教師教育技術能力視角中的課堂師生互動行為分析

教師教育技術能力標準視角中的

師生互動行為分析馬秀芳博士/副教授華南師范大學教育信息技術學院2015.05一、課堂觀察概述課堂觀察方法課堂觀察是指研究者或觀察者帶著明確的目的,憑借自身感官(如眼、耳)及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接從課堂情景中收集資料，并依據資料作相應研究的一種教育科學研究方法。定量課堂觀察的記錄方式記號體系或項目清單等級量表編碼體系1、記號體系或項目清單指預先列出一些需要觀察并且可能發(fā)生的行為，觀察者在每一種要觀察的事件或行為發(fā)生時做個記號，其作用就是核查所要觀察的行為有無發(fā)生。通過頻率記數讓觀察者體會到每一個時間段內課堂活動或學生表現的特點。觀察目標學生不當行為的記錄表（節(jié)選）不當行為的類型時間1-55-1010-1515-2020-2525-3030-3535-40吵鬧或違紀說話1不適宜的運動1損壞學習材料或設備0不經允許拿別人的東西0動作侵擾其他同學0拒絕活動1學生利用網絡課程進行自主學習的學習方式觀察表時間段（分鐘）活動行為學生

0-55-1010-1515-2020-2525-3030-3535-4040-45S1學習課程內容瀏覽查詢資源學習授課教案在線交流討論在線自我測試下載學習資源上傳創(chuàng)作作品在線虛擬實驗完成課題作業(yè)觀看教學錄像…………Sk學習課程內容瀏覽查詢資源學習授課教案在線交流討論在線自我測試下載學習資源上傳創(chuàng)作作品在線虛擬實驗完成課題作業(yè)觀看教學錄像2、等級量表等級量表也有預先設置的分類。觀察者在一段時間內對目標進行觀察，當觀察結束時，在量表上對該期間內發(fā)生的目標行為評以相應等級。遠程教育學習資源類型資源評定極多/好較多/好一般極少（1）直播錄像聽課使用頻率發(fā)揮作用（2）網上教學課件使用頻率發(fā)揮作用（3）多媒體教學光盤使用頻率發(fā)揮作用（4）視頻會議答疑使用頻率發(fā)揮作用（5）訪問互聯網上的相關站點使用頻率發(fā)揮作用不同類型遠程教育學習資源的使用效果和使用效率的研究3、編碼體系編碼體系是按照某種編碼方法，在指定的一段時間內，每隔固定時間段（如3秒鐘）觀察者就依照分類記下最能描述教師和班級言語行為的種類的相應編碼。常用的課堂師生教學互動行為分析體系：弗蘭德斯的師生教學行為互動分析體系（Flanders

Interaction

Analysis

System，簡稱FIAS）二、弗蘭德斯

師生教學互動行為分析體系

（Flanders

Interaction

Analysis

System，簡稱FIAS）

弗蘭德斯（Ned.Flanders），美國密歇根大學的學者。二十世紀五六十年代，美國公眾普遍對學校教育的質量和效率表示不滿，在這種背景下，人們急需一種能夠科學考查、評估課堂教學質量的工具，互動分析（interactionanalysis）便應運而生。課堂互動分析方法中，以弗蘭德斯互動分析法（Flanders’InteractionAnalysisSystem，簡稱FIAS）最為著名。這是一種課堂行為分析技術，用于記錄和分析課堂中師生語言互動過程及影響。

弗蘭德斯通過調查發(fā)現了所謂的三分之二規(guī)則：在課堂教學中，大約有三分之二的課堂時間要用來講話；這其中，大約三分之二的講話時間是教師在講話；教師的講話中，大約有三分之二是直接影響學生的（如講授、指導、控制、批評等都是教師對學生的直接影響）；這些想影響學生的教師講話中，大約有三分之二無法起到其應有的作用。弗蘭德斯認為：語言行為是課堂中主要的教學行為，占所有教學行為的80%左右。評價一堂課的最佳方法是對課堂內的師生語言行為進行互動分析。從某種意義上說，把握了課堂教學中師生的語言行為也就把握了課堂教學的實質。教師說話間接影響接受感情表揚或鼓勵接受或使用學生的主張?zhí)釂栔苯佑绊懼v解給以指導或指令批評或維護權威性學生說話學生被動說話（比如回答教師提問）學生主動說話沉默或混亂1、弗蘭德斯互動分析法編碼系統(tǒng)2、弗蘭德斯互動分析法觀察和記錄編碼的規(guī)定標準在課堂觀察中，弗蘭德斯互動分析法采用時間抽樣的辦法，一般每間隔3秒鐘觀察者就依照上述分類記錄下相應的編碼。一節(jié)40至50分鐘的課大約有800至1000個編碼。這些編碼反映了課堂中按時間順序發(fā)生的一系列事件，而這些按事件按時間順序連接成一個序列，又能呈現出課堂教學的結構、模式和風格。在實際課堂教學中，師生的語言行為往往是非常復雜的，為了幫助觀察者準確判斷師生語言行為的類別，弗蘭德斯和同事制定了以下觀察原則：（1）當不能確定某一種語言行為究竟屬于兩個或多個類別中的哪一類時，選擇遠離“5”的類別，但不能選擇類別“10”；（2）如果在3秒鐘時間內出現多種語言行為時，把它們都記錄下來；（3）當教師叫某一位學生名字時，屬于類別“4”；（4）當教師重復學生的正確回答時，屬于類別“2”；（5）教師不是以嘲笑的態(tài)度和學生開玩笑，屬于類別“2”，如果是諷刺、挖苦學生，屬于類別“7”；（6）如果觀察者不能確定某一種語言行為具體歸屬哪一類別時，就歸屬于“10”FIAC數據表12345678910111213141516171819201５５５１０５５５５１０１０１０１０１０１０１０１０１０１０１０１０2３４４９３４４９４３４９８４４３５５５５345第１個３秒鐘的行為第２０個３秒鐘的行為第１分鐘的行為第５分鐘的行為3、弗蘭德斯互動分析法的遷移矩陣假如課堂師生語言行為代碼為6、10、5、1、4、8、2、3、6；每一個代碼分別于前一代碼和后一代碼結成以“序對”。除首尾兩個代碼各使用一次外，其余代碼都使用兩次，即有N個代碼，就得到N-1個“序對”，上面代碼的“序對”為（6，10）、（10，5）、（5，1）、（1，4）、（4，8）、（8，2）、（2，3）、（3，6）。10類語言行為構成10×10階矩陣；每一序對的前一個數字表示行數，后一個數字表示列數，（6，10）表示在第6行第10列的方格中計數1

。將全部序對進行計數，就形成弗蘭德斯遷移矩陣。弗蘭德斯互動分析遷移矩陣實例對角線上（左上到右下）的各個單元格叫做“穩(wěn)態(tài)格”，表示某種行為出現的時間超過3秒鐘，即持續(xù)的做某事。如5—5穩(wěn)態(tài)格中的數字表示持續(xù)講授，8—8穩(wěn)態(tài)格表示學生與教師的積極互動，10—10穩(wěn)態(tài)格則表示這段時間內課堂中進行的是一些無意義的語言或行為.矩陣中1—3行于1—3列相交的區(qū)域是積極整合格，如果在這個區(qū)域里記錄次數密集，反映的是教師與學生之間情感氛圍融洽，是一種積極整合的表現。矩陣中7—8行和6—7列相交的區(qū)域是缺陷格。如果在這個區(qū)域里記錄的次數密集，反映的是教師和學生之間情感交流上有隔閡，是課堂上應該注意避免的缺陷。當落在積極整合格的記錄次數占總次數的比率大于或是遠大于落在缺陷格中的比率時，我們就說教師與學生的情感氣氛融洽。如表1—2中，落在積極整合格的記錄次數占總次數的8%，而缺陷格0，可見該課中教師與學生情感氛圍比較融洽通過弗蘭德斯遷移矩陣我們還能觀察到教師提問的創(chuàng)新程度。有4—4、4—8、8—4、8—8四個單元格所形成的閉環(huán)顯示了由教師提問驅動學生回答的情況，代表了訓練型提問的程度；3—3、3—9、9—3、9—9四個單元格所形成的閉環(huán)則顯示了由教師通過接受或采納學生意見誘導學生主動發(fā)言的情況，代表了創(chuàng)新型提問的程度。利用弗蘭德斯遷移矩陣分析公式進行細致分析優(yōu)點：比較客觀，便于分析。缺點：一些非語言信息被遺漏，分類過于籠統(tǒng)。

實例一將一堂課40分鐘劃分為800個單位，每3秒為一個單位。并設計成800個空格的數據表。然后將每個三秒出現的言語行為類型的號碼記錄在數據表相對應時間的空格中。記錄完畢，將號碼整理成矩陣圖，作為分析的依據。下面是一堂課開始時師生對話的記錄示例（每句話之后的號碼，代表言語行為的類別）。教師：同學們，已經上課了，請大家安靜坐好?。?）

（之后三秒鐘內，全班鴉雀無聲）（10）

教師：王強！別趴桌子了，準備上課?。?）

教師：好！這一節(jié)課我們來復習三角函數的性質。（5）

大家好像很興奮，看來很喜歡三角函數的知識。（1）

誰知道三角函數的性質？（4）

學生：老師！我知道。三角函數……

（8）

根據上述對話，觀察記錄依次將號碼填入記錄表格。合計：890頻次4教師提問：共36頻次；5教師講解：共356頻次7教師評價：共7頻次；8學生被動說：共150頻次9學生主動說：共27頻次；10沉默或混亂：共314頻次提問講解評價學生被動說學生主動說沉默或混亂頻次36356715027314部分頻率統(tǒng)計399177314部分百分比9.02%89.22%1.75%84.75%15.25%100%總體頻率統(tǒng)計890總體百分比4.04%40%0.79%16.85%3.04%8.09%小計教師活動44.83%(399)學生活動19.89%(177)35.28%結論本節(jié)課總體時間偏長，共花了44分30秒。師生活動時間分配不當。根據弗蘭德斯建議，如果同一個3秒鐘內發(fā)生了兩個事情，應記錄更為突出的那一個，如果同樣突出則都應記錄下來。而本節(jié)課教師在學生回答問題等活動時參與較多，時不時地把學生的話語“搶”來自己說，把自己變成了突出的事件了。新課程的課堂應該明確地凸顯出學習的主體是學生，而教師則是學生學習的組織者、引導者和合作者。本節(jié)課教師與學生活動時間比例相當，說明教師還沒充分地讓學生成為學習的主體。3、從教師活動的三個類型比例看，教師過于側重講解，雖然這是一節(jié)概念課，但從教學情節(jié)看還是以學生探究為主的，教師的講解卻占了教師活動的89.22%，一是教師教學語言不精練，二是教師課堂提問度不夠，具有思考價值的問題少。此外，教師的教學評價語言過少。課堂中教師極少評價，更不用說是表揚了。學生活動的類型比例顯示：有84.75%是學生小組活動，表現出學生有充分的自主探究學習時間。但是學生主動說話卻只占了其活動的15.25%，顯示出學生參與學習的主動性不夠，學生大都是在按著教師的“命令”行事。沉默或混亂占了整節(jié)課的35.28%，使整節(jié)課顯得松散。其中一部分時間是教師板書、學生等待，別一部分是學生發(fā)表意見時上下臺所花時間。雖然這兩部分都是不可避免的，但教師應該使用教學技巧盡可能地縮短這部分時間。學生思考空間不足。教師在提出問題時沒有給學生足夠的思考空間，從數據表中可以發(fā)現提問后3-6秒就是學生回答問題了，有的甚至不超過3秒。從中反映出要么教師的問題沒有很大的思考價值，要么就是教師以個別學生的思考代替了其余學生的思考，大部分學生在接受著他人的答案。顧小青等認為FIAS存在的不足重視教師在課堂教學中的行為表現（有7個類別），忽視學生在課堂教學中的行為表現（有2個類別），我們無法真實地了解到課堂中學生的學習行為。信息技術作為課堂教學中一個不可忽視的要素，在教學過程當中與教師和學生都會產生豐富的交互活動，但是FIAS里無法反映出這一類的互動。課堂中出現的(沉寂)表達的情形是較復雜的，含義也是有所不同的，但把它們歸為一類就會無法區(qū)分真實的情形。所轉化后的變量數據，雖然可以了解教師的教學風格，也可以做各種廣泛的比較研究，但是無法回溯。三、改進型的FIAS分析體系

——InformationTechnology-based

InteractionAnalysisSystem，ITIAS)顧小青等提出ITIAS

(InformationTechnology-basedInteractionAnalysisSystem)ITIAS案例：

信息技術環(huán)境下課堂教學行為的分析研究研究背景：自1999年上海市金山區(qū)舉辦首屆多媒體教學大獎賽以來，在中小學課堂教學中運用信息技術已經非常普遍。為進一步了解該區(qū)教師信息技術應用的基本情況，我們對該區(qū)31所中小學的1046位教師進行了抽樣問卷調查，調查的內容包括信息化應用投入、課堂信息化行為等。調查結果表明，教師課堂應用最廣泛的是演示文稿等常規(guī)信息化工具，有占86.6%的教師在50%以上的課堂教學中使用，其次是交互式電子白板（23.7%）及主題軟件（Moodle等，18.0%）。由此，我們可以得出這樣的結論：在該區(qū)以多媒體（演示文稿加投影儀）為主流的信息化教學環(huán)境中，教師的主要信息化教學行為以輔助教學內容的呈現為主。信息化環(huán)境配置方面，該區(qū)大部分學校教室中都配有電腦、投影儀等信息技術工具，用演示文稿制作的課件是使用頻率最高的。電子白板和主題軟件（Moodle）的課堂使用，由于條件方面的限制，目前該區(qū)正在某些學校開展，但離廣泛的實際應用還有距離。另一方面，在以多媒體、交互式電子白板和Moodle平臺等構成的信息技術教學環(huán)境中，教師利用信息技術所開展的主要教學行為：教師課堂上應用信息技術工具呈現教學內容的占多數（86.1%），其次是輔導學生練習和拓展教學內容，幫助學生開展合作學習的較少（31.6%）。數據表明，課堂教學中，教師的主導地位沒有改變，學生自主探究、合作學習的機會有待提高。為了更深入地了解信息技術在課堂教學中應用的真實情況，以便發(fā)現技術在課堂應用中的問題，結合上述的調查，本文另對信息技術整合的課堂教學行為進行了量化分析。筆者采用ITIAS編碼系統(tǒng)分別對該三門課堂實錄進行手工編碼。按照FIAS互動分析系統(tǒng)的規(guī)定，筆者在觀看課堂錄像的過程中，每3秒鐘取樣一次，對每個3秒鐘的課堂語言活動都按編碼系統(tǒng)規(guī)定的意義賦予一個編碼碼號。為了確認編碼的準確率，利用Premiere視頻編輯軟件對教學實錄進行反復查看確認。對編碼數據進行分析的信息技術支持的師生行為分析模型包括：（1）教學過程中的主導權：檢驗信息技術與課程整合是否促使了師生關系的轉變，即是否由“教師為主”的教學轉向“學生為主”的學習。（2）教學過程中教師與學生的互動行為比較：對教學過程中教師與學生互動行為的比較，是為了進一步了解課堂教學中師生的互動交流對教學和學習的影響。（3）信息技術在教與學中的應用，同時為研究信息技術與課程整合的教學樣式提供依據：對信息技術的應用分析，主要是想了解技術在教與學中所起的作用，即如何使用技術才能收益，以及判斷該課的“整合”模式和層次。三堂樣本課中師生各種行為發(fā)生次數（數據單位）的匯總情況如下頁表所示。1、課堂教學過程主導權分析：從教師、學生的言語比率來看，三節(jié)課教學主動權依然掌握在教師手中。多媒體課和電子白板課兩課從教師、學生言語比例上來講比較接近1:1，說明學生與教師對話比例較高。在實際課堂觀察中，兩節(jié)課教師都設立了小型探究情境，學生參與教學主動性明顯。教學上更偏向于以學生“學習為中心”的“情境—探究”技術整合模式。Moodle環(huán)境的信息技術課，是以把“喜愛的卡通人物藏起來”為項目活動設計的。從教學設計上來看，是基于項目的研究性學習，以學生學習為中心展開。就一節(jié)課的教學內容來看，主要傳授存儲圖片、文字的技能。單這節(jié)課來說，言語比率教師（40.93%）明顯高于學生（10.00%）,是以傳授為主的教學。2、教師與學生互動行為分析：使用電子白板一課的教師發(fā)問比率最高，說明教師注重用問題來引導學生的學習。

實際課堂觀察中，筆者發(fā)現該教師注重培養(yǎng)學生問題意識，教學中通過探究“規(guī)則物體和不規(guī)則物體的周長測量”的不同方法，學生們發(fā)現問題、分析問題、解決問題的能力得到了加強。該課開放性問題與封閉式問題的比例在3:7左右，“國外有關研究指出，當課堂內容強調的行為復雜性層次較低時，封閉性問題和開放性問題的最佳比例是7:3；當課堂內容所強調的復雜性層次較高時，兩者最佳比例是6:4?！盵1]?！?、學生行為分析—學生主動比率：學生行為分析—學生主動比率，反應的是課堂中學生思維活躍的程度，數值越高，代表學生越勇于表達自己的觀點和意見（常模為34%）。在三節(jié)樣本課中，多媒體一課由易拉罐壓扁引起的體積與空間的變化，引起了學生激烈的思維碰撞，學生甚至主動質疑教師在概念講述時的不足。觀察圖3可以得知，白板一課學生主動比率為34.42%，表明該課教學中，學生積極思維主動要求的發(fā)言較多，都能表達出自己的獨立觀點，氣氛活躍，略高于常模數值。

Moddle一課技能操作占多，學生雖有相關的思維活動，但有開放性框架的思維表達較少，主要原因與課堂教學內容和教師以何種問題引導有一定的聯系，該課教學設計很好，但學生主動思維欠缺（數值顯示只有2.08%）。4、信息技術應用分析三節(jié)課中技術使用比例最高的是Moodle一課，其次是多媒體，最后是白板。其中教師使用技術最多的是多媒體課，學生使用最多的是Moodle一課，這與信息技術課的特點有一定的關系。從技術實際使用過程來看，教師利用白板可以創(chuàng)設許多互動情境。白板不僅有演示文稿的所有優(yōu)勢，且能保存“生成性資源”，利用校園平臺掛在網上，學生可以回顧課堂教學內容，對教學知識形成長時記憶有一定幫助，教師也可以通過學生在白板上留下的相異構想重新反思教學，支持其專業(yè)的成長。研究結論從前面提到的抽樣調查來看，該區(qū)教師一學期50%或以上應用信息技術進行課堂教學的占78.42%，這表明，教師應用信息技術開展課堂教學已經具有了一定的普遍性。占86.1%的教師在一半以上的課堂中利用信息技術呈現教學內容，也就是說，教師把信息技術作為輔助教學的工具，還沒完全認識到這也是學生的認知工具。結合本研究的課堂行為分析，我們可以將該區(qū)信息技術與課程整合的現狀及存在的問題歸納如下：1．利用技術呈現內容、創(chuàng)設情境具有優(yōu)勢從三堂課的分析來看，課堂結構較嚴謹，知識呈結構化形式展現：情境導入、問題引導、媒體展示、合作探究、思維碰撞、過程評價等等。技術運用的切入點都能解決一些學生在理解或想象上有一定困難的知識點。信息技術除被教師用于呈現教學內容，創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的探究性思維外，另一方面也被學生作為認知工具和資源環(huán)境，用于由教師指定的探究活動。如：運用多媒體教學加深對于體積的理解（看一個物體側面，讓同學猜測體積的大?。?；學生利用白板描畫物體外形，感受不規(guī)則物體的周長?？梢娂夹g對教師與學生的活動都有很大的促進作用。2．學生利用技術開展認知、探究的應用缺乏三節(jié)課的分析表明，課堂上體現學生主體地位的“自主、探究、合作”為特征的教學方式還比較少。如前文調查問卷數據顯示金山區(qū)50%以上的課利用技術幫助學生開展合作學習的教師占31.6%，說明該區(qū)只有不到三分之一的教師利用技術幫助學生開展合作學習。而從三節(jié)課中學生主動引發(fā)的話語比率來看，白板一課最高（34.42%），略大于常模（34%）。課堂實際觀察得知：多媒體一課是由教師易拉罐壓扁引起的體積變化的話題，是教師利用實驗探究創(chuàng)設的；白板一課是教師利用課件模擬一塊玻璃碎成兩半，思考它們的周長變化，這也是由教師利用技術引起的，也就是說，這些學生主動發(fā)問的探究情境都由教師創(chuàng)設，而學生在實驗中或者利用技術所產生的認知、問題探究所引發(fā)的主動發(fā)問則較少。Moodle一課，學生同伴交流最多（36%），但交流后引發(fā)的主動發(fā)問少（2.08%），說明交流后學生對問題的探究不夠，沒能顯示其教學設計中自主、探究、合作學習的優(yōu)勢。3．教師的間接影響及提問方式有待改進在課堂教學