第二章 從知識(shí)到能力：外國(guó)中小學(xué)教育目的的演進(jìn)

第二章從知識(shí)到能力：外國(guó)中小學(xué)教育目的的演進(jìn)五、形式的與實(shí)質(zhì)的教育目的“形式教育”與“實(shí)質(zhì)教育”是西方歷史發(fā)展進(jìn)程中兩種相互對(duì)立而又對(duì)應(yīng)的教育目的觀。形式教育認(rèn)為：教育的目的在于使學(xué)生的官能或能力得到發(fā)展。實(shí)質(zhì)教育認(rèn)為：教育的目的在于使學(xué)生獲得知識(shí)。（一）形式教育目的形式教育在西方教育史上有不同的稱謂,諸如“形式訓(xùn)練”、“形式陶冶”、“心智訓(xùn)練”、“心智陶冶”等，但其核心思想一脈相承，那就是培養(yǎng)治理的教育的目的。形式教育的主要任務(wù)：訓(xùn)練官能、發(fā)展能力。而且還根據(jù)這種觀點(diǎn)設(shè)置課程和選擇教材。形式教育“是人類歷史上持續(xù)時(shí)間最久的教育目的”。形式教育最早來(lái)自于古希臘羅馬時(shí)期一些哲學(xué)家的觀點(diǎn)或思想。例如：柏拉圖：認(rèn)為人的心靈均由一種特殊的官能。昆體良：認(rèn)為教學(xué)不在于使學(xué)生掌握關(guān)于事物的知識(shí)，而在于“能力”、“口才”、“形式”的訓(xùn)練。形式教育形成于17世紀(jì)，它以官能心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，認(rèn)為心靈是由各種官能構(gòu)成的，官能可以通過(guò)一定的訓(xùn)練得到提高和增強(qiáng)，并能遷移到其他學(xué)習(xí)中去。最早使用“形式教育”一詞的是德國(guó)人尼麥亞。1.形式教育論的淵源形式教育源于：古代希臘羅馬形成于：17世紀(jì)盛行于：18、19世紀(jì)衰落于：20世紀(jì)初時(shí)期代表人物主要觀點(diǎn)古希臘亞里士多德提出“形式質(zhì)料說(shuō)”。認(rèn)為事物是質(zhì)料和形式的統(tǒng)一，質(zhì)料是構(gòu)成事物的原料，形式是事物的本質(zhì)。亞里士多德初步確立了形式訓(xùn)練的理論基礎(chǔ)。柏拉圖把理念理解為不依靠任何個(gè)別事物并先于個(gè)別事物而客觀存在的精神實(shí)體。教育就是促使“靈魂轉(zhuǎn)向”。教育就是要培養(yǎng)人人士最高的理念“善”。培養(yǎng)哲學(xué)王。昆體良教育的最終目的是：“引導(dǎo)班上的學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，運(yùn)用他們的智力”。文藝復(fù)興時(shí)期弗吉里奧（意大利）人文主義的教育目的在于對(duì)青少年施以通才教育以培養(yǎng)身心全面發(fā)展的人。伊拉斯謨培養(yǎng)人的品質(zhì)是虔信、德行和智慧。他寄希望于通過(guò)教育提高人的理性、發(fā)展人的智慧、改善人的道德，反對(duì)把教育當(dāng)做對(duì)人的職業(yè)訓(xùn)練。蒙田教育目的：培養(yǎng)兒童的心智。判斷力比知識(shí)更重要。學(xué)習(xí)知識(shí)是為了鍛煉判斷力，增長(zhǎng)能力培養(yǎng)德性。時(shí)期代表人物主要觀點(diǎn)近代（以官能心理學(xué)為理論基礎(chǔ)）笛卡爾（法國(guó)哲學(xué)家）最先提出心靈實(shí)體論?？陀^世界有兩種獨(dú)立的實(shí)體:具有廣延性的物質(zhì)實(shí)體和具有思維屬性的心靈實(shí)體。心靈實(shí)體不依賴客觀世界而存在，具有各種感官功能，可以通過(guò)訓(xùn)練得到發(fā)展。萊布尼茨（德國(guó)）人具有原生概念，一切知識(shí)都來(lái)自理性。創(chuàng)立“單子論”，把單子解釋為客觀精神實(shí)體，是客觀事物的基礎(chǔ)。沃爾夫（德國(guó)）官能心理學(xué)創(chuàng)始人。將單分子分為兩種：靈魂：心靈的單子；物質(zhì)的單子。每一種心理狀態(tài)為其前一種心理狀態(tài)所決定的，而不為身體狀態(tài)所決定。提頓斯（德國(guó)）在官能心理學(xué)的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了心靈官能的三分法：理解、感情和意志，即后人概括的知、情、意，成為普遍認(rèn)可的三種官能。2.形式教育論的形成代表人物17世紀(jì)英國(guó)教育家洛克主要觀點(diǎn)人的心靈是通過(guò)聯(lián)想把簡(jiǎn)單觀念組合成復(fù)雜觀念，心靈的這種能力有三種作用：心靈所具有的理解力的組合作用；比較作用；抽象作用。具體到教育上，洛克指出，發(fā)展這三種能力是發(fā)展人的治理的重要任務(wù)，發(fā)展這些能力有助于提高人的理解力和思維水平，提高對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)能力。教育目的并不是使學(xué)生完滿的掌握所有知識(shí)，而是要啟迪和訓(xùn)練他們的心靈，從而達(dá)到在運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)時(shí)，能夠隨心所欲、得心應(yīng)手。學(xué)習(xí)本身的目的在于使學(xué)生增強(qiáng)心靈的活力，而不是用知識(shí)去填充人的心靈。知識(shí)觀和智育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)理解力、思考力和判斷力對(duì)于擴(kuò)大知識(shí)的重要意義。教育的目的是訓(xùn)練青年人去過(guò)現(xiàn)實(shí)的生活，而不是將大量知識(shí)和學(xué)問(wèn)傳授給他們。洛克非常看重?cái)?shù)學(xué)對(duì)人的智能的重要性，因?yàn)閿?shù)學(xué)有利于培養(yǎng)推理的官能、養(yǎng)成推理的習(xí)慣?！奥蹇耸墙乐匾曅问浇逃⒅匾曋橇Πl(fā)展思想的先驅(qū)”。3.形式教育論的發(fā)展18世紀(jì)瑞士教育家裴斯泰洛齊更加明確地闡述了形式教育思想。他認(rèn)為，教育的首要功能應(yīng)是促進(jìn)人的發(fā)展，尤其是人的能力的發(fā)展。在他看來(lái)，人具有新、腦、手三種天賦的基本能力?！靶摹卑ㄈ说娜恐X(jué)、思想和道德感情?！澳X”是指人認(rèn)識(shí)世界、理智判斷一切事物的所有內(nèi)在精神的官能?！笆帧笔侵溉松眢w的各種活動(dòng)能力。裴斯泰洛齊堅(jiān)信，教育就是依照人的天性的自然狀態(tài)和善的傾向發(fā)展每個(gè)人的能力。他強(qiáng)調(diào)教育的根本目的是發(fā)展兒童的官能。知識(shí)的教學(xué)和傳授為官能的發(fā)展服務(wù)；官能的發(fā)展影響和制約著知識(shí)的教學(xué)和教授。所以，他被稱為是“形式教育之父”。（二）實(shí)質(zhì)教育的目的實(shí)質(zhì)教育在西方教育史上又稱作“實(shí)質(zhì)訓(xùn)練”、“實(shí)質(zhì)陶冶”，其核心精神就是教育和教學(xué)以傳授知識(shí)為目的。實(shí)質(zhì)教育認(rèn)為，普通教育應(yīng)以獲得有實(shí)用價(jià)值的知識(shí)為主要任務(wù)，并據(jù)此設(shè)置課程和選擇教材。一般與“形式教育”相對(duì)應(yīng)。1.實(shí)質(zhì)教育論的形成時(shí)間代表人物主要觀點(diǎn)古希臘亞里士多德既為形式教育提供了理論基點(diǎn)，也為實(shí)質(zhì)教育開(kāi)辟了理論先河。17世紀(jì)夸美紐斯（捷克）提出泛智的教育目的，為實(shí)質(zhì)教育的最終形成做了準(zhǔn)備。18世紀(jì)歐洲開(kāi)始出現(xiàn)教授自然科學(xué)的學(xué)校19世紀(jì)赫爾巴特（德國(guó)）將實(shí)質(zhì)教育系統(tǒng)化。赫胥黎（英國(guó)）將自然科學(xué)列入學(xué)校課堂斯賓塞發(fā)表《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文，開(kāi)始形成實(shí)質(zhì)教育理論。這種理論以聯(lián)想主義心理學(xué)為其心理學(xué)基礎(chǔ)，認(rèn)為人的心靈出生時(shí)一無(wú)所有，填充心靈的原料是作為經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)物的各種觀念。19世紀(jì)初，資本主義社會(huì)進(jìn)入迅速發(fā)展的時(shí)期。資本主義機(jī)器大工業(yè)的生產(chǎn)與發(fā)展，要求學(xué)校教育培養(yǎng)具有一定實(shí)用知識(shí)的人。于是，一些敏感的教育家認(rèn)識(shí)到，必須改革學(xué)校教育，重新確立教育的目的。這種新的教育目的在于使學(xué)生學(xué)到實(shí)用的知識(shí)，而學(xué)生能力的發(fā)展居于次要的地位，知識(shí)可以使能力得到提高和發(fā)展。這種教育目的觀在教育史上稱之為“實(shí)質(zhì)教育”。主要觀點(diǎn)（1）教育在于揭示適當(dāng)?shù)挠^念來(lái)建設(shè)心靈。（2）教育應(yīng)該以實(shí)質(zhì)為目的。（3）重視課程和教材的組織。

實(shí)質(zhì)教育的理論基礎(chǔ)是聯(lián)想心理學(xué)。聯(lián)想心理學(xué)的先驅(qū)、英國(guó)哲學(xué)家霍布斯認(rèn)為活動(dòng)都?xì)w結(jié)為兩種基本心理現(xiàn)象的作用，即感覺(jué)和聯(lián)想。聯(lián)想心理學(xué)的出現(xiàn)引起了一些教育家的關(guān)注，他們把聯(lián)想心理學(xué)應(yīng)用于教育理論，使其成為實(shí)質(zhì)教育的理論基礎(chǔ)。赫爾巴特和斯賓塞就是其中的代表。赫爾巴特第一個(gè)將聯(lián)想心理學(xué)運(yùn)用于教育理論并使其成為實(shí)質(zhì)教育的理論基礎(chǔ)。赫爾巴特對(duì)實(shí)質(zhì)教育的影響，首先是關(guān)于教育和教學(xué)目的。在教學(xué)目的上，他指出“教學(xué)的最終目的雖然存在于德行這個(gè)概念之中，但是為了達(dá)到這個(gè)最終目的，教學(xué)必須特別包含較近的目的，可以表達(dá)為‘多方面的興趣’。”其次是課程的選擇。重要的不是個(gè)別的知識(shí)，而是知識(shí)的整體。第三是教材的組織和教學(xué)的程序。他認(rèn)為舊的觀念會(huì)對(duì)新觀念的形成產(chǎn)生制約作用，新觀念須與舊觀念相聯(lián)合或同化，才能使新舊觀念類化，這就是統(tǒng)覺(jué)。根據(jù)統(tǒng)覺(jué)的原理，學(xué)科教材的排列和教學(xué)的程序必須按照觀念產(chǎn)生的統(tǒng)覺(jué)過(guò)程和類化原則來(lái)進(jìn)行。作為實(shí)證主義的代表人物斯賓塞，積極主張實(shí)科教育，大力倡導(dǎo)科學(xué)教育思想。他提出教育中最首要的問(wèn)題就是確定“什么知識(shí)最有價(jià)值”，而要確定什么只是最有價(jià)值，就需要弄清楚各種知識(shí)的比較價(jià)值。為了這一目的，首先要有一個(gè)衡量?jī)r(jià)值的尺度，這個(gè)尺度就是是否有利于“完滿的生活”，為將來(lái)生活做好準(zhǔn)備。他認(rèn)為，為完滿生活做準(zhǔn)備是教育應(yīng)盡的職責(zé)，而批評(píng)一門教學(xué)科目的唯一合理辦法就是看它對(duì)這個(gè)職責(zé)盡到什么程度。2.實(shí)質(zhì)教育論的影響實(shí)質(zhì)教育在西方教育史上作為一種具有影響的教育目的論出現(xiàn)是在19世紀(jì)初。亞里士多德—對(duì)實(shí)質(zhì)教育有所貢獻(xiàn)。夸美紐斯和培根—將知識(shí)賦予更深刻的意義。赫爾巴特—實(shí)質(zhì)教育論正式形成斯賓塞—盛行時(shí)期第斯多惠—最早對(duì)形式教育和實(shí)質(zhì)教育進(jìn)行分析研究的人。第斯多惠認(rèn)為，教育的目的是激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，培養(yǎng)獨(dú)立性，使人達(dá)到自我完善。他認(rèn)為形式教育與實(shí)質(zhì)教育是相輔相成的，不能把形式教育與實(shí)質(zhì)教育截然分開(kāi)。因此，第斯多惠實(shí)際上把形式的和實(shí)質(zhì)的教育目的結(jié)合起來(lái)了。20世紀(jì)初，美國(guó)教育家杜威對(duì)這兩種目的觀都采教取了否定的態(tài)度。杜威把教育看做是經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)不斷的改造，經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程就是思維和活動(dòng)的過(guò)程。他企圖用經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決形式教育與實(shí)質(zhì)育的對(duì)立，把能力與知識(shí)結(jié)合起來(lái)。六、為完滿生活做準(zhǔn)備的教育目的19世紀(jì)中期，自然科學(xué)逐漸成為社會(huì)生活的必然選擇，在英國(guó)，出現(xiàn)了以將自然學(xué)科引入學(xué)校教育課程為目標(biāo)、以科學(xué)知識(shí)代替古典學(xué)科為學(xué)校教育主要內(nèi)容的科學(xué)教育運(yùn)動(dòng)。英國(guó)教育家斯賓塞順應(yīng)社會(huì)發(fā)展潮流，積極推動(dòng)科學(xué)教育，提出了“教育預(yù)備說(shuō)”，強(qiáng)調(diào)教育的目的應(yīng)當(dāng)是為人的完滿生活做準(zhǔn)備。這對(duì)以后西方中小學(xué)教育目的的確立，乃至課程改革都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。（一）理論依據(jù)：功利主義教育功利主義教育思想為“教育預(yù)備說(shuō)”提供了思想基礎(chǔ)和理論依據(jù)。功利主義教育思想源于19世紀(jì)20年代后產(chǎn)生的功利主義。代表人物：英國(guó)的邊沁、詹姆士后人約翰.穆勒。主要觀點(diǎn)：教育的主要目的就是為了人的幸福，同時(shí)要求每一個(gè)人享有受教育的權(quán)利。功利主義教育以追求幸福為教育目的，因此，要求使每個(gè)人都能享受教育。約翰.穆勒反對(duì)把人民的教育權(quán)全部交給國(guó)家，要求實(shí)施自由教育，不贊成過(guò)分干預(yù)教育。功利主義教育以倫理學(xué)為基礎(chǔ)，在教育上重視道德教育。（二）教育預(yù)備說(shuō)在19世紀(jì)中期，功利主義教育的積極擁護(hù)者斯賓塞將功利主義教育思想和科學(xué)主義相結(jié)合，提出了西方教育史上著名的“教育預(yù)備說(shuō)”。斯賓塞是西方實(shí)證主義哲學(xué)的代表人物。實(shí)證主義把哲學(xué)看做是各門科學(xué)的綜合，認(rèn)為哲學(xué)的任務(wù)就在于以科學(xué)的實(shí)證原則和“確實(shí)的”科學(xué)知識(shí)來(lái)研究一切自然與社會(huì)現(xiàn)象。斯賓塞尖銳地批評(píng)了英國(guó)教育的現(xiàn)狀。工業(yè)革命后，英國(guó)實(shí)施保守僵化的古典教育，追求的是文雅的舉止和華而不實(shí)的外表，形式主義和古典主義異常猖獗。斯賓塞對(duì)英國(guó)教育的這種狀況進(jìn)行了尖銳的批評(píng)。在斯賓塞看來(lái)，傳統(tǒng)的古典主義教育在“裝飾先于實(shí)用”的原則下，學(xué)校教育的目的實(shí)際上只為迎合社會(huì)輿論，力圖博得虛飾的好評(píng)；課程內(nèi)容空洞無(wú)物，根本不考慮對(duì)人的心智發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步是否有利。針對(duì)這種情況，斯賓塞提出了適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和資本主義繁榮的教育目的。這就是“教育預(yù)備說(shuō)”。其主要觀點(diǎn)是，教育的目的是為“完滿生活”做準(zhǔn)備?！巴隄M的生活”主要有五種活動(dòng)：根據(jù)為完滿生活做準(zhǔn)備的教育目的提出的課程直接保全自己的活動(dòng)生理課、解剖學(xué)從獲得生活必需品而間接保全自己的活動(dòng)讀寫算基本知識(shí)技能、邏輯學(xué)、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、天文、地質(zhì)、生物、社會(huì)學(xué)目的在撫養(yǎng)教育子女的活動(dòng)生理學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、道德教育與維持正常社會(huì)政治關(guān)系有關(guān)的活動(dòng)歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)在生活中的閑暇時(shí)間滿足愛(ài)好和感情的各種活動(dòng)文學(xué)、藝術(shù)對(duì)于如何為完滿生活做準(zhǔn)備，斯賓塞提出了“什么知識(shí)最有價(jià)值？一致的答案就是科學(xué)”。也就是說(shuō)，對(duì)于能夠?qū)崿F(xiàn)完滿生活的活動(dòng)有最大價(jià)值的是科學(xué)知識(shí)。斯賓塞認(rèn)為，一般來(lái)說(shuō)，學(xué)科“沒(méi)有一門是一點(diǎn)價(jià)值都沒(méi)有的”，但“最重要的問(wèn)題并不在于這個(gè)那個(gè)知識(shí)有無(wú)價(jià)值，而在于它的比較價(jià)值”。所謂“比較價(jià)值”是指在準(zhǔn)備生活中所具有的價(jià)值大小的比較，應(yīng)把比較價(jià)值大的學(xué)科知識(shí)作為教學(xué)科目。（三）中等教育七項(xiàng)原則：美國(guó)的實(shí)踐產(chǎn)生原因一戰(zhàn)后，人們紛紛指責(zé)中等教育只注重為學(xué)生升學(xué)做準(zhǔn)備的目的，而削弱或忽視了為學(xué)生參加社會(huì)生活做準(zhǔn)備的目的，使得學(xué)生難以適應(yīng)當(dāng)時(shí)美國(guó)社會(huì)對(duì)具有一定文化知識(shí)和熟練技能的勞動(dòng)力的需求。產(chǎn)生時(shí)間1918年，美國(guó)全國(guó)教育協(xié)會(huì)的“中等教育改組委員會(huì)”提出了題為《中等教育的基本原則》的報(bào)告。該報(bào)告制定了美國(guó)“中等教育七項(xiàng)原則”，即中等教育主要目標(biāo)。內(nèi)容（1）健康（2）掌握基本的方法（3）高尚的家庭成員（4）職業(yè)（5）公民資格（6）適宜的使用閑暇（7）道德品格影響這是美國(guó)教育史上一份很有影響的報(bào)告，它提出了中學(xué)是面向所有學(xué)生并為社會(huì)服務(wù)的思想，對(duì)20世紀(jì)前半期美國(guó)教育的發(fā)展產(chǎn)生了積極的作用。七、國(guó)家主義教育目的國(guó)家主義教育目的是與國(guó)家主義教育思想的產(chǎn)生直接相連的。西方國(guó)家主義教育思想是歐洲在中世紀(jì)后隨著羅馬天主教會(huì)的瓦解而出現(xiàn)的有關(guān)民族國(guó)家教育方面的理論，它要求把教育權(quán)從教會(huì)手中奪回來(lái)，由國(guó)家來(lái)支持和管理教育事業(yè)，培養(yǎng)資本主義生產(chǎn)發(fā)展迫切需要的勞動(dòng)力。國(guó)家主義教育目的是通過(guò)實(shí)施國(guó)民教育或公民教育來(lái)實(shí)現(xiàn)整個(gè)國(guó)家的統(tǒng)一、鞏固和發(fā)展，它往往表現(xiàn)為以民族主義內(nèi)容為主的教育。（一）早期的淵源時(shí)期人物主要思想公元前5世紀(jì)蘇格拉底強(qiáng)調(diào)教育目的就是造就治國(guó)人才。他認(rèn)為，通過(guò)教育培養(yǎng)更多的治國(guó)人才比他一個(gè)人從政重要得多；教育人也是從政，而且是更重要的從政。柏拉圖在《柏拉圖》中首次論及國(guó)家主義教育目的。他構(gòu)筑了一個(gè)由統(tǒng)治者、保衛(wèi)者和勞動(dòng)者組成的理想國(guó)，教育目標(biāo)就是養(yǎng)成理想國(guó)中各負(fù)其責(zé)的三種人。在統(tǒng)治階級(jí)內(nèi)部實(shí)行公有制，取消家庭，實(shí)行兒童公有，國(guó)家控制教育。亞里士多德從教育與政治的關(guān)系入手，十分欣賞古代斯巴達(dá)的經(jīng)驗(yàn)，盛贊斯巴達(dá)人重視兒童的教育，使教育成為國(guó)家的事業(yè)的做法。文藝復(fù)興時(shí)期莫爾（英國(guó)）國(guó)家應(yīng)負(fù)擔(dān)全體人民的教育，具體來(lái)說(shuō)，就是普及義務(wù)教育和前面發(fā)展教育。馬丁.路德（德國(guó)）從近代國(guó)家形成和獨(dú)立的角度，要求建立國(guó)民教育制度。（二）法國(guó)的國(guó)家主義教育目的18世紀(jì)，資產(chǎn)階級(jí)革命使得歐洲國(guó)家廣大民眾封建教會(huì)統(tǒng)治下的臣民和教徒變?yōu)閲?guó)家的公民。發(fā)端于文藝復(fù)興時(shí)期的理性主義、自然主義和唯物主義也就構(gòu)成了法國(guó)國(guó)家教育的理論基礎(chǔ)。18世紀(jì)前期的法國(guó)還處在封建君主和教會(huì)的統(tǒng)治下，教育權(quán)主要掌握在耶穌會(huì)及其他宗教團(tuán)體手中，為了改造教會(huì)控制下的教育制度，法國(guó)的一些啟蒙思想家，諸如拉夏洛泰、塔列朗等，先后提出了建立一個(gè)完整國(guó)家教育制度的設(shè)想以及有關(guān)國(guó)家主義教育目的的觀點(diǎn)，興起了國(guó)家主義教育熱潮。國(guó)民主義教育目的在于：學(xué)校應(yīng)為社會(huì)、國(guó)家培養(yǎng)人；學(xué)校應(yīng)培養(yǎng)公民、愛(ài)國(guó)者；學(xué)校應(yīng)由國(guó)家管理。代表人物主要思想盧梭在1773年的《關(guān)于波蘭政治的籌議》中認(rèn)為，在新的民主制度下，國(guó)家應(yīng)該管理學(xué)校，學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)公民、愛(ài)國(guó)者。塔列朗國(guó)民教育制度是保障公民享受自由的必要條件，發(fā)展國(guó)民教育是國(guó)家不可推卸的責(zé)任，國(guó)民教育的目的在于促使公民認(rèn)識(shí)到自己所應(yīng)享有的權(quán)利及應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任與義務(wù)?？锥嗳麌?guó)民教育是國(guó)家對(duì)所有公民應(yīng)盡的義務(wù)，教育目的是為所有人提供滿足自己需要的方式，保證自己的福利，認(rèn)識(shí)與利用自己的權(quán)利，完成自己的義務(wù)。愛(ài)爾維修只有公共的國(guó)民教育才能培養(yǎng)愛(ài)國(guó)的公民。拉夏洛泰（最具代表性）在《論國(guó)民教育》一書中系統(tǒng)的論述了國(guó)家主義教育目的，他提出的國(guó)家主義教育目的，是基于對(duì)教會(huì)教育特別是對(duì)耶穌會(huì)教育目的的批判，表現(xiàn)為要求教育世俗化、重建教育制度、培養(yǎng)國(guó)家需要的公民。國(guó)家教育的目的“應(yīng)該是培養(yǎng)法國(guó)人，是為了形成法國(guó)人，努力將他們?cè)炀统扇恕薄Ｋ€提出了培養(yǎng)“是和民族需要的國(guó)家公民”的要求。（三）德國(guó)的國(guó)家主義教育目的在歐洲國(guó)家中，最早把學(xué)校管理權(quán)轉(zhuǎn)移到國(guó)家手中的就是德國(guó)。19世紀(jì)前，德國(guó)還處在封建邦國(guó)割據(jù)的分裂狀態(tài)，其中普魯士最為強(qiáng)大。在當(dāng)時(shí)的德國(guó)，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展已出現(xiàn)了資本主義生產(chǎn)的萌芽，社會(huì)經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展也影響到社會(huì)生活的其他領(lǐng)域。在反對(duì)封建制度時(shí)，德國(guó)資產(chǎn)階級(jí)提出并傳播了民族教育，教育上的民族主義趨勢(shì)隨著歐洲民族國(guó)家的形成而興盛起來(lái)，教育成為培養(yǎng)民族主義精神的主要手段。代表人物主要思想卡佩姆

（德國(guó)教育家）他較早提出了國(guó)家主義教育目的。1785年，他與其他人合作撰寫了《學(xué)校與教育制度的全面改革》一書，他認(rèn)為，國(guó)家教育在于增進(jìn)人的幸福與人類繁榮，驅(qū)除陋習(xí)，啟迪蒙昧；但又認(rèn)為，國(guó)家對(duì)教育的影響不宜太大，其目的在于排斥舊的國(guó)家機(jī)器對(duì)教育事業(yè)的把持，因?yàn)橹挥性诓灰栏接趯Ｖ茋?guó)家的教育制度下才有可能培養(yǎng)公民。費(fèi)希特（19世紀(jì)德國(guó)哲學(xué)家）他是德國(guó)國(guó)家主義教育思想的集大成者，他的國(guó)家主義教育思想是德意志民族生死存亡時(shí)刻的產(chǎn)物，帶有強(qiáng)烈的時(shí)代特征和民族主義色彩。普法戰(zhàn)爭(zhēng)后，德國(guó)諸邦國(guó)的民族情緒空前高漲，他作了《告德意志國(guó)民書》的系列演講，提出了國(guó)家主義教育思想。費(fèi)希特的“國(guó)民教育”綱領(lǐng)有兩個(gè)目標(biāo)：一是建構(gòu)德意志民族的民族意識(shí)，以達(dá)到爭(zhēng)取民族解放的目的。二是在實(shí)踐上試圖解決如何使人類擺脫其發(fā)展的困境、走向美好未來(lái)的問(wèn)題。他認(rèn)為這兩個(gè)目標(biāo)有著不可分割的必然聯(lián)系。因此，他堅(jiān)信，若要統(tǒng)一和復(fù)興德意志民族，就得首先加強(qiáng)德意志民族意識(shí)，培養(yǎng)具有高度民族意識(shí)的新人。他要培養(yǎng)的“完人”是具有良好德行、人性完善發(fā)展的人。國(guó)家主義教育思想以及國(guó)家主義教育目的觀對(duì)美國(guó)產(chǎn)生了很大的影響，被賦予“公共教育”的新內(nèi)涵而成為20世紀(jì)初期美國(guó)教育的主流。公共教育思想成為貫穿于美國(guó)歷史的一種精神，即教育是維護(hù)社會(huì)和改造社會(huì)的推動(dòng)力和重要工具。公共教育就是要使公民懂得自己的權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任。被譽(yù)為“共和國(guó)的學(xué)校校長(zhǎng)”的韋伯斯特指出：公共教育的宏偉目標(biāo)就是塑造良好的國(guó)民性格，培養(yǎng)年輕一代具有牢固的德行和自由的思想，養(yǎng)成正義感和對(duì)政府忠誠(chéng)的品質(zhì)，使他們知道怎樣報(bào)效祖國(guó)。國(guó)家主義教育目的的確立是國(guó)民教育制度發(fā)展的需要。它是18-19世紀(jì)隨著西方民族國(guó)家的出現(xiàn)和發(fā)展而提出的教育要求，是對(duì)封建教育和宗教教育目的的否定和批判。八、進(jìn)步主義教育目的進(jìn)步主義教育是20世紀(jì)前半期美國(guó)教育的主流思潮。它根植于美國(guó)社會(huì)的大轉(zhuǎn)折時(shí)代，在批判傳統(tǒng)教育和改革學(xué)校教育的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)教育以兒童為中心以及兒童發(fā)展的重要性。杜威的實(shí)用主義教育與進(jìn)步教育有著不可分割的聯(lián)系，因此，杜威的教育目的觀往往也被看做是進(jìn)步主義教育目的。美國(guó)進(jìn)步教育興起于19世紀(jì)末，其理論源于歐洲教育家盧梭、裴斯泰洛齊和福祿貝爾的教育思想。（一）進(jìn)步主義的教育目的代表人物主要觀點(diǎn)帕克（被稱為“進(jìn)步教育之父”）美國(guó)提出了進(jìn)步主義教育的基本原則，提倡順應(yīng)兒童自然傾向的教育。他在昆西市進(jìn)行的教育改革試驗(yàn)始終是將兒童放在教育的中心，使學(xué)校的教育目的和課程都與兒童自身的發(fā)展建立緊密的聯(lián)系。使“發(fā)展的手段完全適應(yīng)發(fā)展的心理”。約翰遜是美國(guó)進(jìn)步教育協(xié)會(huì)的發(fā)起人之一、有機(jī)教育學(xué)校的創(chuàng)始人。有機(jī)學(xué)校的教育目標(biāo)就是發(fā)展人的整個(gè)機(jī)體，包括感覺(jué)、體力、智力和社會(huì)生活能力等。學(xué)校就應(yīng)該為兒童提供每個(gè)發(fā)展階段所必須的作業(yè)和活動(dòng)?？瞬霸O(shè)計(jì)教學(xué)法”的創(chuàng)始人。“教育是生活的教育，它為了生活，并通過(guò)生活；生活是教育的生活，它為了教育。所以，正確的說(shuō)，教育即生活。”他認(rèn)為有價(jià)值的教育目的的內(nèi)容是兒童，參照系是社會(huì)。教育必須以完整的人格以及無(wú)所不包的品格為目的。拉格1982年與人合著《兒童中心學(xué)校》，揭示了“進(jìn)步教育聯(lián)系著藝術(shù)家與工業(yè)文明社會(huì)表面性和商業(yè)主義的有歷史意義的斗爭(zhēng)?！痹谶M(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)初期，進(jìn)步主義教育目的受到歐洲新教育運(yùn)動(dòng)、早起教育科學(xué)運(yùn)動(dòng)重視兒童發(fā)展研究和社會(huì)個(gè)人主義的影響，屬于注重兒童自我價(jià)值與身心和諧發(fā)展的“個(gè)體本位論”。一般來(lái)說(shuō)，它將“兒童中心”作為教育目的的價(jià)值取向，即教育以兒童個(gè)人身心的自由、和諧和個(gè)性的完善發(fā)展為最終目的，一切教育目標(biāo)均按照兒童個(gè)別的發(fā)展需要去制定。（二）實(shí)用主義的教育目的“在20世紀(jì)，從哲學(xué)意義上制定教育目的影響最大并做出積極貢獻(xiàn)的人是美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家杜威。”在美國(guó)進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)從興起到衰落的七八十年中，杜威一直伴隨著走過(guò)了全程。1896年他創(chuàng)辦的芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校，被認(rèn)為是進(jìn)步主義教育的最主要實(shí)驗(yàn)之一，也是的杜威在當(dāng)時(shí)美國(guó)學(xué)校的變革中獲取了很大的聲譽(yù)，并在進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)初期起了不可忽視的推動(dòng)作用。實(shí)用主義的教育目的來(lái)自于杜威的“教育無(wú)目的論”。杜威把教育目的分為兩種：教育過(guò)程以內(nèi)的目的，即“內(nèi)在的目的”；教育過(guò)程以外的目的，即“外在的目的”。前者是教育過(guò)程自身的目的，是具體的、特殊的、顯示的，是從兒童本能、興趣和需要出發(fā)的；后者是外來(lái)強(qiáng)加于教育過(guò)程的目的，是抽象的、一般的，是著眼于未來(lái)的。度為反對(duì)外在的、固定的、終極的教育目的。杜威強(qiáng)調(diào)說(shuō)：“教育的過(guò)程，在它自身以外沒(méi)有目的；它就是它自己的目的”，“我們探討教育目的時(shí)，并不要到教育過(guò)程以外去尋找一個(gè)目的，使教育服從這個(gè)目的。”實(shí)用主義教育目的論建立在民主主義的思想基礎(chǔ)之上。在專制社會(huì)里，教育目的是外在的力量強(qiáng)加于教育的過(guò)程，體現(xiàn)權(quán)威與專制的色彩；在民主社會(huì)里，教育目的是內(nèi)在教育過(guò)程的需要，表現(xiàn)為民主與自由精神。杜威也承認(rèn)，教育目的是有價(jià)值區(qū)分的。好的教育目的必須有以下的特征：（1）一個(gè)教育目的必須以受教育者的天性以及他后天獲得的習(xí)性為基礎(chǔ)。（2）一個(gè)目的必須有利于學(xué)生的相互配合。（3）目的必須是具體的、直接的，而不是“普遍的、最終的。”實(shí)用主義的教育目的觀并沒(méi)有因?yàn)閺?qiáng)調(diào)“個(gè)體本位論”而拋棄“社會(huì)本位論”。實(shí)質(zhì)上，杜威提出的教育目的論也一致試圖回答“教育應(yīng)為社會(huì)培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題。他指出教育目的具有社會(huì)性。進(jìn)步主義教育目的在20世紀(jì)30年代遭到了第一次抨擊。改造主義教育的倡導(dǎo)者、美國(guó)教育家康茨批評(píng)進(jìn)步主義教育與社會(huì)實(shí)踐脫節(jié)，要求與社會(huì)建立一種有機(jī)的聯(lián)系，并強(qiáng)調(diào)教育永遠(yuǎn)不可能是一個(gè)獨(dú)立自主的過(guò)程，學(xué)校應(yīng)該投身于社會(huì)改造之中?；舳饕才u(píng)實(shí)用主義的教育目的并不能說(shuō)明兒童“生長(zhǎng)”的方向。第二次世界大戰(zhàn)期間，教育目的的社會(huì)被普遍承認(rèn)和認(rèn)可，進(jìn)步主義教育目的越來(lái)越失去了原有的地位。九、終身教育目的終身教育是20世紀(jì)60年代興起的一種旨在強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)、教育整體化、教育民主化和教育革新以及要求建立學(xué)習(xí)化社會(huì)的國(guó)際教育思潮。終身教育的目的是指向未來(lái)社會(huì)對(duì)人的發(fā)展的一種教育要求。（一）終身教育的淵源時(shí)間代表人物主要思想古希臘古希臘哲學(xué)家在古代希臘哲學(xué)家的對(duì)話以及早期的宗教經(jīng)典中都含有“學(xué)無(wú)止境”思想的萌芽。耶克斯利（英國(guó)）20世紀(jì)初最早明確提出終身教育目的的人。在1926年出版的《終身教育》一書中，他明確指出，一個(gè)人的教育到其生命終止時(shí)才會(huì)完成。林德曼（美國(guó)）20世紀(jì)于1926年撰寫了《成人教育的意義》，提出教育即生活，生活就是學(xué)習(xí)，教育是沒(méi)有止境的。英國(guó)成人教育委員會(huì)1919年發(fā)布了《1919年成人教育報(bào)告》，明確提出成人教育是一種普遍的、終身的教育。該文件被認(rèn)為是最早體現(xiàn)終身教育目的的官方報(bào)告。朗格朗（法國(guó)）1965年1965年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在巴黎召開(kāi)國(guó)際成人教育促進(jìn)會(huì)第三次會(huì)議，法國(guó)教育家朗格朗以“終身教育”為題作了總結(jié)報(bào)告，終身教育目的第一次得以明確表述和系統(tǒng)化。（二）朗格朗的終身教育目的

朗格朗認(rèn)為，終身教育是現(xiàn)代社會(huì)的人所面臨的各種新挑戰(zhàn)的需要。這些挑戰(zhàn)包括：世界變革速度加快；人口增長(zhǎng)壓力；科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展；政治生活….他強(qiáng)調(diào)指出，終身教育就是一系列和具體的思想、實(shí)驗(yàn)和成就，從一個(gè)人出生的那一刻起一直到生命終結(jié)時(shí)為止的不間斷的發(fā)展，包括了教育的各個(gè)發(fā)展階段各個(gè)關(guān)頭之間的有機(jī)聯(lián)系。具體講：有五個(gè)方面的涵義：第一，教育過(guò)程必須持續(xù)的貫穿在人的一生之中；第二，教育過(guò)程應(yīng)該具有統(tǒng)一性和整體性。第三，終身教育沒(méi)有固定的內(nèi)容和方法。第四，終身教育強(qiáng)調(diào)人的個(gè)性發(fā)展，注重個(gè)性發(fā)展的連續(xù)性。第五，終身教育要求打破傳統(tǒng)教育體制。朗格朗明確表示，終身教育目的在于“實(shí)現(xiàn)更美好的生活”，在于“從中吸取一切有益的東西，使人過(guò)一種更和諧、更充實(shí)、符合生命真諦的生活。”其中包含兩方面的內(nèi)容：一是培養(yǎng)新人。二是實(shí)現(xiàn)教育民主化。此外，朗格朗認(rèn)為，在確立終身教育目的時(shí)，應(yīng)該采取以下兩種建議，以幫助人們確定行動(dòng)的目標(biāo)和方法；第一，制定終身