敘事的行動(dòng)研究的操作策略（含案例分析）（一）從行動(dòng)研究到敘事的行動(dòng)研究由于教育實(shí)驗(yàn)一般為“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)”，任何教育實(shí)驗(yàn)研究都只是教育行動(dòng)研究。因此，教育實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告也可以寫成教育行動(dòng)研究報(bào)告。行動(dòng)研究報(bào)告不僅突顯教育實(shí)驗(yàn)的“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)”特征，而且在研究報(bào)告的撰寫上更傾向于“質(zhì)的研究”的風(fēng)格。這種質(zhì)化的研究報(bào)告更重視以“教育事件”而不是以“數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)”的方式分析實(shí)驗(yàn)前和實(shí)驗(yàn)后的影響和變化，也因此，人們直接稱之為“敘事研究”報(bào)告。嚴(yán)格說來，敘事研究并非研究方法，它是一種寫作方式。在思辨研究和實(shí)證研究之間，敘事研究站在實(shí)證研究這邊。在質(zhì)的研究和量的研究之間，敘事研究站在質(zhì)的研究這邊。也就是說，敘事研究是質(zhì)的實(shí)證研究的一種寫作方式。如果將實(shí)證研究進(jìn)一步分化為歷史研究、調(diào)查研究、實(shí)驗(yàn)研究，那么，敘事研究既可能顯示為敘事的歷史研究（也可稱之為歷史的敘事研究），也可能顯示為敘事的調(diào)查研究（也可稱之為調(diào)查的敘事研究），還可能顯示為敘事的實(shí)驗(yàn)研究（可稱之為行動(dòng)的敘事研究或敘事的行動(dòng)研究）。問題在于，當(dāng)中國教育界熱衷于行動(dòng)研究并將行動(dòng)研究視為新奇的教育研究方法時(shí)，行動(dòng)研究也一度被自我降格為低級(jí)的、隨意的問題解決而不喪失研究的資格。殊不知，所謂的行動(dòng)研究，它不過是實(shí)驗(yàn)研究的變式和變形。它的前身是實(shí)驗(yàn)研究。它的身份乃是準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究。也因此，中學(xué)教師如果真愿意做行動(dòng)研究，就需要先做實(shí)驗(yàn)研究，然后以敘事的方式提交行動(dòng)研究報(bào)告。由此可以得出一個(gè)結(jié)論：出色的行動(dòng)研究報(bào)告總是接近或類似實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告。維護(hù)和拯救行動(dòng)研究地位的唯一途徑是：把行動(dòng)研究做成準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究。如果不拿出做實(shí)驗(yàn)研究的精神，就不會(huì)發(fā)生真實(shí)的行動(dòng)研究。同樣，當(dāng)中國教育界熱衷于敘事研究并將敘事研究視為新奇的教育研究方法時(shí)，敘事研究就容易被泛化為“四不象”的研究。殊不知，所謂的敘事研究只是一種撰寫“質(zhì)化的實(shí)證研究”報(bào)告的寫作方法。中學(xué)教師如果真愿意做敘事研究，就需要先有實(shí)證研究尤其是實(shí)驗(yàn)研究（行動(dòng)研究）的“做法”，然后才以敘事的方式提交實(shí)驗(yàn)研究的“說法”（報(bào)告）。如果既不做調(diào)查，又不做實(shí)驗(yàn)，如何敘事？維護(hù)敘事研究的地位的唯一途徑是做調(diào)查研究或?qū)嶒?yàn)研究，然后以敘述研究過程中發(fā)生的關(guān)鍵事件的方式提交研究報(bào)告。當(dāng)然，敘事研究除了開發(fā)出一種新的調(diào)查研究或?qū)嶒?yàn)研究的寫作方式之外，敘事研究本身也給調(diào)查研究或?qū)嶒?yàn)研究帶來一些新的元素：第一，它使調(diào)查研究報(bào)告看起來像一份“教育傳記”，它是講述他人如何遭遇專業(yè)生活的危機(jī)并化解危機(jī)的故事。第二，它使敘事的實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告（敘事的行動(dòng)研究報(bào)告）看起來像一份“教育自傳”，它是講述研究者自己如何遭遇專業(yè)生活的危機(jī)并化解危機(jī)的故事。典型的教育敘事研究是教育自傳和教育傳記。與之相應(yīng)，科學(xué)化的敘事研究是敘事的行動(dòng)研究報(bào)告和敘事的調(diào)查研究報(bào)告。除了為實(shí)證研究增加新的元素之外，敘事研究還憑借它對人的情感“體驗(yàn)”的“描述”而獲得某種“現(xiàn)象學(xué)的效應(yīng)”。實(shí)證研究一直樂觀地以調(diào)查或?qū)嶒?yàn)的方式對事物進(jìn)行“分類”并樂觀地在事物之間的“尋找關(guān)系”，但是，教育領(lǐng)域中的人（學(xué)生、教師）的情感“體驗(yàn)”很難被調(diào)查被實(shí)驗(yàn)，于是，敘事研究憑借其“描述”（尤其是詩化的語言）而直抵人性的深處并因此而給讀者帶來人性的共鳴與感動(dòng)。也就是說，如果舍棄了敘事研究與實(shí)證研究（尤其與調(diào)查研究、實(shí)驗(yàn)研究）以及“體驗(yàn)的描述”的內(nèi)在緣分，敘事研究就容易被沉降為瑣碎的私人生活的碎片或者樂觀的教育喜劇。遺憾的是，總是有那么多的研究者以“敘事研究”的名義講述一些瑣碎的、幽怨的“個(gè)人生活史”。在這些瑣碎的、幽怨的個(gè)人生活史的背后看不出任何人性的美好或人性的悲壯。另外的研究者則以“敘事研究”的名義講述一些樂觀的“教育喜劇”：教師如何遇到某個(gè)“問題學(xué)生”，經(jīng)過一陣子的努力之后，這個(gè)“問題學(xué)生”如何成功地被改造成為新人。這個(gè)學(xué)生性格變好了，成績變好了，丑小鴨變成白天鵝了。其實(shí)，這只是愚人的教育童話，如何算得上教育研究？如果教育敘事既不借助實(shí)證研究給人帶來科學(xué)的信任，也不憑借“體驗(yàn)描述”而給人帶來人性的美好與感動(dòng)，這樣的教育敘事就不止令人遺憾，很可能令人厭惡。（二）敘事的行動(dòng)研究的策略對中學(xué)教師而言，所謂行動(dòng)研究或?qū)嶒?yàn)研究，就是在自己的課堂或班級(jí)發(fā)起一場個(gè)人化的教育改革。如果教育實(shí)驗(yàn)被理解為“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)”而不是在實(shí)驗(yàn)室操辦的嚴(yán)格控制與測量比較的科學(xué)實(shí)驗(yàn)，那么，教育實(shí)驗(yàn)研究、教育行動(dòng)研究與教育改革幾乎是可以互換的名詞。將教育實(shí)驗(yàn)與教育改革連接思考的效益在于：以教育改革作為教育實(shí)驗(yàn)的核心精神。教育實(shí)驗(yàn)和教育行動(dòng)研究的核心精神就是面對真實(shí)的教育問題，引發(fā)真實(shí)的教育變革。沒有教育變革就沒有教育實(shí)驗(yàn)。唯一不同的地方在于：教育實(shí)驗(yàn)不僅引起某種教育變革，同時(shí)它也關(guān)注這種教育變革引發(fā)的“影響”或“后果”、“效果”。為了說明教育實(shí)驗(yàn)或教育變革的影響或效果，實(shí)驗(yàn)研究不僅強(qiáng)調(diào)教育改革（教育變革），而且強(qiáng)調(diào)這種教育改革所引發(fā)的教育效果必須是“可測量”的。研究者可以通過某種“問卷”（或考試試卷）的方式尋找實(shí)驗(yàn)前的成績和實(shí)驗(yàn)后的成績的變化。將實(shí)驗(yàn)前的成績（前測）與實(shí)驗(yàn)后的成績（后測）進(jìn)行比較，就可以發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)研究的影響或效果。如果這種教育變革的影響不可以測量，那么，它至少是可以言說的（聽其言）。研究者可以通過“訪談”的方式收集實(shí)驗(yàn)前和實(shí)驗(yàn)后的變化。如果這種教育影響不是可以言說的，至少是可以觀察的，研究者可以通過觀察（觀其行）。教育這樣看來，如果說教育實(shí)驗(yàn)研究的經(jīng)典標(biāo)題是“……對……的影響的實(shí)驗(yàn)研究”，那么，前一個(gè)省略號(hào)的關(guān)鍵要求是“可操作性”，它代表某種具體的“可操作”的某個(gè)教育變革行為、措施。這個(gè)變革行為相當(dāng)于“動(dòng)名詞”。后一個(gè)省略號(hào)的關(guān)鍵要求是“可測量性”。它代表某種教育變革所引起的教育效果，而且這種效果最好是可測量或者可言說、可觀察的。由此也可以認(rèn)為，如果填充第一個(gè)省略號(hào)的變革措施過于宏大、龐大以至于不可操作，這個(gè)實(shí)驗(yàn)就是失敗的。同樣，如果填充第二個(gè)省略號(hào)的影響或變化過于抽象、模糊以至于不可測量或不可言說、不可觀察，這個(gè)實(shí)驗(yàn)也是失敗的。就此而言，諸如“素質(zhì)教育對學(xué)生價(jià)值觀的影響的實(shí)驗(yàn)研究”就是失敗的實(shí)驗(yàn)研究，因?yàn)椤八刭|(zhì)教育”不具體，很難操作?！皩W(xué)生價(jià)值觀”也很難測量。按照這個(gè)思路，可以將“素質(zhì)教育對學(xué)生價(jià)值觀的影響的實(shí)驗(yàn)研究”做一個(gè)轉(zhuǎn)換，比較合適的選題是：“動(dòng)手做對學(xué)生數(shù)學(xué)成績的影響的實(shí)驗(yàn)研究”或“親自探究對學(xué)生語文成績的影響的實(shí)驗(yàn)研究”。與之類似，“班主任的性格對學(xué)生的影響的實(shí)驗(yàn)研究”也是敗壞的實(shí)驗(yàn)研究。雖然這個(gè)標(biāo)題在大眾語法上沒有錯(cuò)誤，但它在實(shí)驗(yàn)研究的語法上卻是一個(gè)錯(cuò)誤。因?yàn)樘畛涞谝粋€(gè)省略號(hào)的“班主任的性格”不是一個(gè)具體的“變革行為”，它是純粹的名詞而不是可操作的“動(dòng)名詞”。盡管人們都承認(rèn)“班主任的性格”會(huì)對學(xué)生構(gòu)成影響，但研究有研究的規(guī)范和套路，“班主任的性格”無法成為實(shí)驗(yàn)研究的“實(shí)驗(yàn)因子”。而且，填充第二個(gè)省略號(hào)的“學(xué)生”也不是一個(gè)可測量的因素。它需要進(jìn)一步轉(zhuǎn)換：要么是學(xué)生的某個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣，要么是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?？蓽y量的不是“學(xué)生”，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣或?qū)W習(xí)成績。按照這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，可以將“班主任的性格對學(xué)生的影響的實(shí)驗(yàn)研究”做一個(gè)轉(zhuǎn)換，比較合適的選題是“班級(jí)日志對學(xué)生行為規(guī)范的影響的實(shí)驗(yàn)研究”或者“班干部的競選對學(xué)生成績的影響的實(shí)驗(yàn)研究”。出色的實(shí)驗(yàn)研究不僅重視“……對……的影響的實(shí)驗(yàn)研究”這個(gè)經(jīng)典標(biāo)題中兩個(gè)省略號(hào)的填充技巧，還需要進(jìn)一步考慮兩個(gè)省略號(hào)的填充內(nèi)容和主題范圍。教師如果打算做教育實(shí)驗(yàn)研究，那么，可選擇的研究內(nèi)容至少包括三類：一是教材變革的實(shí)驗(yàn)研究；二是教學(xué)方法的實(shí)驗(yàn)研究；三是教育管理問題（人的問題）的實(shí)驗(yàn)研究。]第一，教師可以做有關(guān)教材變革的實(shí)驗(yàn)研究，比如，“調(diào)查研究報(bào)告”對學(xué)生寫作水平的影響；“數(shù)學(xué)試驗(yàn)”對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的影響；“聽領(lǐng)先”對學(xué)生英語成績的影響。第二，教師可以做有關(guān)教學(xué)方法的實(shí)驗(yàn)研究，比如，“自學(xué)輔導(dǎo)”對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績的影響。第三，教師可以做有關(guān)教育管理問題的實(shí)驗(yàn)研究，比如，“學(xué)生自治”對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響；家庭生活習(xí)慣對學(xué)生成績的影響；學(xué)生社團(tuán)對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響。任何研究都分為兩個(gè)必要的階段，一是不公開的私下的研究。這是研究的前期。二是撰寫研究報(bào)告并公開自己的研究結(jié)果。這是研究的后期。在教育研究領(lǐng)域，有人做得多而說得少，他們不愿意或不善于公開發(fā)表研究報(bào)告。另有人卻做得少而說得多，他們少做研究或不做真實(shí)的研究卻頻繁杜撰大量的研究報(bào)告。二者之間，杜撰的研究報(bào)告固然令人厭惡，但只做研究而不寫研究報(bào)告也并非什么謙遜的美德或高尚行為。恰恰相反，就科學(xué)規(guī)則而言，只做研究而不撰寫研究報(bào)告不僅與謙遜和高尚無關(guān)，而且是不負(fù)責(zé)任的、失敗的行為。研究者如果不公開發(fā)表自己的研究報(bào)告，他不僅不能讓他人分享自己的研究成果并由此推動(dòng)人類生活的進(jìn)步，而且他可能私下得意、自命清高而失去接受公眾的批評和評估的機(jī)會(huì)。嚴(yán)格來說，任何私下的研究都不能算是真正的研究，真正的研究必須公開自己的研究結(jié)果。就中學(xué)教師而言，部分教師之所以愿意做研究而不愿意撰寫研究報(bào)告，主要是因?yàn)樗麄儧]有掌握撰寫研究報(bào)告的基本規(guī)范和基本套路，以至于他們感到為難、躲避、退縮。對于這些教師而言，他們需要掌握的不僅是有關(guān)教育研究方法的分類和教育實(shí)驗(yàn)研究的操作策略與選題技巧，他們需要專門的關(guān)于如何撰寫教育實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告的訓(xùn)練。掌握撰寫教育實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告的技術(shù)并不困難，對某些教師來說，也許只需要花費(fèi)幾個(gè)小時(shí)或半天的時(shí)間，就可以掌握撰寫教育實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告的技巧。教師可以閱讀和聽取有關(guān)如何撰寫教育實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告的建議，可以閱讀并模仿幾份規(guī)范的教育實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告。實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告雖然有多種風(fēng)格和風(fēng)度，但經(jīng)典的實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告只有三個(gè)要素。一是“問題與假設(shè)”；二是“過程與方法”；三是“結(jié)果與討論”。教師研究最好先嚴(yán)格練習(xí)實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告的經(jīng)典格式，等到熟練掌握了實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告的經(jīng)典格式之后，再逐步自由寫作、自由發(fā)揮。好的實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告始于模仿而終于自由發(fā)揮。否則，教師很可能因?yàn)椴恢廊绾巫珜憣?shí)驗(yàn)研究報(bào)告而喪失實(shí)驗(yàn)研究的信心，也可能因不知道如何撰寫實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告而敗壞實(shí)驗(yàn)研究的名聲。實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告可以采用量的方式，收集必要的數(shù)據(jù)并做必要的統(tǒng)計(jì)分析。但一般而言，中學(xué)教師最好采用簡單的“百分比”做簡單的統(tǒng)計(jì)分析，然后大量采用“教育事件”、“教育故事”來描述實(shí)驗(yàn)研究之前和實(shí)驗(yàn)研究之后的變化。以質(zhì)的研究報(bào)告為主，以量的研究為輔。經(jīng)典的實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告始于“問題和假設(shè)”。比如，我遇到一個(gè)問題——學(xué)生不喜歡學(xué)英語，英語成績低下。接下來，我有一個(gè)假設(shè)——從傳統(tǒng)的“聽說領(lǐng)先”英語教學(xué)變?yōu)椤奥狀I(lǐng)先”的英語教學(xué)。于是，我的實(shí)驗(yàn)研究的主題就顯示為：“聽領(lǐng)先對學(xué)生英語成績和英語學(xué)習(xí)興趣的影響的實(shí)驗(yàn)研究”?？墒牵趩栴}與假設(shè)之間，最好安插一個(gè)特別的程序：研究者襖向自己提問，也向讀者交代：“已有的研究對這個(gè)問題解決到了什么程度”。于是，第一個(gè)部分的“問題與假設(shè)”往往顯示為三個(gè)要點(diǎn)：一是“我遇到了什么困難？”（問題的提出）；二是“別人是怎樣解決這個(gè)問題的”（文獻(xiàn)綜述）；三是“我打算這樣解決我的問題”（研究的假設(shè)）。這樣看來，上述的“問題與假設(shè)”就發(fā)生變形：1.問題的提出：學(xué)生不喜歡學(xué)英語、英語成績低下怎么辦？2.文獻(xiàn)綜述（舊辦法）：傳統(tǒng)的英語教學(xué)要么顯示為“許國璋英語”式的語法教學(xué)，要么顯示為“聽說領(lǐng)先”的交際教學(xué)。3.研究的假設(shè)（我的新辦法）：將交際教學(xué)的“聽說領(lǐng)先”進(jìn)一步改造為“聽領(lǐng)先”，讓學(xué)生大量地“聽英語”，不僅給學(xué)生提供大量的聽力教材，而且教師采用“全英語”教學(xué)，并允許學(xué)生最初少量地說英語或不說英語，允許初學(xué)英語的學(xué)生像學(xué)母語那樣有一個(gè)“沉默期”（silenceperiod）。在提交了“問題與假設(shè)”之后，接下來需要報(bào)告“過程與方法”。在報(bào)告研究的“過程”時(shí)，研究者需要交代在哪個(gè)年級(jí)哪個(gè)班做的實(shí)驗(yàn)，那個(gè)班級(jí)有多少男生，有多少女生，做了多長時(shí)間的實(shí)驗(yàn)研究。之所以需要詳細(xì)地報(bào)告“研究的過程”，是因?yàn)?，研究過程讓公眾覺得該實(shí)驗(yàn)研究是在某個(gè)地方所發(fā)生的真實(shí)的研究，而不是虛擬的研究，不是捏造的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)。在報(bào)告研究的“方法”時(shí)，需要交代研究者是怎樣展開實(shí)驗(yàn)研究的，比如，如何實(shí)施“聽領(lǐng)先”這個(gè)新外語教學(xué)方法，需要在英語教材上做哪些調(diào)整和更新。研究者在實(shí)驗(yàn)研究的過程中遇到了哪些新問題，研究者是怎樣克服新問題的（經(jīng)過了幾個(gè)階段）。在提交了“問題與假設(shè)”、“過程與方法”之后，接下來是“.結(jié)果與討論”。所謂研究的“結(jié)果”，主要通過前測和后測的比較而顯示相關(guān)的變化，最好有簡單的數(shù)據(jù)上的變化。所謂“對結(jié)果的討論”，主要交代為什么發(fā)生那樣的因果關(guān)系，尤其重