政治學(xué)原理復(fù)習(xí)試題(全面版)

教心學(xué)是一門基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究并重的學(xué)科。教心學(xué)作為心理學(xué)的分支學(xué)科具有較強(qiáng)的理論性，作為指導(dǎo)教育實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)科又具有極為鮮明的實(shí)踐性與應(yīng)用性。教心學(xué)的意義：有利于促進(jìn)整個(gè)心理科學(xué)理論的發(fā)展；對(duì)教育實(shí)踐也有較大的意義（有助于提高教育、教學(xué)工作的效率與質(zhì)量；有助于更新教育觀念，幫助教育者提高自我教育的能力。）稱職教師應(yīng)具備的條件：有任教某門學(xué)科的專門知識(shí)；有了解學(xué)生個(gè)體發(fā)展的心理需求及學(xué)習(xí)原理等心理學(xué)專長(zhǎng)；有將學(xué)科知識(shí)與學(xué)生心理特征兩者靈活運(yùn)用于教學(xué)的修養(yǎng)。教心學(xué)發(fā)展時(shí)期特點(diǎn)：內(nèi)容龐雜，沒有獨(dú)立的理論體系；對(duì)人類高級(jí)心理活動(dòng)研究少，對(duì)教育實(shí)踐作用不大。教心學(xué)的理論建設(shè)與發(fā)展趨向：布魯納發(fā)起的課程改革運(yùn)動(dòng)將面向教育實(shí)際的研究推向高潮。奧蘇貝爾的認(rèn)知心理學(xué)觀點(diǎn)闡述了有意義學(xué)習(xí)的條件、意義的獲得與保持的進(jìn)程。加涅系統(tǒng)總結(jié)了已有的學(xué)習(xí)研究成果，對(duì)人類的學(xué)習(xí)進(jìn)行系統(tǒng)分類，并闡明了不同類型學(xué)習(xí)的內(nèi)部與外部條件。贊可夫改革傳統(tǒng)小學(xué)教育制的實(shí)驗(yàn)教學(xué)。列昂節(jié)夫、加里培林等對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)類型、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)遷移和智力活動(dòng)等理論問題探討較多。1963年我國(guó)潘菽主編的《教育心理學(xué)》討論稿出版。趨向的特點(diǎn)：內(nèi)容趨于集中；各派的分歧日趨縮小（S-R，S-O-R）；注重學(xué)校教育實(shí)踐。理解學(xué)習(xí)應(yīng)注意：學(xué)習(xí)是人與動(dòng)物共有的普遍現(xiàn)象；學(xué)習(xí)是有機(jī)體后天習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的過程；學(xué)習(xí)表現(xiàn)為個(gè)體行為由于經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生的較穩(wěn)定的變化。學(xué)習(xí)（概念：廣：學(xué)習(xí)是有機(jī)體在后天生活過程中經(jīng)過練習(xí)或經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或內(nèi)部心理的比較持久的變化的過程。狹：即人類的學(xué)習(xí)，是在社會(huì)生活實(shí)踐中，在社會(huì)傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過程）。人的學(xué)習(xí)是在社會(huì)生活實(shí)踐中，在社會(huì)傳遞下，以語言為中介，自覺地積極主動(dòng)地掌握社會(huì)經(jīng)驗(yàn)過程。學(xué)生學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織地掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)和技能，發(fā)展各種能力，形成一定的世界觀道德品質(zhì)的過程。特點(diǎn)：以掌握間接經(jīng)驗(yàn)為主；在教師指導(dǎo)下有計(jì)劃，有目的和有組織地進(jìn)行的；學(xué)習(xí)具有一定程度的被動(dòng)性。人的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的區(qū)別：內(nèi)容上，人的學(xué)習(xí)比動(dòng)物更廣闊；方式上動(dòng)物學(xué)習(xí)是一個(gè)自發(fā)的過程，人是在社會(huì)傳遞下以語言為中介；性質(zhì)上，人的學(xué)習(xí)是自覺的，有目的的積極主動(dòng)的過程。桑代克，美國(guó)動(dòng)物心理家的創(chuàng)始人之一。學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激的反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，即形成S-R2；學(xué)習(xí)的過程或聯(lián)結(jié)建立的過程是嘗試錯(cuò)誤的過程；認(rèn)為學(xué)習(xí)是直接的聯(lián)結(jié)而不是由思考推理為媒介而來的。學(xué)習(xí)規(guī)律的觀點(diǎn)：前期：主要學(xué)習(xí)律：效果律、準(zhǔn)備律、練習(xí)律；從屬的學(xué)習(xí)律：多重反應(yīng)、心向與態(tài)度、優(yōu)勢(shì)元素、聯(lián)結(jié)變化和類比反應(yīng)。1930年后對(duì)主要學(xué)習(xí)律的修正：放棄了練習(xí)律，對(duì)效果律進(jìn)行重要修正；對(duì)從屬律的修正：效果律擴(kuò)散，副律是相屬性。評(píng)價(jià)：接受了達(dá)爾文進(jìn)化論和聯(lián)想主義傳統(tǒng)的影響，在動(dòng)物實(shí)驗(yàn)研究上提出“試誤-聯(lián)結(jié)”學(xué)習(xí)理論，為聯(lián)結(jié)論奠定基礎(chǔ)；他認(rèn)為人與動(dòng)物的學(xué)習(xí)方式一樣，抹殺了人的學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。巴普洛夫（經(jīng)典性條件反射）華生（行為主義）將經(jīng)典性條件反射運(yùn)用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域。學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系或聯(lián)結(jié)過程;聯(lián)結(jié)的過程是經(jīng)典性條件反射形成的過程.其實(shí)質(zhì)是通過經(jīng)典性條件反射的建立形成刺激反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)過程.學(xué)習(xí)規(guī)律觀點(diǎn):消退律、泛化與分化律。評(píng)價(jià)：1.巴普洛夫把比較精確而又客觀的方法引入對(duì)動(dòng)物學(xué)習(xí)的研究。2.華生強(qiáng)調(diào)心理學(xué)研究的客觀性，科學(xué)性強(qiáng)調(diào)使用客觀方法研究心理，使美國(guó)心理學(xué)從注意于意識(shí)和主觀主義轉(zhuǎn)變到唯物主義的客觀主義。3.巴普洛夫重視探討動(dòng)物和人的行為與高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)的關(guān)系，而華生注重的是肌肉和腺體的生理學(xué)。巴普洛夫并不否認(rèn)意識(shí)，但華生根本否認(rèn)意識(shí)和主觀世界的存在。斯金納，操作性條件反射?；居^點(diǎn)：1.行為分為應(yīng)答性行為和操作性行為2.學(xué)習(xí)是有機(jī)體形成了反應(yīng)與情境聯(lián)系，從而獲得了用這種反應(yīng)應(yīng)付該情境以尋求強(qiáng)化的行為經(jīng)驗(yàn)。3.提出了行為塑造技術(shù)（連續(xù)接近法和強(qiáng)化理論組成）4.強(qiáng)化原理與技術(shù)是斯金納學(xué)習(xí)規(guī)律的核心觀點(diǎn)（正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化）程序教學(xué)，是指將各門學(xué)科的知識(shí)按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識(shí)項(xiàng)目，這些知識(shí)項(xiàng)目之間前后街接，逐漸加深。然后讓學(xué)生按照由知識(shí)項(xiàng)目的順序逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識(shí)，伴隨每個(gè)知識(shí)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，及時(shí)給予反饋和強(qiáng)化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)的知識(shí)，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。原則：小步子，積極反應(yīng)、及時(shí)反饋、低錯(cuò)誤、自定步調(diào)。評(píng)價(jià)：避免了傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生受教師批評(píng)、訓(xùn)斥、發(fā)脾氣等而造成的恐懼、反感心理；強(qiáng)化及時(shí)、反饋及時(shí)；照顧了個(gè)別差異；以便有針對(duì)性的指導(dǎo)；機(jī)器可以記錄學(xué)習(xí)的反應(yīng)情況；為CAI技術(shù)的發(fā)展提供了基本的原則和思路；根據(jù)動(dòng)物強(qiáng)化研究不加區(qū)分地運(yùn)用人的學(xué)習(xí)上，忽略了人與動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別；更多的注重外部條件而忽略了知識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制。觀察學(xué)習(xí)與班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論（蘇魯門和特納進(jìn)行了一項(xiàng)證明動(dòng)物觀察學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)）班杜拉是觀察學(xué)習(xí)理論的集大成者，他主要關(guān)注人的學(xué)習(xí)，尤其是社會(huì)行為的學(xué)習(xí)。基本觀點(diǎn)：1，以觀察學(xué)習(xí)為核心的社會(huì)學(xué)習(xí)理論2，人后天習(xí)得行為途徑包括有直接實(shí)踐活動(dòng)和觀察他人行為而學(xué)習(xí)。3，接受刺激和表現(xiàn)的反應(yīng)之間有一段中介作用的內(nèi)在心理歷程4，觀察學(xué)習(xí)的過程：注意、保持、動(dòng)作再現(xiàn)、動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)影響因素：1，相互作用的3種模式：?jiǎn)蜗虻南嗷プ饔?、B=F（P。E）雙向B=F（P——E）三向B。P。E循環(huán)。2，模仿方式：直接模仿、綜合、象征、抽象。3，模仿榜樣的特點(diǎn)：父母；教師；曾獲得榮譽(yù)出身高層社會(huì)層的兒童。強(qiáng)化對(duì)學(xué)習(xí)過程的影響；反應(yīng)結(jié)果具有信息功能、動(dòng)機(jī)功能、強(qiáng)化功能。教學(xué)設(shè)計(jì)：1，示范過程：確認(rèn)適當(dāng)?shù)陌駱?；建立行為的機(jī)能價(jià)值；引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和動(dòng)作再造過程。2，教學(xué)步驟：分析擬示范行為；建立行為的功能性價(jià)值；發(fā)展教學(xué)序列；引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和動(dòng)作的再造過程。評(píng)價(jià)：理論和實(shí)踐意義：將認(rèn)識(shí)過程引進(jìn)自己的理論體系；揭示了觀察學(xué)習(xí)的基本規(guī)律及社會(huì)因素對(duì)個(gè)體行為形成的作用以及示范教學(xué)的一般規(guī)律和注意事項(xiàng)；缺乏具體研究、示范教學(xué)觀還不夠成熟。格式塔(接竹竿試驗(yàn),大猩猩頓悟,知覺重組是學(xué)習(xí)的核心),基本觀點(diǎn),1,學(xué)習(xí)并非形成刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié),而是通過主動(dòng)積極的組織作用形成與情境一致的新的完形.2,學(xué)習(xí)過程中的解決問題,是學(xué)習(xí)者通過對(duì)情境中的事物關(guān)系的理解而構(gòu)成的一種完形.3,無論是運(yùn)動(dòng)的學(xué)習(xí),感覺的學(xué)習(xí)和觀念的學(xué)習(xí),都在于形成一種完形.評(píng)價(jià)：正面，先驅(qū)性研究成為當(dāng)今認(rèn)知心理理論的精典。負(fù)面，把知覺經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)的作用歸因于腦的先驗(yàn)本能，帶有嚴(yán)重的唯心主義和神秘主義色彩。托爾曼（位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)、潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)）；美國(guó)新行為主義的代表人物之一。主張心理學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)該是有機(jī)體的行為，但他不像別人那樣只關(guān)心一個(gè)個(gè)動(dòng)作，他認(rèn)為聲、光等刺激所引起的肌肉收縮和腺體分泌反應(yīng)是分子行為。1932年首次提出了中介變量的概念。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種有目的的行為，而不是盲目的，其主要的決定因素就是行為的目的性和認(rèn)知性。學(xué)習(xí)觀點(diǎn)：能力律、刺激律、涉及材料呈現(xiàn)方式的定律。評(píng)價(jià)：把認(rèn)知主義的觀點(diǎn)引進(jìn)行為主義的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)理論，改變了學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)把學(xué)習(xí)看成是盲目的、錯(cuò)誤觀點(diǎn)。他重視學(xué)習(xí)的中介過程，即認(rèn)知過程的研究，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的目的性和認(rèn)知性。布魯納，（動(dòng)物類別編碼系統(tǒng)）他認(rèn)為，學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)，主要是通過類別化的信息加工活動(dòng)積極主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)或知識(shí)的類目編碼系統(tǒng)的過程?；居^點(diǎn)：學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果就是形成與發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)過程觀點(diǎn)：1，學(xué)習(xí)過程是類目化過程2，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)知識(shí)的最佳方式（其優(yōu)點(diǎn)：發(fā)現(xiàn)法能提高學(xué)生的智慧潛能，培養(yǎng)學(xué)生的直覺思維、發(fā)現(xiàn)法有助于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的技巧、有利于知識(shí)的記憶保持和提?。?，新知識(shí)學(xué)習(xí)過程的環(huán)節(jié)。4促進(jìn)學(xué)習(xí)的條件：知識(shí)的呈現(xiàn)方式、學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論：1，結(jié)構(gòu)教學(xué)觀，學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。提出教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)“對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)一般理解”，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：包括基本概念、基本原理及其內(nèi)部規(guī)律。2，發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式。評(píng)價(jià)：正，反對(duì)以S-R聯(lián)結(jié)和對(duì)動(dòng)物的行為習(xí)得的研究來解釋人類的學(xué)習(xí)活動(dòng)，克服了以往學(xué)習(xí)理論根據(jù)動(dòng)物實(shí)驗(yàn)的結(jié)果而推演到人的學(xué)習(xí)的種種缺陷，針對(duì)學(xué)生在課堂教學(xué)情境下學(xué)習(xí)各種知識(shí)的活動(dòng)提出自己的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論，把研究的重點(diǎn)放在學(xué)生獲得知識(shí)的內(nèi)部認(rèn)知過程和老師如何組織課堂以促進(jìn)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”知識(shí)的問題上，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程，重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，注重學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、獨(dú)立性與積極性在學(xué)習(xí)中的作用。負(fù)，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；認(rèn)為“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”這是不可能的；發(fā)現(xiàn)法運(yùn)用范圍有限；發(fā)現(xiàn)法耗時(shí)過多，不經(jīng)濟(jì)；發(fā)現(xiàn)教學(xué)法只適合中學(xué)低年學(xué)生和小學(xué)生，是一種以概念形成方式獲得概念。奧蘇貝爾，反對(duì)聯(lián)結(jié)主義的機(jī)械學(xué)習(xí)，研究學(xué)生學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)生原有的知識(shí)進(jìn)行教學(xué)。觀點(diǎn)：1有意義的接受學(xué)習(xí)的定義（同化）；2有意義學(xué)習(xí)的過程與機(jī)制（強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是自上而下的同化過程）3有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果（形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)）4有意義的學(xué)習(xí)條件（材料具有邏輯意義、學(xué)習(xí)者具有意義學(xué)習(xí)的心向、具有同化新知識(shí)的原有的適當(dāng)觀念）5，有意義的學(xué)習(xí)類型（代表性學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)）教學(xué)理論：“逐漸分化，整合協(xié)調(diào)”原則；先行組織者（該策略是奧蘇貝爾對(duì)知識(shí)教學(xué)的獨(dú)特貢獻(xiàn)）：教師在講授新知識(shí)之前，先給學(xué)生提供一些包攝性較廣的、概括水平較高的學(xué)習(xí)材料，用學(xué)習(xí)者能理解的語言和方式來表述，以便給學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)提供一個(gè)較好的固定點(diǎn)，將它與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，這種預(yù)先提供的起組織作用的學(xué)習(xí)材料就稱做“先行組織者”。評(píng)價(jià)：正，提出先行組織者策略對(duì)改進(jìn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、提高教學(xué)效果有重要的實(shí)用價(jià)值。負(fù)，教學(xué)思路只符合陳述性知識(shí)的掌握。而不適合程序性知識(shí)的掌握，過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)與講授方法。接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的區(qū)別：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)比接受學(xué)習(xí)多一個(gè)發(fā)現(xiàn)的階段（接受學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)）建構(gòu)主義（當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命）(層次結(jié)構(gòu))（知識(shí)是可變的）（蘇，維果茨基最鄰近發(fā)展區(qū)：是兒童獨(dú)立解決問題時(shí)的實(shí)際水平，和老師指導(dǎo)下解決問題時(shí)的潛在水平之間的距離。）基本觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)過程是主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程（獨(dú)特性、雙向建構(gòu)性）低級(jí)的學(xué)習(xí)：懂得概念、原理、技能。教學(xué)思路：注重以學(xué)生為中心；實(shí)際情境中教學(xué)；協(xié)作學(xué)習(xí)；提供充分資源。評(píng)價(jià)：提供了知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)模式，傳授知識(shí)不是主要的，過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的相對(duì)性否認(rèn)客觀性：過于強(qiáng)調(diào)個(gè)別性，否認(rèn)共同性：過于強(qiáng)調(diào)情境性，非結(jié)構(gòu)性，完全否認(rèn)邏輯性與系統(tǒng)性。人本主義學(xué)習(xí)理論（馬斯洛、羅杰斯）高度適應(yīng)性和內(nèi)在自由性的人，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程。基本觀點(diǎn)：人本來就有學(xué)習(xí)的自然潛能；是自我控制，自我實(shí)現(xiàn)的過程。促進(jìn)意義學(xué)習(xí)條件：以學(xué)生為中心：讓學(xué)生覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我的關(guān)系；身處一個(gè)和諧、融洽被人關(guān)愛和理解的氛圍；注重從做中學(xué)。教學(xué)模式：以題目為中心的課堂討論模式；自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式適用于大學(xué)教學(xué)；開放課堂的教學(xué)模式（韋伯）1971提出適用于年齡較小的兒童。評(píng)價(jià)：將學(xué)習(xí)及人的整體發(fā)展聯(lián)系起來，主張以學(xué)習(xí)者為中心，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值。片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的天賦潛能作用，無視人的本質(zhì)的社會(huì)性，忽視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師的主導(dǎo)作用。無意義學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的判斷標(biāo)準(zhǔn)：看是否涉及感情或個(gè)人意義。問題解決指在問題情境中超越過去所學(xué)原理的簡(jiǎn)單運(yùn)用而產(chǎn)生一個(gè)解決方案。問題解決過程：理解表征問題：尋求解答（算法式、啟發(fā)式，手段目的分析法和逆向反推法。）執(zhí)行計(jì)劃或嘗試某種解答的階段。影響解決問題的因素：?jiǎn)栴}情境、定勢(shì)、功能固著、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)中解決問題能力的培養(yǎng)：培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑和解決問題的內(nèi)在動(dòng)機(jī)；問題的難度要適當(dāng)；幫助學(xué)生正確表征問題；幫助學(xué)生養(yǎng)成分析問題和對(duì)問題歸類的習(xí)慣；指導(dǎo)學(xué)生善于從記憶中提取信息；訓(xùn)練學(xué)生陳述自己的假設(shè)及其步驟。當(dāng)代學(xué)習(xí)遷移研究的特點(diǎn)：系統(tǒng)分化，共同要素研究拓展，對(duì)遷移過程主體因素研究的不斷深化，一般與特殊遷移爭(zhēng)論存在。影響學(xué)習(xí)遷移因素：客體，材料的情境相似性：教師的指導(dǎo)（主體）分析概括能力，遷移心向（雙向性）認(rèn)知策略與元認(rèn)知（是對(duì)認(rèn)知過程和認(rèn)知策略的認(rèn)識(shí)）促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的方法：合理選擇教學(xué)內(nèi)容與編排教學(xué)程序（選取合適材料；選擇與情景相似的內(nèi)容與情景；合理安排教學(xué)體系和步驟）；促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)技巧（提高學(xué)生對(duì)概論、原理、規(guī)律的理解水平；應(yīng)用比較，防止干擾；強(qiáng)調(diào)特征，引起遷移心向）；學(xué)習(xí)方法的傳授與訓(xùn)練；幫助形成關(guān)于學(xué)習(xí)與學(xué)校的積極態(tài)度。培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的原則：創(chuàng)設(shè)一個(gè)民主開放的學(xué)與教的環(huán)境；培養(yǎng)好奇心，激發(fā)求知欲；鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)創(chuàng)，敢于標(biāo)新立異；積極開展創(chuàng)造性活動(dòng)；訓(xùn)練發(fā)散思維；培養(yǎng)創(chuàng)造性的個(gè)性。培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的方法：創(chuàng)造適宜的條件；采用發(fā)散式提問模式；擺脫習(xí)慣思維。認(rèn)知發(fā)展論品德理論：觀點(diǎn)：道德教育的認(rèn)知發(fā)展方法是由杜威第一次完整陳述出來的；皮亞杰的研究方法是間接故事法（從他律發(fā)展到自律）提出兒童道德發(fā)展的年齡階段（自我中心主義、權(quán)威階段、可逆階段、公正階段）開創(chuàng)了現(xiàn)代道德認(rèn)知發(fā)展學(xué)的先河；柯爾伯格理論核心是道德發(fā)展的階段概念，具有四個(gè)特征：結(jié)構(gòu)的差異性、不變的順序性、結(jié)構(gòu)的整體性和層次的整合性；柯爾伯格將個(gè)體的道德發(fā)展劃分為三水平六階段：前習(xí)俗水平[服從與懲罰定向、樸素的利已主義]；習(xí)俗水平[好孩子定向、維護(hù)權(quán)威和社會(huì)秩序的定向]；后習(xí)俗水平[社會(huì)契約定向、普遍的倫理原則定向]。評(píng)價(jià)：促進(jìn)了研究的科學(xué)化；建立了階段的模型；發(fā)展了科學(xué)法。只揭示了復(fù)雜的道德現(xiàn)象的一個(gè)方面的發(fā)展規(guī)律；忽視了道德情感在道德推理中的作用。在關(guān)于兒童通過一系列階段的固定順序問題上，也否認(rèn)了兒童可能出現(xiàn)倒退現(xiàn)象。青少年道德意志的發(fā)展體現(xiàn)在言行一致上，有四類情況：道德認(rèn)識(shí)，動(dòng)機(jī)基本正確，但意志力不強(qiáng)引起的言行不一致；有良好的道德動(dòng)機(jī)，道德言論與道德行為統(tǒng)一，即言行一致；不良道德認(rèn)識(shí)式情感作為動(dòng)機(jī)而引起不良的道德行為，但由于集體式教師的壓力，青少年說假話，造成言行不一致；個(gè)別品德不良青少年在私下發(fā)表的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)和暗中進(jìn)行的不良行為是一致的。影響品德形成因素：外部因素（社會(huì)風(fēng)氣；民族文化；學(xué)校與集體；家庭環(huán)境（最早，最重要））內(nèi)部因素（智力水平；受教育程度（重要因素））培養(yǎng)策略：曉這以理，提高認(rèn)識(shí)（價(jià)值澄清；恰當(dāng)運(yùn)用單面論據(jù)、雙面論據(jù)；小組道德討論；群體規(guī)定）；動(dòng)這以情，引起共鳴（情感宣染，以情育情；情境引發(fā)，因境育情；引導(dǎo)理解，以知育情；輿論強(qiáng)化，以群促情）；導(dǎo)之以行，落實(shí)行動(dòng)（激發(fā)愿望；組織訓(xùn)練；自我強(qiáng)化；適當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰；樹立榜樣，促進(jìn)遷移）13-15歲是初犯品德不良式出現(xiàn)劣跡行為的高峰年齡。品德不良的矯正與教育：創(chuàng)設(shè)良好的交流環(huán)境，消除學(xué)生情緒障礙；提高道德認(rèn)識(shí)，消除意義障礙；鍛煉學(xué)生與誘因作斗爭(zhēng)的意志力，消除習(xí)慣惰性障礙；發(fā)現(xiàn)積極參與因素，多方法協(xié)同進(jìn)行，促進(jìn)轉(zhuǎn)化。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)培養(yǎng)是指學(xué)生把社會(huì)、學(xué)校和家庭的需用要變?yōu)樽约簝?nèi)在的學(xué)習(xí)需要的過程。培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的方法：激發(fā)和維持學(xué)生的求知欲和好奇心（核心）；設(shè)置適合的目標(biāo)定向，使學(xué)生獲得成功體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生的自我強(qiáng)化；幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自我，形成恰當(dāng)?shù)淖晕倚埽挥?xùn)練學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果作出積極的、現(xiàn)實(shí)的歸因；利用原有的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使之向不同的學(xué)習(xí)情境發(fā)生遷移。外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)的方法和技術(shù)：提供學(xué)習(xí)結(jié)果清楚、具體、及時(shí)的反饋信息；合理運(yùn)用外部獎(jiǎng)賞；正確運(yùn)用表揚(yáng)與批評(píng)；營(yíng)造適度緊張的競(jìng)賽或競(jìng)爭(zhēng)氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生的好勝心。心理學(xué)中的角色概念來源于戲劇舞臺(tái)用語。它可定義為人在社會(huì)關(guān)系中的特定位置和與之相關(guān)聯(lián)的行為模式，它反應(yīng)了社會(huì)賦予個(gè)人身份與責(zé)任。教師在工作中的五種角色：學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者；行為規(guī)范的示范者；心理輔導(dǎo)員；班集體活動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)者；教育科研人員。教師職業(yè)角度的形成階段：角色認(rèn)知；角色認(rèn)同；角色信念的形成。榜樣助于老師形成職業(yè)角色，榜樣具備的條件：榜樣的示范要特點(diǎn)突出、生動(dòng)鮮明、引起學(xué)習(xí)者的注意；榜樣的示范要與學(xué)習(xí)者的職業(yè)接近，即各行各業(yè)都要有自己的榜樣；榜樣示范的行為對(duì)學(xué)習(xí)者來講要有可行性；榜樣示范的行為要具有可信任性；榜樣的行為要感人，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生心理上的共鳴。教師威信形成的因素：具有高尚的思想、良好的道德品質(zhì)淵博的知識(shí)、高超的教育和教學(xué)藝術(shù)是教師獲得威信的基本條件；老師的儀表、作風(fēng)習(xí)慣，是教師獲得威信的必要條件；師生平等交往對(duì)教師威信的獲得也有重要影響；教師給學(xué)生的第一印象對(duì)教師威信的獲得有較大影響。對(duì)教師威信的維護(hù)和發(fā)展，要求教師具備特征：教師要有坦蕩的胸懷，實(shí)事求是的態(tài)度；教師要正確認(rèn)識(shí)、合理運(yùn)用自己的威信；不斷進(jìn)取的敬業(yè)精神；言行一致，做學(xué)生的楷模。名詞解釋教育是根據(jù)一定社會(huì)的要求和受教育者身心發(fā)展的規(guī)律,由教育者對(duì)受教育者給予有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)的影響，以使受教育者發(fā)生預(yù)期變化的活動(dòng)。教心學(xué)研究的對(duì)象：教育過程中的心理現(xiàn)象與規(guī)律。教育學(xué)的研究對(duì)象從以下方面反映：①?gòu)膶W(xué)習(xí)進(jìn)程與教學(xué)過程的相互關(guān)系來看，學(xué)與教事實(shí)上是對(duì)同一過程不同角度的理解；②教育過程包括師生雙方的活動(dòng)，學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體，教師的主導(dǎo)作用在于充分發(fā)揮客體的主觀能動(dòng)性；③學(xué)校教育的過程是教育者和受教育者互動(dòng)的過程。教心學(xué)研究的指導(dǎo)思想和基本原則：客觀性、系統(tǒng)性、理論聯(lián)系實(shí)際的原則、教育性原則。教心學(xué)研究的主要方法：①教育心理實(shí)驗(yàn)（自然實(shí)驗(yàn)研究）②觀察法③調(diào)查法（問卷法、訪談法、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)縱總結(jié)法（是教育心理學(xué)一個(gè)重要的研究方法，是指教育工作者從心理學(xué)的角度對(duì)自己或?qū)λ说墓ぷ鹘?jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)））綜合化趨勢(shì)：注意采用多種方法研究和探討課題；強(qiáng)調(diào)并大量采用多變量設(shè)計(jì)；注意將定性分析與定量分析方法相結(jié)合。柏拉圖主張重視個(gè)別差異及教育目標(biāo)，及謀求身心的均衡發(fā)展。亞里士多德主張順應(yīng)本性、培養(yǎng)習(xí)慣、啟發(fā)心智等教育原則?？涿兰~斯指出“只有通過教育才能成為人”他第一次提出教學(xué)論的研究建立在科學(xué)遵循自然的思想。赫爾巴特近代第一個(gè)提出把教學(xué)理論和研究建立在科學(xué)基礎(chǔ)上的人。1877，俄國(guó)教育學(xué)家與心理學(xué)家卡普捷烈夫編寫了第一部正式的《教育心理學(xué)》。1879年馮特建立了第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室。莫依曼，《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)習(xí)入門講義》幾乎包括了今日教育心理學(xué)的全部課程。美，詹姆斯則致力于將心理學(xué)引進(jìn)教育領(lǐng)域《與教師的談話》。美，桑代克，真正使教育心理學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科的人。1903年《教育心理學(xué)》一書又在1913-1914年擴(kuò)充為三卷本的《教育心理學(xué)大綱》，內(nèi)容包括《人的本性》《學(xué)習(xí)心理》《個(gè)性差異及其測(cè)量》這是世界上公認(rèn)最早的、比較科學(xué)而又系統(tǒng)的教育心理學(xué)專著。學(xué)習(xí)的分類：以內(nèi)容分：言語信息的學(xué)習(xí)、智慧技能的學(xué)習(xí)、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)、態(tài)度的學(xué)習(xí)；以性質(zhì)分：信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激反應(yīng)、連鎖、語言的聯(lián)合辨別、概念、規(guī)則、解決問題（加涅）。奧蘇貝爾：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。聯(lián)結(jié)派：（美）桑代克“試誤-聯(lián)結(jié)”餓貓開箱實(shí)驗(yàn)。（德）巴普洛夫、華生的替代聯(lián)結(jié)說“以經(jīng)典性條件反射”狗，恐懼實(shí)驗(yàn)。（美）斯金納，強(qiáng)化聯(lián)結(jié)說，操作性條件反射和程序?qū)W習(xí)理論“鴿子，白鼠”。班杜拉“觀察聯(lián)結(jié)說”觀察學(xué)習(xí)與班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。現(xiàn)代認(rèn)識(shí)派（安德森）個(gè)體知識(shí)；陳述性（是什么）和程序性（如何做）知識(shí)。陳述性知識(shí)獲得的3個(gè)環(huán)節(jié)：聯(lián)結(jié)、精加工、組織。程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的步驟：條件認(rèn)知、操作步驟。程序性知識(shí)獲得的3個(gè)環(huán)節(jié)：以陳述性知識(shí)的方式表征行為序列；程序化練習(xí)；合成。折衷主義（即現(xiàn)代認(rèn)知派）莫雷，學(xué)習(xí)的雙機(jī)制理念。加涅累積學(xué)習(xí)理論（1969與同事一起第一次提出“教學(xué)心理學(xué)”概念。學(xué)習(xí)條件說是其理論的最核心的內(nèi)容。評(píng)價(jià)：學(xué)習(xí)基本觀點(diǎn)的折衷性、條件學(xué)說的開拓性、理論研究的獨(dú)特性（目的上是為教學(xué)服務(wù)；對(duì)象上是學(xué)生的學(xué)習(xí)；方法上是生態(tài)性和自私性）。知識(shí)（狹）指能貯存在語言文字符號(hào)或言語活動(dòng)中的信息或意義。（廣）指?jìng)€(gè)體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的一切信息及組織。知識(shí)分類（安德森，按性質(zhì)不同分為）陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)（智慧技能、動(dòng)作技能、認(rèn)識(shí)策略）。知識(shí)學(xué)習(xí)心理過程三階段：知識(shí)的理解（字面解釋水平，批判性分行性閱讀）、鞏固（識(shí)記、保持）、運(yùn)用（審題、聯(lián)想、解析）學(xué)習(xí)內(nèi)容的直觀分三類：言語直觀（不受時(shí)間、空間、條件的限制，易于概括感知全面準(zhǔn)備）、實(shí)物直觀、模象性直觀。概念的四要素：名稱、例子、屬性和定義。概念分類：奧蘇貝爾（初級(jí)；二級(jí)，幫助學(xué)生掌握）加涅（具體；下定義）概念功能鍵：稱謂，簡(jiǎn)化認(rèn)識(shí)過程,系統(tǒng)化，是抽象邏輯思維的基本單位。兒童獲得概念的兩種形式：形成；固化（最基本的形式）。赫爾1920首創(chuàng)人工概念的研究，提出聯(lián)想理論。（布魯納）假設(shè)檢驗(yàn)理論（羅斯）樣例理論。概念教學(xué)基本方法：例規(guī)法；規(guī)例法。有效掌握概念教學(xué)上應(yīng)該注意：用準(zhǔn)確的語言明確提示本質(zhì)特征；突出關(guān)鍵特征；適當(dāng)運(yùn)用例證和比較；在實(shí)踐中運(yùn)用概念。學(xué)習(xí)原理的3環(huán)節(jié)：原理所涉及的概念學(xué)習(xí)；理解原理所表述的概念間的意義關(guān)系；原理內(nèi)化。原理學(xué)習(xí)方式：發(fā)現(xiàn)式、接受式。陳述性知識(shí)的提取是從檢索的線索向已有的命題的激活和擴(kuò)展，陳述性知識(shí)的建構(gòu)是從檢索的線索向相關(guān)命題激活和擴(kuò)展之后的命題再加工。程序性知識(shí)學(xué)習(xí)分為：模式識(shí)別學(xué)習(xí)；動(dòng)作步驟學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)遷移是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響（雙向性），教學(xué)的根本目的是獲得最大的遷移。重要目標(biāo)是培養(yǎng)能力發(fā)展智力。學(xué)習(xí)遷移的分類；從結(jié)果上，正遷移和負(fù)遷移；從情景上，橫向和縱向；從方向上，順向和逆向；從內(nèi)容上，一般性和特殊性。學(xué)習(xí)遷移的意義：有助于指導(dǎo)教學(xué)和深入提示學(xué)習(xí)的本質(zhì)和規(guī)律。1，形式訓(xùn)練說（德，沃爾夫）官能心理學(xué)。詹姆斯，記憶實(shí)驗(yàn)。2，共同要素說。桑代克（實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)）練習(xí)課題與遷移課題之間要有共同要素才能遷移。適用于機(jī)械學(xué)習(xí)理論。3，概括說，賈德（水下?lián)舭校┲黧w對(duì)學(xué)習(xí)情境共同原理的概括。4，格式塔關(guān)系轉(zhuǎn)換理論（小雞，黑猩猩，三歲小孩尋找食物）主要是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)部關(guān)系的概括，適用于機(jī)械學(xué)習(xí)。5，三維遷移模式，奧斯古德，對(duì)偶聯(lián)想式學(xué)習(xí)遷移實(shí)驗(yàn)。6，認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論，奧蘇貝爾，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)才是最關(guān)鍵因素，（可利用、可辯別性、穩(wěn)定性）設(shè)計(jì)先行組織著促進(jìn)遷移。7，遷移產(chǎn)生理論，辛格萊、安德森，遷移分為（形成過程，A-B，A-A，B-A，B-B，遷移）取決于實(shí)驗(yàn)情景及兩材料間相關(guān)和知道編輯。8，遷移結(jié)構(gòu)匹配說，詹特納1983結(jié)構(gòu)映射理論，（兩種情況中所蘊(yùn)含的結(jié)構(gòu)與等級(jí)關(guān)系進(jìn)行映射過程）莫蘭、格里思(間距空間類比實(shí)現(xiàn))9,遷移固式理論,里德,固式是知識(shí)表征的一種單元,固式(抽象性、示例性、預(yù)言性、歸納性、等級(jí)組織性、等形成過程)10，樣列遷移，晚斯，類比源的選取，關(guān)系不匹配映射。其中7、8、9是桑代克共同素說的深化。7羅賓斯、梅耶、奧蘇貝爾是概括說的深化即主估因素的深化。智力是處理抽象事物、解決問題和學(xué)習(xí)的能力，不是處理具體事物對(duì)熟悉情境作單純的熟悉性反應(yīng)的能力。關(guān)于智力結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)：二因素論，（英，斯皮爾曼）一般因系g和特殊因素s；群因素論（美，瑟斯頓）批評(píng)二因素論提出智力的群因素理論；智力的層次結(jié)構(gòu)理論（英，阜南）將以上（（二因素和群因素論）結(jié)合并進(jìn)一步深化；智力的三維結(jié)構(gòu)理論，（吉爾福特）應(yīng)從智力活動(dòng)幾何學(xué)（圖形、符號(hào)、語義、行為、聽覺）；操作（短時(shí)記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶、認(rèn)知、發(fā)散思維、聚合思維和評(píng)價(jià)）；產(chǎn)品（單位、分類、關(guān)系、系統(tǒng)、轉(zhuǎn)換、推測(cè)）三個(gè)維度去考慮；多重智力論（霍華德?加德納）；智力三元論（耶魯大學(xué)，斯騰伯格）（組成：成份性、經(jīng)驗(yàn)性、情景性智力。）我國(guó)智力五因素：注意力、觀察力、記憶力、思維力、想象力。智力測(cè)量（美國(guó)斯坦福大學(xué)，推孟）智商（IQ）=MA(心理年齡)/CA（實(shí)足年齡）*100（美，韋克斯勒），IQ=100+15*（X-X-）/SDX為個(gè)人原始分?jǐn)?shù)，X-為同年齡團(tuán)體平均數(shù)，SD為標(biāo)準(zhǔn)差。智力培養(yǎng)原則：提高認(rèn)識(shí)，積極促進(jìn)個(gè)體智力的發(fā)展；通過教學(xué)活動(dòng)發(fā)展個(gè)體的智力；創(chuàng)設(shè)智力發(fā)展的情景，組織學(xué)生多參加科技和課外活動(dòng)；注意根據(jù)智力的個(gè)別差異，因材施教，促進(jìn)發(fā)展。智力開發(fā)模式：教學(xué)模式、訓(xùn)練模式（對(duì)智力的整體訓(xùn)練，以色列，符爾斯坦，工具強(qiáng)化訓(xùn)練；學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練；元認(rèn)識(shí)訓(xùn)練（耶魯大學(xué)，斯騰伯格，“應(yīng)用智力”適用于大中學(xué)生。創(chuàng)造力：是根據(jù)這下目的和任務(wù)，產(chǎn)生具有社會(huì)或個(gè)人價(jià)值，具有新穎獨(dú)特成分產(chǎn)品的一種能力品質(zhì)。判斷標(biāo)準(zhǔn)：產(chǎn)品必須新穎或獨(dú)特：產(chǎn)品要么具有社會(huì)價(jià)值要么具有個(gè)人價(jià)值。吉爾福特觀點(diǎn)：認(rèn)為創(chuàng)造性社會(huì)思維的核心是發(fā)散思維，指標(biāo)是流暢性、變通性、新異性。創(chuàng)造性思維的過程模式（英，沃拉斯）四階段，準(zhǔn)備期、孕肓期、明朗期、驗(yàn)證期。青少年學(xué)生創(chuàng)造發(fā)展特點(diǎn)：更多帶有現(xiàn)實(shí)性；更大的主動(dòng)性和有意性（克服困難，富于堅(jiān)持精神）；以發(fā)散思維為主。道德是一定社會(huì)為了調(diào)整人們相互關(guān)系的行為規(guī)范的總和。品德即道德品質(zhì)、德行、品行、操行，是一定的社會(huì)或階級(jí)的道德規(guī)則，轉(zhuǎn)化成個(gè)人的道德信念和道德向在言行中表現(xiàn)出來的穩(wěn)固的心理性。品德心理結(jié)構(gòu)觀點(diǎn)：三位一體心理品德結(jié)構(gòu)（道德認(rèn)識(shí)、首先情感、道德行為）四要素理論（多一個(gè)道德意志）孔子是提出關(guān)于品德結(jié)構(gòu)及其發(fā)展思想的相思的杰出先驅(qū)。品德心理結(jié)構(gòu)特征：統(tǒng)一性與差異性；各成分具有層次性；各成分發(fā)展的順序性連續(xù)性；發(fā)展的階段性；發(fā)展的多端性。道德認(rèn)知的三環(huán)節(jié)：道德知識(shí)的掌握（前提條件）評(píng)價(jià)能力的發(fā)展（主要表現(xiàn)形式和主要標(biāo)志）信念的產(chǎn)生（最高形式和生活指南）巴恩斯（問卷法）發(fā)現(xiàn)兒童總認(rèn)為成人民懲罰是對(duì)的。夏倫伯格，（公主的故事）年幼者主張懲罰，年長(zhǎng)者主張多批評(píng)。教育干預(yù)主法：短期培訓(xùn)法；課堂討論法；人格發(fā)展法（柯爾伯格學(xué)生