語文教師如何走向深度備課

語文教師如何走向深度備課語文教師如何走向深度備課河南省濟源市教研室劉麗霞語文姓“語”，語文教學應(yīng)該按照語文教與學的規(guī)律進行，著力于語言實踐：緊扣文本，揣摩重點語句，進行語言的品味；有效誦讀，適度拓展，關(guān)注語感的習得。抓住語言文字這個本體，讀寫并行，品出文字的聲律，嚼出文字的滋味，讓學生在獲得言語智慧的同時，得到人文精神的滋養(yǎng)，是謂“本色語文”。語文教學要凸顯語文“本色”，必須先打好“底色”，進行深度備課。一、走向深度備課：教師必須堅持歷練好三項基本功一指教師把握學情的準度。學生學情起點如何，對文本的“原認知”如何，學習本文怎樣讓學生的提升幅度、擴張程度更大些：朗讀水平提高了、忽略之處關(guān)注了，認識淺近之處深化了，課堂積累豐富了。二指教師進行文本細讀的精度。即對文本進行微觀分析，標題、關(guān)鍵詞語、句式、標點、句序、段序，都可以進行還原、置換、比較，以小明大。以《故都的秋》為例，由標題映照課文，“故都的秋”從第幾段寫到第幾段？由此文章可分為幾部分？題目換為“北平的秋”“北國的秋”如何？第三段“蘆花”“柳影”“蟲唱”“夜月”“鐘聲”前可以各加上怎樣的定語？這幾句意思分幾層？順序能否調(diào)換？寫“故都的秋”為什么先寫江南的秋？以上問題指向文本細部的解讀，或新穎或深入，其實讀出了教師自己的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，而這正是衡量一個語文教師智慧水準和教學效果的潛規(guī)則。三指教師進行文本增容的厚度。增容，其實就是將文本讀厚。其一是內(nèi)讀，即教師自己以讀者身份“陌生的眼光”對文本進行個性化解讀；其二是外讀，除教學用書外，要找尋相關(guān)文本：原文本，課文內(nèi)提及的原文本，或是課文外刪去的原文本；互文本，課文所在的原文本，與課文內(nèi)容相關(guān)、相類、相似的文篇或書本；超文本，與課文相關(guān)的系列文篇和書本，包含同一內(nèi)容、同一主題、同一作者、同一寫法的文本，包含名家的相關(guān)解讀成果，包含網(wǎng)絡(luò)文本，史學、哲學、美學角度的解讀可高度關(guān)注。占有并整合這些成果，重在將自身的讀解體驗轉(zhuǎn)化為文本教學策略，厚積薄發(fā)，深入淺出。二、走向深度備課：教師必須透徹理解和準確把握高效教學的四個關(guān)鍵度一節(jié)好的語文課一般要具備以下四個標準：課堂定位準確，思路明晰科學，師生互動有效，核心目標達成。（一）課堂定位準確首先是學科定位。要有課程意識，定準“語“和“文”，深入挖掘文本的文字內(nèi)涵、文學內(nèi)涵。文本無邊界，教學有邊界，“教什么”比“怎么教”更重要。其他學科往往教材內(nèi)容就是教學內(nèi)容，但語文的教材內(nèi)容只是教學的素材，師生深度閱讀后的生成、加工才是教學內(nèi)容。文本“寫了什么”不是教學重點內(nèi)容，“怎么寫”“為什么這樣寫”才是重點所在。換言之，語文教學要教給學生的是一種言語智慧，即如何對信息進行處理、加工和傳達。文本語言既是載體也是本體，既是形式也是內(nèi)容，是語文教學的著力點。要反對由《背影》批評父親不遵守交通規(guī)則之類的“反文本化”，或由《父母與孩子之間的愛》單單進行“愛心”拓展之類的“泛語文化”，或聲光電狂轟濫炸卻不讓學生真正觸摸語言文字的“多媒體化”，防止語文課異化為德育課、政治課、歷史課、生物課、藝術(shù)欣賞課、思想方法課等任何非語文課。是否緊扣文本，是否書聲瑯瑯，一定程度上決定了是否是一節(jié)真正的語文課。其次是課型定位。按照不同標準，可以劃分出不同的課型。按活動方式，可分為說話課、閱讀課、作文課、講評課、活動課；從閱讀教學講，有教讀課、品讀課、研讀課、理讀課、自讀課、聯(lián)讀課、審美鑒賞課等；從語言教學講，有積累課、運用課、品析課等；從讀的方式講，有朗讀、默讀，精讀、略讀，跳讀、批讀等；從文體看，有記敘文（寫人、記事、寫景）、說明文、議論文、詩歌、應(yīng)用文、文言文等。此處的課型主要指文體特色。比如寫景的記敘文，或曰散文，要關(guān)注的就是其文體特質(zhì)：彈性（高度兼容了各種文體各種語氣的變化多姿的那些句式）、密度（寫景抒情間給人的紛至沓來、字字珠玉的美感）、質(zhì)料（構(gòu)成甚至決定全篇文章境界高低的個別的字或詞的品質(zhì)）。凡作者用心、考究的地方，自然構(gòu)成教學著力的地方。再比如文言文，關(guān)注的首要是“言”與“文”的關(guān)系，不能偏重于言，講成文言語法課；也不能偏重于文，上成政史課。最好是“以言促文，以文索言”，反復誦讀，抓關(guān)鍵詞句理解課文，以詞語句子的理解為切入點，體會含義、理解感情、梳理思路、領(lǐng)會韻律，最后再以讀顯情，以讀悟文。文體定位與其它分類標準結(jié)合，可以進行進一步的精確定位，使課堂教學重點突出、特色鮮明。再者是目標定位。先澄清一個認識：新課程的三維目標，其實不是教學目標，而是課程目標，代表的是由課程的總目標、學段目標構(gòu)成的目標體系。真正的具體到每一課的教學目標，應(yīng)該是在“三個維度”的指導下，綜合考慮學段目標、課程資源的特點以及具體的學情來確定的。而且，“三個維度”是同一目標的三個維度，而不是三個目標，不能人為地割裂成三大塊進行簡單地疊加，三個維度在不同學段、不同課文、不同的班級也應(yīng)各有側(cè)重。比如，“在學科課程中，它可能比較明顯地體現(xiàn)為知識或能力目標；在綜合課程中，由于課程內(nèi)容的綜合性，它有可能體現(xiàn)出‘二維’或者‘三維’；學科課程內(nèi)的綜合性學習較為關(guān)注所學知識在情境中的應(yīng)用，因而較多地表現(xiàn)為知識或能力與其他兩個維度的關(guān)系。教學目標有怎樣的維度，取決于教學內(nèi)容的特點。”三個維度的關(guān)系是整體推進、相互滲透、相輔相成的，較為切合課堂教學現(xiàn)實的是：以“知識與能力“為主線，滲透“情感、態(tài)度、價值觀”，并充分地體現(xiàn)在“過程與方法”中。那么具體目標怎么確定呢？最好有一種全課程意識：這一課處在哪個學段、哪冊書、哪個單元？學段教學目標、本書編寫意圖、單元教學目標是怎樣的？比如納蘭性德的《長相思》，放置在人教版小學五年級上冊第二組“思鄉(xiāng)詩詞”中，同時它也出現(xiàn)在人教版高中選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》“置身詩境緣景明情”單元，高中階段的審美鑒賞必然有別于小學的誦讀感知，但若《長相思》放置在小學第八組“人物風采”或高中另一單元“因聲求氣吟詠詩韻”，目標的設(shè)計肯定也會隨之變動。最后是師生關(guān)系定位。師生間應(yīng)該是智慧的雙向流動和生發(fā)，學生為主體，教師為主導。學生主體地位的體現(xiàn)應(yīng)該是在教師的“導”下的主動的學習發(fā)展，而教師的“導”體現(xiàn)在精心的教學設(shè)計、精選的教學內(nèi)容、精到的文本解讀，開放、有活力的課堂氛圍，啟發(fā)學生主體作用的發(fā)揮。特別要警惕的是新課程提倡“個性化解讀、多元解讀”，還有“自主合作探究”模式等，并不是要教師淡化出場、作用虛化。教師是語文實踐活動的參與者、學生學習活動的合作者、教學實踐活動的組織者，如果只是走進教室，“不預(yù)設(shè)、不活動、沒立場”，必然無法顯示主導作用，并使學生的“發(fā)展主體性”淪為空談。（二）思路明晰科學所謂“科學”，即符合認知規(guī)律。比如，教學中盡可以有特色獨具、角度各異的導入，也可以有對“最喜歡的句段”“寫法的妙處”的熱烈討論，但此前對文本的整體感知必不可少，如果先局部后整體或有局部無整體，會“只見樹木不見森林”，甚至出現(xiàn)“盲人摸象”式的誤讀和錯讀。明晰則是指教學流程設(shè)計清晰，環(huán)環(huán)相扣。可以將教學任務(wù)設(shè)置成有序的板塊，以幾個牽一發(fā)而動全身的主問題，覆蓋一個個重要信息和一個個活動要點，使課堂結(jié)構(gòu)變得明晰單純，課堂內(nèi)容顯得豐富而有層次。比如著眼于主旨的“尋找緊要語”，立足于結(jié)構(gòu)的“發(fā)現(xiàn)關(guān)節(jié)眼”，著力于手法的“比較新異處”，都是能體現(xiàn)“用教材教”從而引爆學生的思維能量的。需要指出的是，教材中有非常寶貴的備課資源，那就是課后題，它們常常體現(xiàn)著教材編寫者的意圖、新課標的能力要求、教學建議、甚至提供作品的解讀方式、探究方式。其中“有感情的朗讀、說說詞句的意思、想象畫面寫故事”稍加設(shè)計即是教學步驟，而“選做題、資料袋”則基本可以做成拓展提升環(huán)節(jié)或課后作業(yè)。(三)師生互動有效說“互動”而不說“活動”，是要強調(diào)師生活動的不可割裂。它不是師生活動一前一后式，而是漸進式的、滾動式的、共同成長式的。教師備課時固然要杜絕淺問題、偽問題、錯問題、無效問題、無價值問題，課堂上更要始終立足于學生的獨立思考、深入體驗，這種課堂的試金石就是：生成！如果突破預(yù)設(shè)問題產(chǎn)生了新問題，如果學生的個性思維得到發(fā)展，學生的發(fā)言對教師產(chǎn)生促進作用，就是真實有效的互動。(四)核心目標達成課堂教學