基于進階社群建構(gòu)主義的供應(yīng)鏈管理課程教學模式研究

基于進階社群建構(gòu)主義的供應(yīng)鏈管理課程教學模式研究基于進階社群建構(gòu)主義的供給鏈管理課程教學模式研究

中圖分類號：G642文獻標識碼：A

Abstract：WiththeinteractionIeffectsandtheriseoftheconceptofcommunity，knowledgesharinganddifferencesbetweenindividualsgetmoreandmoreattention.Accordingtothecharacteristicsofsupplychainmanagementcourseandtheexistingproblems，thispaperdesignsatwo-stageteachingmodelwithadvancedcommunityasknowledgeconstructionsitefromtheperspectiveofconstructivistlearningtheory.Thefirststageisthepan-communitylearningformwhichisbasedontheindividualstudentsasthemainbehaviorofsupplychainanditsmanagementtheoryteaching.Thesecondstageisthesecond-ordercommunitylearningformwhichisbasedonthecommunityasthemainbodyofthesupplychainmanagementapplicationteaching.Inaddition，thisarticleclearstheteachingidea，theframe，therealizationconditionandtheteachingaspectandtheprocess.Italsogivestheadviceofmodelpractice.

Keywords：supplychainmanagementcourse；teachingmodel；community；constructivismlearning；MOOC

《S著產(chǎn)品同質(zhì)化和消費者訴求多樣化的開展，企業(yè)間的競爭不斷升級，已從內(nèi)部轉(zhuǎn)向外部一體化角逐，向供給鏈管理方向開展。固此，人才市場對于職業(yè)者是否具備相關(guān)的素質(zhì)和能力提出了要求。為了緊密結(jié)合社會開展、順應(yīng)需求，我國各大高校開始深化教學改革，實踐供給鏈管理課程的教學，旨在培養(yǎng)學生供給鏈管理問題分析和解決的技能和素養(yǎng)[1]。

由此，近年來關(guān)于供給鏈管理課程的教學研究課題受到了不少專家學者的關(guān)注。李君[2]從現(xiàn)階段供給鏈管理教學存在的問題出發(fā)，提出基于案例教學、任務(wù)驅(qū)動教學和情境教學的課程設(shè)計優(yōu)化教學法。楊劍鋒[3]分析ERP沙盤模擬對供給鏈管理實踐教學的作用、運用模式等，并就其實施提出倡議。潘恒和黎青松[4]將生命周期理論運用在供給鏈管理課程的教學中，設(shè)計出適合不同生命周期階段的課程內(nèi)容和辦法。封俊麗[5]那么將生命周期理論與ERP沙盤模擬教學方式結(jié)合起來，探討供給鏈管理的課程設(shè)計問題。李建穎[6]對供給鏈管理中的啤酒游戲的教學方式進行了優(yōu)化改良。以上研究主要提出或優(yōu)化供給鏈管理課程的某一具體教學辦法或課程內(nèi)容，呈分散狀態(tài)，未曾構(gòu)建具有整體性的課程教學框架或模式。齊軍領(lǐng)[7]的文獻彌補了這一研究空白，其根據(jù)供給鏈運作的特點，建立了一個系統(tǒng)的供給鏈管理教學框架，并提出相關(guān)教學倡議。然而，其研究主要側(cè)重于設(shè)置整體的教學結(jié)構(gòu)和章節(jié)內(nèi)容，并未波及到與教學方式相關(guān)的教學模式，更未能從學生出發(fā)構(gòu)建自主性學習模式，難以激發(fā)學生學習的主動性。而供給鏈管理是一門理論性和實踐性都很強的課程，具有很強的應(yīng)用性，是企業(yè)運營管理中的關(guān)鍵。在實際運作中，企業(yè)要求供給鏈管理應(yīng)用者具有較強的自主分析、解決和創(chuàng)新的能力。

目前，以學習者為中心構(gòu)建自主性學習模式能有效增強學習者的動機，培養(yǎng)其學習興趣，激發(fā)其思維和創(chuàng)新能力，躲避了以往以教師為中心所出現(xiàn)的單向授課不足啟發(fā)式、體驗感等缺點[8-9]。續(xù)潤華[10]亦指出我國根底教育課程教學應(yīng)吸取建構(gòu)主義學習理論中發(fā)揮學習者主體作用的教學思想，培養(yǎng)個體的主動求知的習慣和態(tài)度。此外，隨著科學技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)信息化開展，學生的搜索能力加強，信息可得率變大，學生群體表現(xiàn)出較為強烈的交流、分享和學習需求[11]。示例、知乎、WIKI等社群作為新型的學習場所引起一股追捧狂潮。從學習者個體出發(fā)，社群建構(gòu)主義學習理論認為，在社群環(huán)境中，個體/社群之間相互學習，又相互競爭，并由此產(chǎn)生一種正向壓力。這種壓力可以促進學習者集中注意力，積極思考，有效構(gòu)建新知識。社群建構(gòu)主義學習理論為實踐教學提供了一種很好的思路。不少學者已對社群構(gòu)建的教學模式進行了研究，梁展鋒[12]將微課與結(jié)合，構(gòu)建適用于現(xiàn)代人時間碎片化生活的移動社群教學形式。陳磊等[13]那么利用公眾號和普通賬號等建立相應(yīng)的在線教學型社群。以新浪“新媒體研究〞課程微群為例，對學生的參與數(shù)量、參與深度等內(nèi)容進行了實證分析，分析發(fā)現(xiàn)學生的積極性、學習內(nèi)容與深度均有相應(yīng)提升，能激發(fā)實習者自主求知熱情，實習效果較好[14]。因此，針對已有研究的欠缺及供給鏈管理課程實踐與理論性均很強的特點，本文從建構(gòu)主義學習理論的角度出發(fā)，設(shè)計以進階社群為知識構(gòu)造場所的教學模式，其中包括以個體為中心的一階社群和以社群為中心的二階社群教學階段，并明確了進階社群的教學理念、框架、實現(xiàn)條件及教學環(huán)節(jié)與流程等，最后給出了模式實踐的倡議。冀望為高校構(gòu)建、《《施供給鏈管理課程社群教學模式提供一定的參考，或為其他也具有很強的理論與實踐性的課程教學提供幫忙。

1基于進階社群建構(gòu)主義學習理論的供給鏈管理課程內(nèi)容

?供給鏈管理》課程是工商管理、物流管理等管理類專業(yè)的專業(yè)主干課，主要研究供給鏈構(gòu)建與優(yōu)化、供給鏈的需求與供應(yīng)規(guī)劃、運作與管理等根本規(guī)律、理論、辦法及其實踐應(yīng)用。該課程的特點是理論性、實踐性和時代性較強，要求學生能掌握供給鏈及其管理的根本理論和戰(zhàn)略辦法，且具備供給鏈設(shè)計、構(gòu)建、協(xié)同規(guī)劃等問題的解決能力。固此在教學中，需從理論滲透、強化操作的角度出發(fā)，采取理論聯(lián)系實際的辦法，從而加強教學的有效性。

根據(jù)供給鏈管理課程理論與實踐性均很強的特征，本文將供給鏈管理課程教學分為理論教學和實踐教學兩個局部，利用學以致用的辦法來提高學生的分析和解決問題的能力。鑒于篇幅有限，局部供給鏈管理課程內(nèi)容不做羅列，僅列舉主要的教學和實踐內(nèi)容，詳見表1。

2基于進階社群建構(gòu)主義的供給鏈管理課程的教學模式

結(jié)合進階社群建構(gòu)主義學習理論，本文將從教學理念和目標、教學框架、實現(xiàn)條件及教學程序共四方面來闡述供給鏈管理課程的教學模式[15]。

2.1基于社群建構(gòu)主義的供給鏈課程教學理念與目標。建構(gòu)主義學習理論是隨著認知心理學理論開展，在20世紀90年代出現(xiàn)的一種新型學習理論。其認為知識構(gòu)造和學習過程是學習者自我主動的過程，并非教授者向?qū)W習者傳授的過程，教學只是一個伎倆，學習的真正內(nèi)化是學習者在原有的認知和經(jīng)驗的根底上，通過與外界的相互作用而形成對知識的自我理解和吸收，從而構(gòu)建出更具有個人特征的學問[16]。其次，知識不再是以往所認為的信息、文字等的表征，更不是只有唯一的規(guī)范，而是在事實、信息的描述或在教育和實踐中，獲得對其的個體理解或形成私人技能。

社群是基于某種需求、特點而形成具有邊界性的一種相互影響的社會關(guān)系。其可表現(xiàn)在地區(qū)、領(lǐng)域上，亦可為虛擬、抽象的空間里。在個體間的相互作用和影響下，社群會產(chǎn)生獨有的社群精神、感情和文化。同時，社群文化等對個體亦會造成影響和產(chǎn)生作用，促使個體向某個方向開展。

社群建構(gòu)主義學習理論是在建構(gòu)主義學習理論的根底上，結(jié)合社群中個體認知有差別的特點，而被提出的一種學習理論。在該理論中，群體間通過相互分享和作用，實現(xiàn)個體知識建構(gòu)的修正、完善和穩(wěn)固。因此，群體的認知、社群的氣氛和文化等外部環(huán)境促使學習者更好地吸收和內(nèi)化知識。

鑒于供給鏈管理課程的理論性和實踐性均很強，社群建構(gòu)主義學習理論中的自主學習、社群互動、個體分享等思想，有利于更好地發(fā)展理論和實踐教學，幫忙學生更透徹地理解和內(nèi)化供給鏈管理課程中供給鏈的運作協(xié)調(diào)、庫存控制、生產(chǎn)方案與控制、合作搭檔選擇與評價等內(nèi)容，構(gòu)建個人知識。一改以往“以教師為中心〞的教學理念，學生作為供給鏈課程教學里的主導者，教師作為個體、社群導師的身份出現(xiàn)，課堂教學結(jié)構(gòu)由教―練―評的直向模式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W―享―導的融合模式，學生學習活動在個體身上體現(xiàn)的是與社群內(nèi)個體或社群與社群間的互動、分享而主動生成信息的意義的過程。在以上教學理念下，學生通過自主學習、分享等教學活動，了解知識形成的過程、“親歷〞探究知識的過程，學會發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的辦法，學會學習，形成創(chuàng)新精神和實踐能力等，到達能構(gòu)建個體知識與技能的目標。

2.2進階社群建構(gòu)主義學習理論的供給鏈課程教學框架。根據(jù)上述的教學理念和目標，本文從個體自主學習的有效性出發(fā)，利用社群建構(gòu)主義學習理論，為供給鏈管理課程設(shè)計了進階的個體―社群知識建構(gòu)的教學模式，包括一階社群和二階社群兩個階段的教學形式。具體的教學框架如圖1所示。

在該模式中，學習過程被分為兩個階段：一階社群和二階社群。一階社群學習階段主要是供給鏈管理課程的理論學習，是圍繞學生個體，由班級、、QQ群等所組成的泛社群形式。學生通過泛社群與其他同學、朋友等相互交流，探討課本、MOOC或WIKI上的知識，在各類情景中建構(gòu)各自的意義。二階社群學習階段那么是針對課程后期的實踐教學而發(fā)展的，是在泛社群的根底上，進一步明確社群域和邊界的精社群形式。其由班級學生自行組成，在教師的指導下，經(jīng)過“情景―協(xié)作―會話―意義建構(gòu)〞過程，促進群內(nèi)個體產(chǎn)生交互作用，形成社群知識結(jié)構(gòu)、文化以及個性化的實踐模式。其次，社群間通過察看、會話、定期交流等方式，產(chǎn)生交互影響，在同化或順應(yīng)社群外部情景的過程中，促使社群對知識的意義重新建構(gòu)或完善，并用于其實踐工程中。最后，在考核期中，各個社群展示其意義建構(gòu)下的實踐成果。

2.3進階社群建構(gòu)主義學習理論的課程教學對象和實現(xiàn)條件。在一階社群教學模式中，課堂的課本知識、MOOC課程等為主要的學習情境，且學生個體作為教學行為主體的根本單位。個體通過與班級其他個體、朋友、知乎好友等建立起的泛社群，進行知識共享，同化或順應(yīng)其他個體的經(jīng)驗和見解等，從而充沛理解供給鏈管理課程的理論知識，完成個人對根底理論知識的意義建構(gòu)。教師那么作為學生個人導師的角色出現(xiàn)，主要為學生講解核心內(nèi)容和答疑。因此，教學場所除黑板、講臺、桌椅等必備教學條件外，還配備基于網(wǎng)絡(luò)的多媒體教學設(shè)備，以便能夠利用課本外的MOOC課程或WIKI知識。另外，配備4～5個流動性的立式移動黑板，用于學生交流、討論等。同時，利用互聯(lián)網(wǎng)構(gòu)建線上泛社群，示例供給鏈課程群，可供學生自由分享案例、名家訪談等。

而在二階社群教學模式中，課程設(shè)計、實驗操作、工程實踐等為主要的學習情境，而教學的行為主體那么以社群為單位，每個社群由4～6個學生組成。在導師指定的學習情境下，社群通過內(nèi)部個體的協(xié)作、會話以及與其他社群的溝通和交互影響后，形成關(guān)于實踐任務(wù)的一致性社群知識意義建構(gòu)、文化和實踐模式。在此過程中，教師作為社群的導師，引導社群通過共同努力完成實踐任務(wù)和建構(gòu)起社群知識意義。基于社群的團體特點，教學場所應(yīng)設(shè)在活動空間較為廣大的新多媒體課室或者需操作實驗的實驗室。新多媒體課室，除了具備傳統(tǒng)多媒體室的投影機、數(shù)字視頻展示臺和音響設(shè)備等教學工具之外，還應(yīng)具有較為廣大的活動、行走空間，里面配有數(shù)個移動黑板〔以學生社群個數(shù)為準〕、數(shù)張討論圓桌，便于社群討論和交流以及社群與社群之間的溝通。而實驗室那么應(yīng)為教學一體化的教室，具備教學、討論、實驗操作、工具儲藏等空間，其中教學區(qū)類似新多媒體課室，配備討論圓桌和移動黑板，實驗區(qū)除了操作系統(tǒng)外，亦應(yīng)具有培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的配置。2.4進階社群建構(gòu)主義學習理論的供給鏈管理課程教學環(huán)節(jié)與流程。根據(jù)以上教學理念和框架，進階型社群建構(gòu)主義學習理論的供給鏈課程教學流程可分為下列兩階段多環(huán)節(jié)：

2.4.1一階社群階段

〔1〕個體自主建構(gòu)知識意義。個體在聽教師講解供《《鏈課程核心內(nèi)容的根底上，自主學習MOOC課程或WIKI上相關(guān)的知識，補充和加深了對局部內(nèi)容的認識和理解，明了知識間的內(nèi)在聯(lián)系，最后對供給鏈及其管理有了自己的理解和認知。

〔2〕泛社群形式下的知識共享和交互作用。在課堂上，個體與班級內(nèi)其他個體分享學習資源，相互交流其對知識的認知和理解，經(jīng)過同化或順應(yīng)其他個體的知識和認知，完善自我對知識的理解，形成更優(yōu)化的知識意義建構(gòu)。另外，利用網(wǎng)絡(luò)，打破時空限制，與外部個體、組織形成學習共同體，相互學習和交流，增強個體與其他外部個體之間的學習互助作用。

〔3〕教師對〔1〕和〔2〕環(huán)節(jié)的指導。教師作為一階社群階段的組織者，需積極引導學生發(fā)展自主學習和泛社群中個體間的交流等環(huán)節(jié)，令學生通過自學、展示、反應(yīng)三個環(huán)節(jié)，能自我形成對知識的辯證和理解能力。同時，教師在該階段的學習周期中需為學生解難答疑。

〔4〕形成最終知識意義建構(gòu)并參與考核。經(jīng)過〔1〕～〔3〕環(huán)節(jié)，個體已將客觀的知識結(jié)構(gòu)通過自我認知和個體間的交互作用而內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu)。此時，個體應(yīng)接受來自教師或者其他權(quán)威部門的考核，以檢驗是否到達了教學效果和目標?？己诵问蕉鄻踊?，可選用開卷或閉卷測試、論文、知識陳說展示等。

2.4.2二階社群階段

〔1〕教師制定實驗操作或工程設(shè)計實踐任務(wù)。根據(jù)教學內(nèi)容和目標，教師事先制定相應(yīng)的實驗操作內(nèi)容或者相應(yīng)的工程設(shè)計等實踐任務(wù)，設(shè)計好活動情境，規(guī)定內(nèi)容水平應(yīng)到達的規(guī)范、報告的撰寫標準、要求等。

〔2〕社群建構(gòu)知識意義。在一階社群的知識認知根底上，針對實踐任務(wù)要求，社群內(nèi)部進行會話，利用群內(nèi)個體的知識結(jié)構(gòu)，共同建構(gòu)實踐內(nèi)容的知識意義。同時，社群與其他社群進行交流，同化或順應(yīng)其他社群的知識，完善自我社群知識意義的建構(gòu)。

〔3〕社群確定實踐模式及發(fā)展實踐。在第〔2〕環(huán)節(jié)的根底上，每個社群明確自身任務(wù)執(zhí)行的實踐模式。并在任務(wù)實施過程中，社群成員共同協(xié)作發(fā)展實踐活動。

〔4〕定期加入社群間的交流會。在實踐的過程中，社群與社群之間定期發(fā)展交流會，相互探討和研究任務(wù)實踐過程的相關(guān)內(nèi)容，解決遇到的共性問題。

〔5〕教師對〔2〕～〔4〕環(huán)節(jié)的指導。在社群知識建構(gòu)和交流的過程中，教師可適當給予指導。而當存在一些學生無法解決的特殊問題，教師需給予指引和倡議。

〔6〕形成實踐成果并展示。每個社群按照要求和標準，結(jié)合社群的工程設(shè)計、實施過程和結(jié)果等各類事件以及學習過程中的心得體會，撰寫各自的實踐報告。根據(jù)具體情況，由教師、專家、企業(yè)人員、學生等組成評價團。每個社群依次上臺展示其實踐成果并全員參與辯論和提問。

3教學模式實踐倡議

3.1巧借平臺，激發(fā)學習主動性。新一代大學生，尤其是95后，行為特征較為顯著，其愛好清楚、個性張揚、渴望交流、樂于表現(xiàn)、自我意識強等。在生活中，他們喜歡使用各類社交平臺示例、朋友圈、QQ空間、微博等平臺，表述個人心境和見解。因此，供給鏈課程教學可將個體常用的交流場所開展為知識構(gòu)造場所之一，充沛利用朋友圈、微博等社交軟件，設(shè)計局部教學場景，激發(fā)學生個體探討供給鏈問題的主動性，增加教學的趣味性。社交平臺帶來的問題分享、朋友圈的回復、訂閱號的好文轉(zhuǎn)發(fā)等不但能吸引學生關(guān)注，還能激起個體探討的熱情和解決問題的欲望。

3.2創(chuàng)設(shè)情境，促進意義建構(gòu)。情境設(shè)計是建構(gòu)主義學習理論中教學活動的第一環(huán)節(jié)，也是個體吸收知識和建構(gòu)知識意義的主要影響因素。構(gòu)成情境的內(nèi)容很多，示例書本、網(wǎng)絡(luò)知識、人物言論等客觀事物，也可以是個體間的情感、社群文化氣氛等抽象場景。將供給鏈知識融合到學習、生活中，管理和規(guī)劃知識構(gòu)造過程，創(chuàng)立有利于個體建構(gòu)意義的情境，促使個體能動地思考和創(chuàng)新，為師生、個體間、社群間互動交流提供有效的知識和內(nèi)容。

3.3整合資源，增強交互影響。在互聯(lián)網(wǎng)的助力下，教學資源和學習交流場所窮出不盡。示例MOOC，不但提供優(yōu)質(zhì)的線上微課程，還創(chuàng)立了可供互動交流、探討分析的板塊區(qū)。又如新浪、網(wǎng)易的公開課，以及的訂閱號等，資源和交流方式豐盛多樣。教學中，將線上與線下可交流和溝通的資源進行優(yōu)化整合，充沛利用多媒體、移動端等工具，促進個體間、社群間、個體與社群間的分享，增強他們之間的交互影響，令其在合作交流的過程中能充沛吸收來自其他外部的知識和理解，從而同化或順應(yīng)建構(gòu)的知識意義。

3.4多方合作，加強指導作用。教師的指導是在個體自主學習的根底上，引導學生發(fā)現(xiàn)問題，學會分析問題和解決問題，從而令其分解、內(nèi)化信息和建構(gòu)知識意義。但不少普通教師受其知識能力和視野的限制，往往難以全面地輔助學生或提供其想要的資源。