多元智能理論下小學(xué)語文作業(yè)分層布置研究

多元智能理論下小學(xué)語文

作業(yè)分層布置研究摘要:課后作業(yè)布置是教育教學(xué)中不可缺少的一環(huán)，與課堂教學(xué)間有連貫性、補(bǔ)充性和延續(xù)性。傳統(tǒng)的作業(yè)設(shè)計存在任務(wù)量大、形式單一、質(zhì)量低下、缺少分層等問題，忽略了每個學(xué)生都是多元智能的組合體，學(xué)生的愛好、能力、認(rèn)知等都未得到相對應(yīng)的提升。教師在作業(yè)布置中，應(yīng)該做到個性與現(xiàn)狀相結(jié)合、變''量"與變"形''相結(jié)合、評價多元與全面相結(jié)合，才能更好地實現(xiàn)家庭作業(yè)的設(shè)計目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生多元主體的全面發(fā)展。關(guān)鍵詞：多元智能；小學(xué)語文；作業(yè)分層在時代快速發(fā)展和新課改深入推進(jìn)的雙重背景下，多元智能理論逐漸凸顯其在教學(xué)革新中的重要性，尤其是在課后作業(yè)布置環(huán)節(jié)。課后作業(yè)具有針對性，能鞏固已學(xué)知識，檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)效果，并且可以讓學(xué)生進(jìn)行自我探索、回憶和反思，進(jìn)一步提升思維能力。多元智能理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的智力都有其獨特性，不同的個體其表現(xiàn)形式、學(xué)習(xí)方式與方法都存在差異。在該理論指導(dǎo)下,教師應(yīng)反思教學(xué)方法，尊重學(xué)生個體差異，避免單一重復(fù)的作業(yè)布置扼制學(xué)生個性發(fā)展。教師應(yīng)對作業(yè)進(jìn)行分層設(shè)計，豐富作業(yè)類型，使學(xué)生在完成個性化作業(yè)的同時，激發(fā)興趣,收獲更多技能。一、多元智能理論概述與優(yōu)勢解析（-）多元智能理論概述多元智能理論由世界著名教育心理學(xué)家霍華德?加德納于1983年在《智力的結(jié)構(gòu)》中提出，主要闡述了人在不同程度上擁有不同類型的智能，進(jìn)而以不同的方式學(xué)習(xí)、記憶、展示和理解，基本分為以下八類:言語一語言智能、邏輯一數(shù)理智能、視覺空間智能、身體動覺智能、節(jié)奏音樂智能、交流一人際交往智能、自知一自省智能，后添加一類"自然智能”。也可從其他角度進(jìn)行分類，即記憶力、形象力、抽象力、信仰力、想象力共計五大類，還可劃分為智力商數(shù)（IQ）、情緒商數(shù)（EQ）、判斷商數(shù)（JQ）、逆境商數(shù)（AQ）、創(chuàng)意商數(shù)（CQ）、健康商數(shù)（HQ）、理財商數(shù)（FQ）、精神商數(shù)（SQ）、發(fā)展商數(shù)（DQ）等九種類型。無論哪一種類型,都能明顯體現(xiàn)出學(xué)生的主體差異性特征。而基于多元智能理論的學(xué)校教育，其宗旨是開發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好，這需要教師在教學(xué)中調(diào)動學(xué)生的主動性及利用多元智能為切入點，為其提供多元發(fā)展的途徑，并使教學(xué)與學(xué)生的現(xiàn)實生活，以及將來的生活真正關(guān)聯(lián)。（二）多元智能理論應(yīng)用于作業(yè)布置的優(yōu)勢在我國新課程標(biāo)準(zhǔn)中所提及的多元智能理論,本來主要應(yīng)用于幼兒階段的教學(xué)活動，其核心思想就是關(guān)注人的多元智力，積極轉(zhuǎn)變教學(xué)觀及學(xué)習(xí)觀#隨著教育理念的進(jìn)步發(fā)展，該理論逐漸推行至其他教育階段，尤其是在與幼兒教學(xué)相銜接的小學(xué)語文教學(xué)活動中，可有效提高小學(xué)語文教學(xué)的針對性，因此該理論在小學(xué)語文教學(xué)中具有重要的價值及意義。在新課程改革有效實施的背景下，運用多元智能理論優(yōu)化教學(xué)手段的理念深入人心"《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）（明確指出，培養(yǎng)目標(biāo)要圍繞學(xué)生的語文核心素養(yǎng)展開，在立足于學(xué)生個性發(fā)展的前提下，通過改革教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生形成創(chuàng)新型、合作型、自主型的學(xué)習(xí)形式，給學(xué)生自由發(fā)展的空間，以實現(xiàn)學(xué)生綜合性發(fā)展的教育目的。作業(yè)設(shè)計也是教學(xué)活動的一個環(huán)節(jié)，對學(xué)生發(fā)展也有促進(jìn)作用。新課標(biāo)要求在小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計中應(yīng)著重錘煉學(xué)生的實踐精神，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維、操作、探索以及團(tuán)隊合作能力，同時也要求小學(xué)語文作業(yè)的統(tǒng)籌規(guī)劃要個性化，不能以一個標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)對所有情況。作為教師要足夠了解學(xué)生的個性差異和人格特點，提供有區(qū)別、有層次的作業(yè)，讓枯燥的作業(yè)走向趣味、讓統(tǒng)一的作業(yè)走向多元，通過有指向性的、符合學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律的作業(yè)來鞏固知識、培養(yǎng)能力。多元智能理論正好與課標(biāo)要求相契合，其應(yīng)用于作業(yè)布置的優(yōu)勢有以下幾點：多元智能理論強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生自身，以學(xué)生為本,教師為主導(dǎo)。它促使教師改變傳統(tǒng)作業(yè)觀念，在教學(xué)上成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和幫助者，同時針對學(xué)生的個性差異因材施教，符合多元智能理論對作業(yè)設(shè)計主體性的指導(dǎo)原則。多元智能理論促使教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式多樣化,對教學(xué)內(nèi)容和作業(yè)分層設(shè)計，從而促進(jìn)學(xué)生的知識與能力向深度與廣度上的發(fā)展，符合多元智能理論對作業(yè)設(shè)計層次性的指導(dǎo)原則。多元智能理論拓寬了學(xué)生作業(yè)選擇權(quán)，從學(xué)生實際出發(fā)布置相應(yīng)的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)心觀察生活，從生活中提高自身的認(rèn)知能力，符合多元智能理論對作業(yè)設(shè)計生活性的指導(dǎo)原則。多元智能理論注重學(xué)生在實際課堂參與中掌握知識、發(fā)展能力，在實際運用中提高其解決問題的獨特性思維與創(chuàng)造精神，符合多元智能理論對作業(yè)設(shè)計實踐性的指導(dǎo)原則。二、小學(xué)語文作業(yè)布置中存在的問題及原因（一）主要問題作業(yè)量多雖然我國相關(guān)教育部門針對不同年級的學(xué)生規(guī)定了不同量的家庭作業(yè):一、二年級不留或少留書面作業(yè);三、四年級各科家庭作業(yè)完成時間不超過30分鐘;五、六年級不超過1小時印。但在實際作業(yè)布置中，教師布置的作業(yè)要遠(yuǎn)高于相關(guān)文件規(guī)定的作業(yè)量。根據(jù)實地訪談，很多一年級學(xué)生每科的作業(yè)時間就已長達(dá)三十分鐘，更遑論中高段學(xué)生的作業(yè)量了。繁重的作業(yè)任務(wù)侵占了學(xué)生的課余時間，導(dǎo)致學(xué)生無法按照自己的興趣進(jìn)行拓展學(xué)習(xí)。這與小學(xué)階段教育的初衷一培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣相違背，更無法體現(xiàn)因材施教這一教育原則。形式單一在目前的小學(xué)語文課后作業(yè)布置模式中，教師大多采取古板的作業(yè)模式，圍繞教材內(nèi)容，以教科書的知識點以及難點為中心,過分拘泥于教材思路，將教材作為作業(yè)布置的基礎(chǔ)來設(shè)計作業(yè)。在作業(yè)布置形式上多以抄寫生字詞、默寫、習(xí)作為主，更多教師則為了方便，直接挑選某本輔導(dǎo)練習(xí)冊或者練習(xí)卷,當(dāng)作學(xué)生平時的作業(yè)回。這種作業(yè)布置形式會限制作業(yè)的延伸性，未能增強(qiáng)作業(yè)與現(xiàn)實世界的實踐關(guān)系。學(xué)生在課后鞏固知識的流程中處于一種被動狀態(tài),僅僅只是在強(qiáng)制性的任務(wù)安排下才去完成作業(yè),無法在完成作業(yè)的過程中提升實際能力。質(zhì)量不高在作業(yè)內(nèi)容方面缺少詳盡的具有權(quán)威性的理論專著和相關(guān)文件指導(dǎo)，即便有一些非官方理論作為基礎(chǔ)，在具體實施之后,這些理論并不一定經(jīng)得起充分實踐與驗證。在這種背景下，教師在進(jìn)行作業(yè)布置時也并沒有將理論知識與實際相聯(lián)系，進(jìn)一步導(dǎo)致了作業(yè)布置時作業(yè)內(nèi)容理論和實踐辯證關(guān)系無法統(tǒng)一回。根據(jù)專訪也發(fā)現(xiàn)，教師作業(yè)布置缺乏趣味性，內(nèi)容枯燥,不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情;缺乏形象性,無法提升學(xué)生的感性認(rèn)識;缺乏信息的多元性,影響學(xué)生最終的學(xué)習(xí)結(jié)果;缺乏靈活性，不能形成較好的師生互動關(guān)系。難度超標(biāo)除上述問題外，在小學(xué)階段語文學(xué)科作業(yè)布置的過程中，其作業(yè)難度也有所超標(biāo)。若學(xué)生無法在課外時間及時得到教師的幫助，就很難獨立完成。筆者對T小學(xué)60名學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，針對“你認(rèn)為作業(yè)是否有難度？”這一問題,通過數(shù)據(jù)分析,66.2%的同學(xué)認(rèn)為作業(yè)難度大，需要家長或教師指導(dǎo)和幫助。長此以往,學(xué)生就容易形成對家長和教師的依賴，無法獲得自主判斷和處理困難的技巧，甚至缺乏自信，會導(dǎo)致厭惡作業(yè)、厭惡學(xué)習(xí)。千人千面，學(xué)生的基礎(chǔ)情況以及對知識吸收理解的程度不同，適用的學(xué)習(xí)方法都有所不同，傳統(tǒng)的作業(yè)布置只關(guān)注到了大多數(shù)學(xué)生的現(xiàn)實情況，無法真正做到讓各個學(xué)生根據(jù)本身的長處，擇取符合本身現(xiàn)階段學(xué)情的作業(yè)構(gòu)成形式，且各個學(xué)生都有各自的“最近發(fā)展區(qū)”，傳統(tǒng)的作業(yè)布置模式并未將眼光聚集于此。（二）原因分析首先，在傳統(tǒng)教育模式下，教師對作業(yè)布置的認(rèn)識較為低下國。一方面，部分教師只會根據(jù)小學(xué)生當(dāng)天上課時表現(xiàn)的好壞或完成作業(yè)的滿意程度去給他們布置相應(yīng)的作業(yè)，如抄寫生字詞,在課堂上表現(xiàn)較好或作業(yè)完成較好的學(xué)生只需抄寫三遍，而表現(xiàn)較差或作業(yè)完成較差的學(xué)生需要在三遍的基礎(chǔ)上增加兩遍。其實,這樣的作業(yè)分層只是在量上有所不同，在內(nèi)容和質(zhì)量上的差異微乎其微，即使在短時間內(nèi)可以對小學(xué)生起到鼓勵或懲罰的作用，但是從長遠(yuǎn)來看并不能改變小學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，反而造成部分小學(xué)生做作業(yè)時間長，還沒有效率，這也非常不利于小學(xué)生的全面發(fā)展。另一方面，部分教師只會以教材和練習(xí)冊為中心去給小學(xué)生布置作業(yè)。不可否認(rèn)，教材和練習(xí)冊是由經(jīng)驗較豐富的專家編撰而成的，在一定程度上有利于培養(yǎng)小學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，但是，此類作業(yè)未與小學(xué)生的現(xiàn)實學(xué)習(xí)相結(jié)合，不利于培養(yǎng)小學(xué)生擴(kuò)散思維，導(dǎo)致其創(chuàng)新能力和實踐能力低。其次，教師在布置作業(yè)時，忽略了理論與實踐的聯(lián)系，學(xué)生無法將課本上的知識與實際生活聯(lián)系在一起，打擊了學(xué)生在生活中探索課本上理論知識的熱情，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移。最后，許多教師忽視學(xué)生的個性差異，在布置作業(yè)時?！耙坏肚小?，全班同學(xué)的作業(yè)難度一致，未能及時獲得學(xué)生是否掌握知識的反饋。如一些簡單的作業(yè)對學(xué)習(xí)較好的學(xué)生很難起到提升的作用，反而還會浪費他們大量的時間；而一些很難的作業(yè)讓學(xué)習(xí)較差的學(xué)生無從下手，甚至采用不當(dāng)?shù)耐緩饺カ@取答案，這樣不但使小學(xué)生無法鞏固所學(xué)知識，還會使他們對學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭煩等不良情緒#三、基于多元智能理論的小學(xué)語文作業(yè)分層布置設(shè)計與實施對策(-)分層：個性與現(xiàn)狀相結(jié)合分層設(shè)計是根據(jù)多元智能理論中的學(xué)生主體差異性特征，將以前統(tǒng)一尺度、統(tǒng)一模式的作業(yè)改為有差異性和有梯度的作業(yè)+#教師在作業(yè)設(shè)計中應(yīng)遵循多元智能理論中的原則，根據(jù)不同類型分析小學(xué)生智能發(fā)展存在的不同，幫助小學(xué)生找到適合自身智能特點的興趣愛好，從而激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)優(yōu)勢,促進(jìn)其自我學(xué)習(xí)的積極性，最終提升語文教學(xué)效果#分層前:教師要和家長做好溝通工作，對學(xué)生的現(xiàn)實情況和想法要及時掌握，循循善誘，讓學(xué)習(xí)中凸顯出來的不同被學(xué)生們所接受。將學(xué)生分為不同層次并非是對他們能力的粗暴判斷，只是便于教師有針對性地選擇合適的方式促使學(xué)生優(yōu)化學(xué)習(xí)效果，以最大限度減輕后進(jìn)生的心理負(fù)擔(dān)，由此做到無限趨近于學(xué)生的最佳水平，最終達(dá)到向上的整體班風(fēng)效果。分層中：貫徹教師與學(xué)生平等交流、流動劃分的原則。經(jīng)過學(xué)生、家長、教師三位一體評價，由小學(xué)生自發(fā)挑選自身所處的層次，教師開展可行性檢測，最后征得學(xué)生同意的情況下可進(jìn)行小范圍改進(jìn)，這是出于維護(hù)學(xué)生自尊心的目的#根據(jù)學(xué)生主觀特質(zhì)進(jìn)行分層在小學(xué)語文教學(xué)中，以發(fā)展學(xué)生的多元智力為教育的出發(fā)點。在該理論背景下實際的作業(yè)設(shè)計環(huán)節(jié)中，學(xué)生的情況是千變?nèi)f化的，要依據(jù)每個學(xué)生的主觀特質(zhì)來進(jìn)行作業(yè)分層。根據(jù)學(xué)生實際情況進(jìn)行分層按照加德納對智力的定義，他強(qiáng)調(diào)了智力是個體解決實際問題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的產(chǎn)品的能力。因此,在實際教學(xué)中，智力并不是以語言能力和抽象邏輯思維能力為核心和衡量水平高低的標(biāo)準(zhǔn)，而是以學(xué)生在現(xiàn)實生活中的解決實際問題的能力為主要依據(jù)。所以，教師需要對全體學(xué)生進(jìn)行比較深入的智能分析,以一定的測試為基礎(chǔ)，以學(xué)生的日常表現(xiàn)為前提，從全體學(xué)生的領(lǐng)悟知識能力、思維靈活程度、基礎(chǔ)知識強(qiáng)弱幾個維度進(jìn)行分層，將學(xué)生分為1、2、3組。其中，第1組是領(lǐng)悟知識能力、對新事物理解變通程度高的學(xué)生，占班級人數(shù)的1/5左右，第2組是領(lǐng)悟知識能力、對新事物理解變通程度一般學(xué)生，占班級人數(shù)的3/5左右，第3組是領(lǐng)悟知識能力、對新事物理解變通程度較差的學(xué)生，占班級人數(shù)的1/5左右。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分層根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的難易程度分層設(shè)計作業(yè)當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容淺顯時,學(xué)生理解起來不費力，易接受。例如部編版語文教材三年級上冊第六課(秋天的雨》，第一課時一般以學(xué)習(xí)生字詞為主，指導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)讀“鑰、匙”等10個生字詞，規(guī)范書寫“盒、顏、料”等13個生字詞。雖說三年級的學(xué)生已經(jīng)具備了一定的認(rèn)讀能力和書寫能力，但自主性和自覺性仍然不符合減少甚至刪除學(xué)習(xí)生字詞這個環(huán)節(jié)的要求。因此，生字詞依舊是第一課時教學(xué)活動的核心，故在布置作業(yè)時，要以學(xué)生掌握生字詞為目標(biāo)。而在第二課時中，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容顯然比第一課時要深奧一些，學(xué)生既要運用課文內(nèi)容來敘述自己想象雨的畫面，還要努力背誦文中第二自然段。更進(jìn)一步的話，學(xué)生還要嘗試著去仿寫句子。所以，學(xué)生的作業(yè)難度也隨之增加，即背誦課文的第二自然段以及仿寫句子?？傊?，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容由淺入深、由易到難時，教師布置的作業(yè)也應(yīng)隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度變化而變化。（2） 根據(jù)課文主題的深淺分層設(shè)計作業(yè)有些課文主題貼近生活實際，大部分學(xué)生都能很輕松地體會到課文的主旨，在布置作業(yè)時,就可以要求學(xué)生對此進(jìn)行深度思考;而有些課文主題深奧，難以理解,在布置作業(yè)時，對習(xí)得知識能力較弱的學(xué)生要放低要求，習(xí)得知識能力較強(qiáng)的學(xué)生要求其進(jìn)—步延伸。如在教學(xué)啾天的雨》這篇課文時，首先要引導(dǎo)學(xué)生了解本篇課文的主要內(nèi)容，讓學(xué)生明白作者是從秋天的到來寫到秋天繽紛的色彩、后寫到秋天各類水果的豐收以及秋天來臨時小動物們所做的準(zhǔn)備。同時，教師要通過生動形象的語言講解，如“你看,它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱 "等,一步步讓學(xué)生了解有關(guān)于秋天的雨的景色，最后使學(xué)生明白本文雖寫秋天的雨卻實寫秋天，做到能準(zhǔn)確把握本文的主題。在布置相關(guān)作業(yè)時，也要根據(jù)學(xué)生的實際情況因材施教。對于主題把握較好的學(xué)生，可讓其根據(jù)本篇課文延伸至其他季節(jié)，寫一寫其他季節(jié)的色彩等;對于主題把握較差的學(xué)生，可讓其在認(rèn)真理解本文主題的過程中，寫一寫秋天其他景物的特點，從而加強(qiáng)對秋天的認(rèn)識。（3） 根據(jù)復(fù)習(xí)內(nèi)容的不同分層設(shè)計作業(yè)由于語文知識的學(xué)習(xí)相對于其他學(xué)科來說比較零散且邏輯性不強(qiáng)，基本考察內(nèi)容為基礎(chǔ)知識、閱讀理解、應(yīng)用寫作三大方向，知識點的碎片化導(dǎo)致在復(fù)習(xí)過程中很難做到整齊劃一，那么在進(jìn)行學(xué)科復(fù)習(xí)的時候，教師就應(yīng)該根據(jù)不同學(xué)生對三大板塊知識點掌握的情況有所側(cè)重地布置復(fù)習(xí)作業(yè)。如在布置《秋天的雨》的作業(yè)時，首先，要讓學(xué)生掌握本篇課文的基礎(chǔ)知識，如能寫“盒、顏、料”等13個生字，會認(rèn)“鑰、匙、繽”等10個生字;其次，在閱讀理解中,要從三年級學(xué)生的特點出發(fā)，了解其當(dāng)前在背誦課文、了解生動的語句上有較大的困難，因此要引導(dǎo)學(xué)生背誦相應(yīng)的課文，通過理解課文的寫作順序與精讀、分析相應(yīng)語句的特點；最后，在應(yīng)用寫作上，要引導(dǎo)學(xué)生掌握本文的寫作方法，讓學(xué)生學(xué)會仿寫句子，最終增強(qiáng)其寫作與運用知識的能力。（二）布置：變“量”與變“形”相結(jié)合作業(yè)布置以多元智能理論的異質(zhì)分層為根據(jù),對全體學(xué)生進(jìn)行全面了解，以一定的測試為基礎(chǔ)樣本、學(xué)生的日常表現(xiàn)為前提，依據(jù)多元智能理論改變傳統(tǒng)作業(yè)布置的“量”與“形”。變“量”根據(jù)前述內(nèi)容中對學(xué)生的分組進(jìn)行討論。首先,改變第1組學(xué)生的作業(yè)種類，減少作業(yè)數(shù)量。因為該類學(xué)生能夠在教師稍加點撥之下自主理解基礎(chǔ)知識，所以可以減少基礎(chǔ)練習(xí)的數(shù)量,避免重復(fù)、機(jī)械、無意義的練習(xí)。教師可以改變第1組學(xué)生的作業(yè)種類，在他們完成必要作業(yè)的基礎(chǔ)上,給他們留出大量精力完成部分具有融合性、探索性、變通性的作業(yè)，如開展課外書閱讀、整合資源等，不但能減輕他們的負(fù)擔(dān)，還能拓寬他們的眼界。其次,提高第2組學(xué)生的作業(yè)難度，增加作業(yè)量。這類學(xué)生極具可塑性，應(yīng)給他們布置一些稍微有難度、有梯度的作業(yè)，以此增強(qiáng)他們的信心。可建議此組學(xué)生在做完鞏固初段知識題后，選擇迎戰(zhàn)更高難度的作業(yè)，這樣既未施加過多壓力在他們身上,又變相鼓舞他們力爭上游的自信心，以邁上更高一個臺階。最后,增加第3組學(xué)生的基礎(chǔ)練習(xí)，降低作業(yè)的難度。第3組學(xué)生通常對初段知識把握不牢固，因此對他們布置作業(yè)應(yīng)當(dāng)降低難度，適當(dāng)增加鞏固基礎(chǔ)知識的題目,以此讓他們切實掌握基礎(chǔ)知識，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)上進(jìn)心和自信性。同時,對于第3組學(xué)生所遇到的學(xué)習(xí)困難，安排在課余時間結(jié)對輔導(dǎo)，以實際情況為依據(jù)，當(dāng)?shù)?組學(xué)生遇到解決問題困難之時，可讓他們依據(jù)教師講解來完成，以免學(xué)生用抄襲同學(xué)作業(yè)等不良手段來敷衍了事。總的來說，要讓作業(yè)布置到位，教師就必須了解各個組類層別學(xué)生的情況，用全局眼光來把握課后作業(yè)的類型和難易程度，賦予每個學(xué)生適當(dāng)?shù)倪x擇作業(yè)的權(quán)利，使其找到符合自己心理定位的課后作業(yè)，在自信學(xué)習(xí)中收獲知識，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、了解學(xué)習(xí)、深入學(xué)習(xí)。變“形”小學(xué)語文是多元化的，多樣的作業(yè)布置方式不但能幫助小學(xué)生內(nèi)化所學(xué)到的知識，而且能拓展學(xué)生的能力J。作業(yè)最好取材于生活，讓學(xué)生感受、親近自然，讓作業(yè)一方面成為內(nèi)化知識的工具，另一方面成為學(xué)生精彩生活的向?qū)?。如觀察生活、樹立積極向上的人生觀念和大局意識是學(xué)好語文的必要途徑，且學(xué)生也常常會對生活中的見聞產(chǎn)生興趣，因此可試著讓學(xué)生每天觀看新聞,并寫出對此的感受及看法,教師還可組織全體學(xué)生進(jìn)行交流，讓他們積極表達(dá)自己的見解。這種作業(yè)布置形式首先可以擴(kuò)大學(xué)生的知識面，可讓學(xué)生了解到關(guān)于自己所處的社會、國家等層面更切實的內(nèi)容，讓學(xué)生從生活出發(fā)接觸各方面的信息，拓寬學(xué)生的視野。此外,這種作業(yè)形式還能夠提升學(xué)生的思辨和提取信息及表達(dá)的能力#其次，對于小學(xué)生來說，認(rèn)識生字是必要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，依據(jù)此教學(xué)目標(biāo)可以設(shè)計多元智能的“生活化識字”作業(yè)布置形式一從生活中學(xué)習(xí)漢字與語文。教師可讓學(xué)生“聽歌識字”，讓學(xué)生編兒歌，調(diào)動學(xué)生的音樂一節(jié)奏智力;拆分展示漢字結(jié)構(gòu)，調(diào)動學(xué)生的視覺一空間智力……這些充滿趣味的識字過程，增強(qiáng)了學(xué)生對學(xué)習(xí)的向往，也可以挖掘出學(xué)生的認(rèn)知潛力，從不同角度提升學(xué)生的綜合能力#（三）評價：多元與全面相結(jié)合1.標(biāo)準(zhǔn)隨主體變化而變化，以激勵為目的作業(yè)評價是與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程成正比的，學(xué)生在教學(xué)活動中呈現(xiàn)出來的態(tài)度越積極，得到的評價就越高。相反，越消極就越低。所以,要想學(xué)生擁有積極的學(xué)習(xí)心態(tài)并逐步建立自信的價值取向，教師應(yīng)該建立一套公正的評價體系回#不同學(xué)生，評價標(biāo)準(zhǔn)也不一樣，畢竟學(xué)生的作業(yè)內(nèi)容和作