讓教師成為課程領(lǐng)導(dǎo)者

讓教師成為課程領(lǐng)導(dǎo)者—深化基礎(chǔ)教育課程改革的方向2013年7月4日張華：杭州示范大學(xué)教育科學(xué)研究院院長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師，國際課程研究促進(jìn)會(huì)主席。前百：談閱讀閱讀兩本書，并反思自己的工作。把“ReadingthewordandReadingtheworld（在閱讀中閱讀世界）”有機(jī)結(jié)合，在工作中獲得自由和解放。1、談做事一一做兩件事情，突破常態(tài)的工作方式。變“自上而下，由外而內(nèi)”為“自下而上，由內(nèi)而外”。大膽教自己開發(fā)的課程，不要做忠實(shí)的執(zhí)行者，而要做自下而上的創(chuàng)造者。反對(duì)學(xué)校的分級(jí)，反對(duì)課堂虛假的合作與探究。教育民主是讓最普通的職業(yè)者擁有從業(yè)的光榮感。2、談教師一一教師首先是課程開發(fā)者，然后才是教育工作者。一、新課程改革與經(jīng)驗(yàn)關(guān)于杜威與中國的事情：杜威為推進(jìn)我國教育民主化進(jìn)程，在兩年多的時(shí)間里，訪問了14個(gè)省市，做了200場(chǎng)以上的演講。民主教學(xué)觀擁有民主素養(yǎng)的人即具有探究能力和合作精神的自由個(gè)性。知識(shí)是情感大海里的一滴水，因此，課堂教學(xué)就不能以傳授別人的知識(shí)（包括科學(xué)知識(shí)）為核心，而必須把知識(shí)當(dāng)作探究的對(duì)象以及探究生活問題的工具，這樣，課堂教學(xué)就發(fā)生脫胎換骨的變化或者根本轉(zhuǎn)型一一教學(xué)的本質(zhì)是合作探究，通過探究學(xué)科知識(shí)和日常生活而產(chǎn)生教師和學(xué)生自己的思想。1992年新學(xué)制與新課程改革七個(gè)指導(dǎo)思想：1、適應(yīng)社會(huì)進(jìn)化之需要2、發(fā)揮平民教育精神3、謀個(gè)性之發(fā)展4、注意國民經(jīng)濟(jì)力5、注意生活教育6、使教育易于普及7、多留各地方伸縮余地。陶行知、胡適、梁漱溟、晏陽初等為代表的教育家為推進(jìn)中國的“教育啟蒙”和教育民主化做出了卓越的、富有原創(chuàng)性的探索并取得積極成就。我國當(dāng)前課程改革需要認(rèn)真汲取1992年課程改革的經(jīng)驗(yàn)與成就，沿著教育民主的方向堅(jiān)定前行。20世紀(jì)中葉以后，教育集權(quán)登峰造極。我國由于眾所周知的原因全盤復(fù)制了前蘇聯(lián)高度集權(quán)的教育制度和意識(shí)形態(tài)，整齊劃一的思想控制與知識(shí)灌輸成為教育主流，兒童個(gè)性自由和權(quán)利賦予不具有合法性，教育啟蒙成為妄談?！皠P洛夫教育學(xué)”的本質(zhì)是專制意識(shí)形態(tài)與啟蒙理性的合金。它是知識(shí)傳授為手段，以社會(huì)控制為目的，是一種專制教育學(xué)的“控制教育學(xué)”。本次課程改革是新中國第一次課程改革或20世紀(jì)第二次課程改革，其基本性質(zhì)是“教育民主”。2000年課程改革的一些特點(diǎn)如下：為了每個(gè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展；為了每位教師的專業(yè)成長(zhǎng)；創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力；回歸生活；研究性學(xué)習(xí)；研究性教學(xué)；發(fā)展性評(píng)價(jià)；學(xué)校本位……總之，新課程改革的性質(zhì)是教育民主。要先有民主制度，再推進(jìn)教育民主。但在中國，教育民主極其艱難，因?yàn)樯胁淮嬖诿裰髦贫?，但，絕不能放棄對(duì)教育民主的信仰和追求。課程十年的寶貴經(jīng)驗(yàn)1、為了兒童（學(xué)生）：從事“道德的課程改革”2、為了教師從事“民主的課程領(lǐng)導(dǎo)”3、為了學(xué)校：走向“校本”事件一：“南京高考之痛”2004年據(jù)說南京高考失利，輿論一片嘩然，素質(zhì)教育成為最大替罪羊。評(píng)：1、制約中考、高考的因素是復(fù)雜的，在極短的時(shí)間內(nèi)武斷的把失利原因歸于“素質(zhì)教育課程改革”，有失慎重?！庇又锖位紵o辭”？2、果真如假設(shè)的那樣，該問責(zé)的是高考，而不是素質(zhì)教育。試問：高素質(zhì)教育的成為失敗者，那高考再考什么？以什么為選拔標(biāo)準(zhǔn)？3、這幾種反映出教育內(nèi)外兩種教育價(jià)值觀的尖銳沖突。事件二：“王鐘”之爭(zhēng)2004年9月《北京師范大學(xué)教育評(píng)論》發(fā)表王策三教授《認(rèn)真對(duì)待輕視知識(shí)的教育思潮》的長(zhǎng)文，鐘啟全教授率先撰文回應(yīng)，由此引發(fā)課程與教學(xué)領(lǐng)域廣泛學(xué)術(shù)討論。評(píng)：1、這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)的核心是以“凱洛夫教育學(xué)”以及相應(yīng)的“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”為代表的前蘇聯(lián)教育意識(shí)形態(tài)究竟是否應(yīng)當(dāng)住在我國教育理論與實(shí)踐。2、”課程的本質(zhì)是現(xiàn)成知識(shí)；講授教學(xué)最具決定意義；一切學(xué)習(xí)都是接受學(xué)習(xí)”，這大概是人類歷史上最保守的課程與教學(xué)觀之一。盡管如此，爭(zhēng)論的目的不是用一種“聲音”壓倒另一種“聲音”，而是尋求對(duì)課程與教學(xué)的多元理解事件三：“叫停義務(wù)教育教學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)”2005年“兩會(huì)”期間，三位中科院院士、致命數(shù)學(xué)家提交“新課程數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的議案”評(píng)：1、數(shù)學(xué)家不必關(guān)注兒童的心靈和思維，但數(shù)學(xué)課程卻是兒童的。2、從歷史來看，為學(xué)科專家喜聞樂見的課程大都收到兒童極其教師、家長(zhǎng)的抵制，盡管不能由此得出結(jié)論說學(xué)科專家所反對(duì)的課程就是“好課程”。3、這是權(quán)力控制知識(shí)的又一個(gè)典型案例。學(xué)者表達(dá)意見的方式是研究觀點(diǎn)和證據(jù)，而不是權(quán)力。結(jié)論一一當(dāng)課程改革遭遇問題或陷入低潮的時(shí)候，改革者不必垂頭喪氣、妄自菲薄?！俺跎?，其形必丑?！币J(rèn)識(shí)到新事物的缺點(diǎn)和舊事物比起來更容易被看到，盡管后者的缺點(diǎn)要大得多。還要認(rèn)識(shí)到，通過教育解放兒童的歷史使命不是一朝一夕就能完成的。20世紀(jì)我們花了100年都沒能完成的任務(wù)，怎么能指望短短幾年就大功告成呢？只要我們堅(jiān)定以兒童為目的的信念，滿懷激情、扎扎實(shí)實(shí)、創(chuàng)造性地解決改革過程中所遇到的一個(gè)個(gè)問題，中國的教育就有希望。當(dāng)課程改革取得成績(jī)、一帆風(fēng)順的時(shí)候，改革者也要保持平常心，不必過早彈冠相慶。要認(rèn)識(shí)到教育中越是速成的東西，就越容易曇花一現(xiàn)。教育中的革命從來都是靜悄悄的，需要持久的努力和耐心。無論什么時(shí)候、無論哪一次課程改革，只要教師做到以兒童為目的、基于對(duì)兒童的研究而為兒童提供恰當(dāng)?shù)膸椭?，那他就是在從事道德的課程改革。當(dāng)教師在日常工作中自覺進(jìn)行道德的課程改革的時(shí)候，中國的教育就有了希望二、課程管理我們是如何被剝奪課程開發(fā)權(quán)利的？1、專制意識(shí)形態(tài)不允許教師開發(fā)課程2、在“啟蒙理性”的視域中，教師沒有必要開發(fā)課程。真理是客觀實(shí)在的正確反映―-反映論的知識(shí)論。知識(shí)是真理的化身與體現(xiàn)。3、我國當(dāng)代教師的課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)被徹底剝奪。1949年以后，我國受主流意識(shí)形態(tài)影響的教學(xué)觀是“啟蒙理性”與集權(quán)意識(shí)形態(tài)的奇特結(jié)合，教師的課程決策與開發(fā)權(quán)被徹底剝奪。歸還教師的課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，讓教師成為課程開發(fā)者是課程改革教育民主性質(zhì)的內(nèi)在要求。當(dāng)前教師在倡導(dǎo)“課程領(lǐng)導(dǎo)”的實(shí)踐中存在哪些誤區(qū)？誤區(qū)1：校本課程二學(xué)校特色課程。認(rèn)為校本課程只局限在數(shù)量很少，具有點(diǎn)綴性質(zhì)的“學(xué)校特色課程”，對(duì)國家課程和地方課程只能忠實(shí)執(zhí)行。由此窄化校本課程的內(nèi)涵。誤區(qū)2：校本課程二學(xué)校品牌。為追求學(xué)校品牌，隨意開設(shè)“校本特色課程”，形成學(xué)校課程的“兩張皮”現(xiàn)象，校本課程與國家課程毫無關(guān)聯(lián)。誤區(qū)3：校本課程二校本教材。增加了教師和學(xué)生的負(fù)擔(dān)，但對(duì)教師和學(xué)生的發(fā)展收效甚微。誤區(qū)4：校本課程二藝體類課程。“術(shù)”、“道”分離，大多數(shù)校本課程隸屬于藝體類技能，變成學(xué)校內(nèi)開設(shè)的“興趣班”。校本課程是高質(zhì)量的，不應(yīng)將學(xué)術(shù)類課程排除在外那什么是校本課程？一一校本課程是國家課程與地方課程的校本化實(shí)施與創(chuàng)生，為進(jìn)一步體現(xiàn)教師、學(xué)生和學(xué)校發(fā)展的需要而開設(shè)的學(xué)校特色課程。三級(jí)課程管理的提出2001.6《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》“為保障和促進(jìn)課程對(duì)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求事項(xiàng)國家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理”“三級(jí)課程管理”其實(shí)質(zhì)是什么？“三類課程”是什么關(guān)系？三類課程不是分蛋糕的關(guān)系（劃分比重），而是水乳交融的關(guān)系。國家課程：總體營養(yǎng)方案地方課程：口味的不同，差異性。是國家課程的第一次具體化學(xué)校課程：是國家課程的最后一次具體化，并創(chuàng)造性的實(shí)施。三類課程融為一體，其實(shí)質(zhì)是開發(fā)體現(xiàn)教師專業(yè)自主權(quán)和適應(yīng)每個(gè)學(xué)生需求的學(xué)校課程四個(gè)要記住的課程人物（一）泰勒原理《課程與教學(xué)的基本原理》一書中,他開宗明義地指出,開發(fā)任何課程和教學(xué)計(jì)劃都必須回答四個(gè)基本問題：第一，學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)（Whateducationalpurposesshouldtheschoolseektoattain）?（為什么教）第二,提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)（Whateducationalexperiencescanbeprovidedthatarelikelytoattainthesepurposes）（教什么）第三，怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)（Howcantheseeducationalexperiencesbeeffectivelyorganized）?（怎樣教？）第四，我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)（Howcanwedeterminewhetherthesepurposesarebeingattained）?（怎么評(píng)價(jià)？）這四個(gè)基本問題 確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)（學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育經(jīng)驗(yàn) 構(gòu)成了著名的“泰勒原理”。選擇課程內(nèi)容1、一種課程內(nèi)容有可能達(dá)成多個(gè)課程目標(biāo)2、一個(gè)課程目標(biāo)可以通過多個(gè)內(nèi)容和途徑來實(shí)現(xiàn)3、選擇課程內(nèi)容需要“復(fù)雜性思維”組織課程內(nèi)容1、連續(xù)性：追求縱向一貫2、整合性：追求橫向聯(lián)系（二）施瓦布：教師即課程創(chuàng)生者，課程開發(fā)即集體審議1、一種源于亞里士多德的西方文化傳統(tǒng)。2、審議：通過廣泛民主參與，對(duì)一個(gè)實(shí)踐性問題產(chǎn)生盡可能多的行動(dòng)方案，經(jīng)過縝密思考、仔細(xì)權(quán)衡，選擇最好或最適合的行動(dòng)方案3、解決時(shí)間性問題的方法既不是演繹的，也不是歸納的，而是審議的，不是選擇正確的方案，而是選擇最好的方案，因?yàn)椴淮嬖谒^“正確的方案（三）派納：概念重建運(yùn)動(dòng)（四）舒爾曼：學(xué)科教學(xué)知識(shí)三、課程開發(fā)開發(fā)課程即做一項(xiàng)行動(dòng)研究提出問題（problemposing） 制定計(jì)劃（plan） 行動(dòng)（act） 觀察（observe） 反思（reflect） 再計(jì)劃（re-plan）一個(gè)案例：2011.5.26山東濰坊臨朐“海爾”希望小學(xué)校園中的一草一木均為教師和學(xué)生持續(xù)探索的對(duì)象一一每一株白楊樹上都寫著學(xué)生的名字和生活心得。掛滿累累果實(shí)的桃園杏園葡萄園。沂山上的植物和花朵在校園里安了家。整座沂山被老師和學(xué)生重新在校園中復(fù)制出來，孩子們?cè)谄渲泄串嬛约旱募覉@。孩子把自家田野里的麥秸加工制成工藝品。孩子們?cè)诮淌依镉眉Z食創(chuàng)作糧食畫。孩子們用鉛筆屑制成鉛筆畫。孩子們結(jié)成社團(tuán)和探究小組到沂山上研究保護(hù)歷史文物和古樹。孩子們到村莊里探索“三堆”（柴草垃圾大糞），并與村民一起探討如何清除“三堆”、建設(shè)美好家園。你會(huì)發(fā)現(xiàn)孩子們皮膚黝黑、語言流暢、情緒高昂的敘述他們探究的過程結(jié)果和故事，你會(huì)體驗(yàn)到課程和學(xué)習(xí)的價(jià)值、教育和生活的魅力。―這一切源自教師課程意識(shí)的覺醒。如此多的學(xué)科，如此多的課程門類，孩子們?cè)趺慈ヌ骄?？哪來的時(shí)間？擁有美好理念的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程如何“落地”？通過課程研究老師們發(fā)現(xiàn)：小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、科學(xué)課程、品德與社會(huì)課程以及山東省規(guī)定的地方必修課程“環(huán)境教育”、“安全教育”其內(nèi)容的重復(fù)率高達(dá)40—60%。走課程整合之路通過課程整合，生成生活探究主題課程研究課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書一一重新敘寫課程總目標(biāo)與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)一一開發(fā)“主題課程指導(dǎo)綱要一一按照年級(jí)和學(xué)期開發(fā)“學(xué)生活動(dòng)資源包”圍繞“親近自然，了解社會(huì)、認(rèn)識(shí)自我、動(dòng)手操作、科學(xué)探究”等方面而組織主題每一個(gè)活動(dòng)主題都圍繞“解釋問題、制定方案、親歷實(shí)踐、交流分享”的步驟和要素展開創(chuàng)造“主題生成課”、“方法指導(dǎo)課"、“”實(shí)踐探究課、“”展示交流課、“動(dòng)手操作課”等課的形態(tài)。四、簡(jiǎn)評(píng)當(dāng)前流行的幾種教學(xué)觀過去五年左右，教學(xué)實(shí)踐發(fā)生了可喜變化：孩子們?cè)谡n堂上動(dòng)起來了！觀點(diǎn)一：“先學(xué)后教”或“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”1、依然把教和學(xué)割裂開來，并存在“線性思維”的傾向。2、有時(shí)候教學(xué)需要保持一定的“神秘感”和“驚奇感”，未必“先學(xué)；一節(jié)課中飛舞著幾張?jiān)嚲頃?huì)使師生異常緊張，而且加重學(xué)校復(fù)印室的負(fù)擔(dān)。3、既然教學(xué)是一個(gè)“關(guān)系”范疇，那教和學(xué)就是交織在一起、相互依存、同時(shí)發(fā)生觀點(diǎn)二：“少教多學(xué)”1、依然存在把教學(xué)當(dāng)做一個(gè)“東西”來看的傾向，“你多一點(diǎn)、我少一點(diǎn)”或相反。2、不必整齊劃一的規(guī)定“講的時(shí)間”或“學(xué)的時(shí)間”；也不必根據(jù)“知識(shí)點(diǎn)”的數(shù)量來判定教學(xué)的“少”或“多”。3、要不斷追求教學(xué)的“關(guān)系性”和“豐富性”。觀點(diǎn)三：“當(dāng)堂訓(xùn)練”1、存在嚴(yán)重的“應(yīng)試教育”傾向。2、因?yàn)閷W(xué)生不是上完一節(jié)課就結(jié)束了，因此不必追求“堂堂清、日日清、周周清、月月清……”觀點(diǎn)四：“以學(xué)定教”1、一種較好的提法，因?yàn)槠潴w現(xiàn)了“關(guān)系性”。2、但不能因此而忽視教師的獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格和創(chuàng)造性的作用觀點(diǎn)五：“教師是導(dǎo)演，學(xué)生是演員”；“教師是主持人，學(xué)生是表演者”1、這是課堂教學(xué)的“電影”和“電視”隱喻，依然存在嚴(yán)重的“操作性“和”表演”痕跡，可能有違教學(xué)的“真實(shí)性”訴求。2、讓教師充滿家園般的自有氛圍和實(shí)驗(yàn)室般的探究氛圍。因而教師和教師是探究伙伴。小結(jié)：1、盡管當(dāng)前的教學(xué)改革大多局限在改變傳授知識(shí)的形式，但依然表現(xiàn)出積極意義：孩子們有了表達(dá)機(jī)會(huì)，課堂教學(xué)的“社會(huì)性”（合作精神）開始慢慢恢復(fù)！2、再前進(jìn)一步：讓課堂教學(xué)有傳授知識(shí)改變?yōu)閯?chuàng)造知識(shí)！究竟什么是教學(xué)？1、“去傾聽學(xué)習(xí)者，并讓我們的學(xué)習(xí)者告訴我們他們的思想”一達(dá)克沃斯2、“教學(xué)的根本不在于教師向?qū)W生講了多少，而在于教師對(duì)學(xué)生理解了多少?！虒W(xué)的本質(zhì)是傾聽和對(duì)話”一張華3、教學(xué)即傾聽，學(xué)習(xí)即告訴這意味著第一，教師愿意接受學(xué)生的觀念，即使學(xué)生的觀念是“錯(cuò)誤的”，教師首先關(guān)切的是“他為什么這樣想”，而不是基于教師自己的立