《國際金融》建構(gòu)主義教學(xué)模式設(shè)計,高等教育論文

(國際金融）建構(gòu)主義教學(xué)模式設(shè)計,高等教育論文傳統(tǒng)的教學(xué)形式是以老師為中心，以課堂為中心，以教學(xué)資料為中心，老師利用講解、板書和各種媒體作為教學(xué)法的手段和方式方法向?qū)W生教授知識，學(xué)生則被動地接受老師教授的知識。長期以來，這種形式束縛了學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。為改變這種被動接受的知識教授形式，當前課改的教學(xué)目的則著眼于學(xué)生的發(fā)展，強調(diào)擺脫以老師為中心桎梏，向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)化。建構(gòu)主義理論就是提倡在老師指導(dǎo)下，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義以為知識不是通過老師機械灌輸教授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境，即社會性背景下，借助其別人(包括老師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義的教學(xué)形式就是以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)經(jīng)過中由老師起組織者、幫助者和促進者的作用，利用情境協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終到達使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當下所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。二、構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論探源建構(gòu)主義理論最早是由著名的瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的，歷經(jīng)皮亞杰、布魯納、維果茨基、維特羅克等人的早期建構(gòu)主義思想的不斷發(fā)展，同時伴隨著對認知心理學(xué)的批判和發(fā)展，于20世紀90年代出如今心理學(xué)領(lǐng)域中的一股強大洪流。作為一種新型的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)也賦予了新的意義。其核心是以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探尋求索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以為學(xué)習(xí)的經(jīng)過是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的經(jīng)過，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的經(jīng)過，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經(jīng)歷體驗為基礎(chǔ)，通過與外界的互相作用來建構(gòu)新的理論。因而學(xué)習(xí)活動不是由老師單純向?qū)W生傳遞知識，也不是學(xué)生被動地接受信息的經(jīng)過，而是學(xué)生憑借原有的知識和經(jīng)歷體驗，通過與外界的互動，主動地生成信息的意義的經(jīng)過。同時，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)生所學(xué)的知識也提出了新的理解，即知識不再是我們通常所以為的教學(xué)材料、文字、圖片以及老師的板書和演示等對現(xiàn)實的準確表征，而只是一種理解和假設(shè)。學(xué)生們對知識的理解并不存在唯一標準，而是根據(jù)自個的經(jīng)歷體驗背景，以自個的方式建構(gòu)對知識的理解，對于世界的認知和賦予意義由每個人自個決定。基于上述觀點，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以為學(xué)習(xí)應(yīng)具備五個基本特征:(一)學(xué)習(xí)的目的:深層理解。學(xué)習(xí)目的是獲得知識的意義。但目的不是從外部由別人設(shè)定，而是構(gòu)成于學(xué)習(xí)經(jīng)過的內(nèi)部，由學(xué)習(xí)者自個設(shè)定。其深入程度能夠用幾個指標刻劃:能否用自個的語言解釋、表述所學(xué)的知識;能否基于這一知識作出推論和預(yù)測，進而解釋相關(guān)現(xiàn)象;能否用這一知識解決變式問題和綜合性問題;能否將所學(xué)知識遷移到新問題中去。(二)學(xué)習(xí)的內(nèi)部經(jīng)過。通過思維構(gòu)造實現(xiàn)意義建構(gòu)。要求學(xué)習(xí)者在建構(gòu)自個的知識和理解經(jīng)過中，要不斷考慮，不斷對各種信息進行加工轉(zhuǎn)換，構(gòu)成假設(shè)、推論和檢驗。學(xué)習(xí)是累計性的，不是簡單疊加和量變，而是深化、突破、超越和質(zhì)變。(三)學(xué)習(xí)的控制。自我監(jiān)控與反思性學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者要不斷監(jiān)視和判定自個的進展以及與目的的差距，采用各種增進理解和幫助考慮的策略，并對學(xué)習(xí)活動進行階段反思和整體反思，修正學(xué)習(xí)策略。(四)學(xué)習(xí)的社會性與物理情景。充分的溝通、合作和支持。學(xué)習(xí)應(yīng)發(fā)生于真實的學(xué)習(xí)任務(wù)之中，強調(diào)多樣的、情景性的信息與有利的建構(gòu)工具。三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用分析借助建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的這些觀點來透視研究性學(xué)習(xí)，無疑有著積極的啟發(fā)意義和借鑒價值。研究性學(xué)習(xí)主要是指學(xué)生在老師的指導(dǎo)下，從學(xué)習(xí)生活和社會生活中選擇并確定研究課題，以類似科學(xué)研究的方式，主動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學(xué)習(xí)活動。它著力于學(xué)生的學(xué)，目的指向?qū)W生的創(chuàng)新能力、問題意識、合作意識以及關(guān)注人類發(fā)展的意識和責(zé)任感的培養(yǎng)。能夠講，二者在強調(diào)學(xué)習(xí)的探究性、主體性、交互性、經(jīng)過性、開放性等具體表現(xiàn)出當代學(xué)習(xí)的特點方面存在共同的基礎(chǔ)。(一)就學(xué)習(xí)的探究性而言，建構(gòu)主義所強調(diào)的建構(gòu)本身就是一個積極主動的探尋求索經(jīng)過。在建構(gòu)知識的經(jīng)過中，學(xué)習(xí)目的的設(shè)定以認知彈性理論(CognitiveFlexibilityTheory)和知識網(wǎng)絡(luò)構(gòu)造特點為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)目的是有關(guān)知識的主題、圖式、框架等動態(tài)性的內(nèi)容，而不是詳細的、靜態(tài)的結(jié)論或規(guī)則性的知識。這樣的學(xué)習(xí)目的才能因人而異，因內(nèi)容而異，因?qū)W習(xí)環(huán)境而異。學(xué)習(xí)就是圍繞上述目的展開的一系列有關(guān)知識的建構(gòu)經(jīng)過，學(xué)生從中不斷獲得意義并進一步完善其知識構(gòu)造。因而學(xué)習(xí)的重心應(yīng)是構(gòu)成學(xué)習(xí)者的探究和創(chuàng)新思維。除此之外，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論還主張給學(xué)習(xí)者適當?shù)臉?gòu)造不良問題(ill－structuredproblems)，由于這些問題的條件、經(jīng)過和結(jié)果都具有不確定性，因此要求學(xué)習(xí)要具有較強的探尋求索性和創(chuàng)造性。為了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的探究能力，建構(gòu)主義者提出了類似于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的支架式教學(xué)形式(ScaffoldingInstruction)、隨機進入教學(xué)形式(RandomAccessInstruction)、拋錨式教學(xué)形式(SituatedorAnchoredInstruction)等等，強調(diào)學(xué)生在老師的指導(dǎo)下，通過自個的獨立探究，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。這些理論和策略都為具體表現(xiàn)出研究性學(xué)習(xí)的研究特點提供了豐富的根據(jù)。(二)從學(xué)習(xí)者的主體性來看，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對認識的主體給予了史無前例的關(guān)注。該理論以為，人作為認識的主體不是原封不動地反映現(xiàn)實，個體在認識中總是以其特有的經(jīng)歷體驗和方式對現(xiàn)實進行選擇、修正并賦予現(xiàn)實以獨特的意義。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論看來，建構(gòu)的成敗與效果關(guān)鍵取決于學(xué)習(xí)者能否具備主動建構(gòu)的傾向和行為。如學(xué)習(xí)者能否主動根據(jù)原有的認知構(gòu)造從外界選擇信息;能否積極地將新舊知識有機地聯(lián)絡(luò)起來;能否積極地生成新的信息;在建構(gòu)經(jīng)過中，能否提出假設(shè)、積極地選取驗證假設(shè)的策略;能否主動進行自我監(jiān)控和反思性學(xué)習(xí)以及能否主動與別人合作等。在素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育的思想觀念下催生出的研究性學(xué)習(xí)其根本目的也在于改造傳統(tǒng)的接受式教學(xué)重教輕學(xué)，忽視學(xué)習(xí)者主動性、積極性的弊端，強調(diào)學(xué)習(xí)者創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。因而，這種教學(xué)活動以學(xué)生為本，凸現(xiàn)學(xué)生的學(xué)，通過讓學(xué)習(xí)者主動介入、主動探尋求索去獲得知識。在這方面，二者的主導(dǎo)思想可謂殊途同歸，不謀而合，互相借鑒，相得益彰。(三)就學(xué)習(xí)的交互性來講，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)建構(gòu)知識的經(jīng)過是通過學(xué)習(xí)者與外界和別人的交互作用而實現(xiàn)的。其同時也強調(diào)，學(xué)習(xí)者的各種表征知識的能力也只要在互相作用中才能構(gòu)成和發(fā)展。因此學(xué)習(xí)又是一個動態(tài)的、互相合作的經(jīng)過。以維果茨基為代表的社會建構(gòu)主義者則強調(diào)社會文化在心理發(fā)展中的作用，尤其是強調(diào)活動和交往在人的高級心理機能發(fā)展中的作用。他們以為認知發(fā)展是社會共同介入的活動向內(nèi)化(思想)經(jīng)過的轉(zhuǎn)換，在這一轉(zhuǎn)化經(jīng)過中，學(xué)習(xí)者應(yīng)該有頻繁的時機與同伴和富有經(jīng)歷體驗的人(包括老師)互相作用。老師應(yīng)作為學(xué)生建構(gòu)知識和創(chuàng)造意義的合作者，積極介入到學(xué)習(xí)者對現(xiàn)實的建構(gòu)當中去。同時，由于對知識確實定性的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，社會建構(gòu)主義者也特別強調(diào)學(xué)習(xí)者根據(jù)自個的經(jīng)歷體驗，以自個的方式建構(gòu)對事物的理解，但是由于每個人對事物理解各不一樣，為了獲得整合性的認識，能夠通過合作學(xué)習(xí)(CooperativeLearning)和交互式教學(xué)(ReciprocalTeaching)的方式來實現(xiàn)。同樣，研究性學(xué)習(xí)的提出不僅重視構(gòu)成學(xué)習(xí)者獨立研究問題、解決問題的能力，同時，作為一種新型的學(xué)習(xí)活動，它也愈加關(guān)注學(xué)習(xí)者在研究活動中通過互相間的溝通、合作、配合，發(fā)揮集體的氣力以完成任務(wù)的能力以及學(xué)會怎樣溝通和共享研究信息、創(chuàng)意和成果。強調(diào)學(xué)習(xí)者合作意識和團隊精神的具備。為此，在研究性學(xué)習(xí)中就應(yīng)著力于構(gòu)成各種良好的關(guān)系，重視師生之間、生生之間的協(xié)商、對話、溝通。把學(xué)會合作作為其一個重要的目的。(四)就學(xué)習(xí)的經(jīng)過性與開放性來講，與傳統(tǒng)教學(xué)中只是把信息源拘泥于教學(xué)材料以及老師的講解的做法不同，在建構(gòu)性學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者能夠接觸到的信息源空前擴展。老師不是預(yù)先設(shè)計好信息程序，而是組織學(xué)生進行探尋求索，學(xué)習(xí)活動會因而而超越教室的界線拓展到社會、生活中的各個層面。同時，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)也反對過于簡單化、機械化地處理學(xué)習(xí)內(nèi)容，主張把學(xué)習(xí)置于真實的、復(fù)雜的情景中，進而使學(xué)習(xí)能適應(yīng)不同的問題情景，在實際生活中能有更廣泛的遷移。除此之外，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也特別重視讓學(xué)習(xí)者直接通過類似于科學(xué)家做實驗?zāi)菢訉Ω鞣N現(xiàn)象進行探尋求索。通過親身動手實驗，讓學(xué)習(xí)者介入經(jīng)過，親身體驗，感受問題的存在，并積極地分析問題，提出假設(shè)，驗證假設(shè)。這種注重經(jīng)過體驗、強調(diào)內(nèi)容開放的新型學(xué)習(xí)方式對于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性品質(zhì)和實踐能力是極為有益的。對于研究性學(xué)習(xí)而言，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在這方面的觀點和嘗試也正是其所要追求的理想目的。四、(國際金融〕建構(gòu)主義教學(xué)形式設(shè)計與傳統(tǒng)教學(xué)形式相比，建構(gòu)主義教學(xué)形式強調(diào)自主學(xué)習(xí)設(shè)計是整個以學(xué)生為中心教學(xué)設(shè)計的核心內(nèi)容。在以學(xué)生為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中常用的教學(xué)方式方法有支架式教學(xué)法、拋錨式教學(xué)法和隨機進入教學(xué)法等。根據(jù)所選擇的不同教學(xué)方式方法，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)應(yīng)作不同的設(shè)計。而不管是用何種教學(xué)方式方法在自主學(xué)習(xí)設(shè)計中都應(yīng)考慮下面三個方面:要在學(xué)習(xí)經(jīng)過中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，要能具體表現(xiàn)出出學(xué)生的首創(chuàng)精神;要讓學(xué)生有多種時機在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(將知識外化);要讓學(xué)生能根據(jù)本身行動的反應(yīng)信息來構(gòu)成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現(xiàn)自我反應(yīng))。以上三方面，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反應(yīng)能夠講是具體表現(xiàn)出學(xué)生自主學(xué)習(xí)的三個要素。(一)支架式教學(xué)。學(xué)生獨立解決問題時的實際水平和老師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平之間的差距稱為最鄰近發(fā)展區(qū)。圍繞當下學(xué)習(xí)主題，設(shè)定為金融期貨、期權(quán)，按最鄰近發(fā)展區(qū)的要求建立概念框架，如橡膠期貨、外匯期貨比擬分析，歐式外匯期權(quán)、美式外匯期權(quán)比擬分析;將學(xué)生引入一定的問題情境，比方模擬市場，讓學(xué)生獨立探尋求索，進行小組協(xié)商，完成對所學(xué)知識的意義構(gòu)建(配合老師講解真實交易條件、交易規(guī)則)，并通過效果來評價。教學(xué)經(jīng)過中要因人而異(每個學(xué)生的最鄰近發(fā)展區(qū)并不一樣)，以便通過概念框架把學(xué)生的智力發(fā)展從一個水平引導(dǎo)到另一個更高層次的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。(二)拋錨式教學(xué)。在與現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境下，選擇出與當下學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容，比方外匯管制，并確定整個教學(xué)單元的內(nèi)容和進程，讓學(xué)生在現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受和體驗該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)絡(luò)，通過學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)助學(xué)習(xí)，來完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。這時，要求學(xué)生以跨國旅游者身份，用人民幣兌換所需外匯，自主完成整個交易經(jīng)過。這里，根據(jù)事先確定的學(xué)習(xí)主題在相關(guān)的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題就是拋錨，圍繞該問題展開進一步的學(xué)習(xí)對給定問題進行假設(shè)，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設(shè)進行論證，根據(jù)論證的結(jié)果制定解決問題的行動計劃，施行該計劃并根據(jù)施行經(jīng)過中的反應(yīng)，補充和完善原有認識。(三)隨機進入教學(xué)。學(xué)習(xí)者隨意通過不同途徑、不同的方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，進而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，每次進入都有不同的學(xué)習(xí)目的和問題側(cè)重點，因而屢次進入的結(jié)果，決不僅僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和穩(wěn)固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。這里，要創(chuàng)設(shè)能從不同側(cè)面、不同角度表現(xiàn)學(xué)習(xí)主題的多種情境，以便供學(xué)生在自主探尋求索經(jīng)過中隨意進入華而不實任一種情境去學(xué)習(xí)。比方，對于國際結(jié)算的講解，我們設(shè)定票據(jù)應(yīng)用、匯款、托收、信譽證等幾種方式、場景，要求學(xué)生將50，000歐元轉(zhuǎn)出到德國出口商手中，通過經(jīng)過學(xué)習(xí)來深切進入了解外匯管制、外匯核銷單工具與整個結(jié)算程序的關(guān)系。必須用實際例子來解析與感受這些場景，完成課程學(xué)習(xí)任務(wù)。(四)教學(xué)中應(yīng)注意的問題。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下能夠采用不同的教學(xué)方式方法，運用比擬成熟的主要是支架法，實例法和隨機進入法。但在實際教學(xué)中，不一定采用某種單一的方式方法，可以以將兩種以上的方式方法結(jié)合在一起以某種方式方法為主、其他方式方法為輔，靈敏加以運用。不管是用何種教學(xué)方式方法，均應(yīng)充分考慮以學(xué)生為中心的三個要素，即發(fā)揮學(xué)生的首創(chuàng)精神、知識外化和實現(xiàn)自我反應(yīng)。老師要考慮怎樣站在稍稍超前于學(xué)生智力發(fā)展的邊界上(即最鄰近發(fā)展區(qū))，通過提問引導(dǎo)討論，切忌直接告訴學(xué)生應(yīng)該做什么(即不能代替學(xué)生思維)。五、(國際金融〕課程教學(xué)中要構(gòu)建師生互動教學(xué)形式(一)轉(zhuǎn)變老師角色、創(chuàng)設(shè)平等和諧的教學(xué)氣氛。老師的轉(zhuǎn)變是推行新課程標準的前提。要徹底改變舊的教學(xué)形式和學(xué)習(xí)方式，首先要轉(zhuǎn)換老師的角色。老師不再只是知識的傳播者，而應(yīng)是擁有當代教育觀念、擅長合作的的探究者，良好探究氣氛的創(chuàng)造者，學(xué)生探究活動的觀察者和服務(wù)者，學(xué)生才是教學(xué)活動中的主體。打個比方，過去，學(xué)生手中都拿著待點燃的火把，等著教師給自個火種;當今時代，應(yīng)該是教師與學(xué)生都執(zhí)有燃燒的火把，教師的任務(wù)是引導(dǎo)諸多的火把一起放出光和熱。學(xué)生對教學(xué)資料也有自個的理解和把握，老師對此應(yīng)積極鼓勵，多方引導(dǎo)，使課堂成為學(xué)生發(fā)表個人見解、展現(xiàn)自我風(fēng)采的舞臺，唯有如此，才能開創(chuàng)建立和諧平等的氣氛。為此，我們研究教學(xué)方式方法，從中發(fā)現(xiàn)問題，共同提高，創(chuàng)設(shè)出更合適學(xué)生發(fā)展的教學(xué)形式，走進學(xué)生心靈。讓學(xué)生體會到成功的喜悅、考慮的價值，教師也感遭到師生和諧溝通的樂趣，這種和諧的氣氛在我們的課堂上隨時可見，真正做到了把課堂還給學(xué)生。在這樣和諧的氣氛中，學(xué)生們感到了學(xué)習(xí)的樂趣。(二)引入并重視建構(gòu)主義教學(xué)形式。傳統(tǒng)的教學(xué)形式是一種以教為中心的教學(xué)形式，這種教學(xué)形式以課堂、教學(xué)資料和老師為中心，排擠一切課外活動，忽視勞動職業(yè)訓(xùn)練;以教授教學(xué)材料知識為唯一目的，忽視學(xué)生創(chuàng)造能力的發(fā)展和個性的培養(yǎng);忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，忽視學(xué)生認知能力的培養(yǎng)。顯然，這種教學(xué)形式已經(jīng)滯后于社會的發(fā)展，與素質(zhì)教育的原則背道而馳，不能適應(yīng)科學(xué)技術(shù)和社會發(fā)展的需要，必然要為社會所淘汰。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)形式，強調(diào)以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)經(jīng)過中老師作為學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者，為學(xué)習(xí)經(jīng)過開創(chuàng)建立必要的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生在互相協(xié)作中充分發(fā)揮自個的主動性、積極性和創(chuàng)造精神，主動介入到學(xué)習(xí)經(jīng)過中，實現(xiàn)意義學(xué)習(xí)(即到達對知識的深入理解，而不是機械記憶)。顯然，在這種形式下，學(xué)生完全是認知的主體，學(xué)習(xí)強調(diào)的不再是對知識的記憶，而是重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造能力，以及從老師處聯(lián)絡(luò)社會獲取信息、分析信息、處理信息和利用的能力。六、結(jié)束語優(yōu)化教學(xué)方式方法是推進專業(yè)課教育的必要手段，也是在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生良好思維品質(zhì)的重要途徑。當前，(國際金融〕教學(xué)方式方法的改革已經(jīng)探