順“錯(cuò)”而導(dǎo)有效促學(xué)

順“錯(cuò)〞而導(dǎo)有效促學(xué)德國(guó)哲學(xué)家黑格爾曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“錯(cuò)誤本身是抵達(dá)真理的一個(gè)必定環(huán)節(jié)，由于錯(cuò)誤，真理才會(huì)被發(fā)現(xiàn)。〞錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)的常有之事，它陪伴著學(xué)生的成長(zhǎng)；錯(cuò)誤又是一筆美麗的“財(cái)富〞，它直接反應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，是學(xué)生思維的真切反應(yīng)。如果教師有一雙慧眼，就能適時(shí)識(shí)“錯(cuò)〞、用“錯(cuò)〞，就能讓“錯(cuò)誤〞點(diǎn)亮學(xué)生思維，給學(xué)習(xí)帶來(lái)意想不到的收獲。一、誘“錯(cuò)〞——引發(fā)探究學(xué)習(xí)錯(cuò)誤是一種根源于學(xué)習(xí)活動(dòng)本身，擁有特殊教育作用的學(xué)習(xí)材料。它來(lái)自學(xué)生，貼近學(xué)生，教學(xué)時(shí)又回到學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中，對(duì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣有特殊的作用。在教學(xué)中教師能夠存心識(shí)地設(shè)置一些“錯(cuò)境〞，誘導(dǎo)學(xué)生犯錯(cuò)，再引導(dǎo)學(xué)生自己從錯(cuò)誤的迷惑中走出來(lái)，有效喚醒學(xué)生的質(zhì)疑習(xí)慣和探究欲望。比如，在探索“3的倍數(shù)特點(diǎn)〞時(shí)，我讓學(xué)生先猜想“3的倍數(shù)特點(diǎn)〞，他們受前面掌握的“2、5的倍數(shù)特點(diǎn)〞的影響，都認(rèn)為3的倍數(shù)一定是個(gè)位上是3、6、9的數(shù)。在舉例考證時(shí)卻發(fā)現(xiàn)：個(gè)位上是3、6、9的數(shù)不一定是3的倍數(shù)，看來(lái)3的倍數(shù)不能只看個(gè)位來(lái)判斷。3的倍數(shù)終究有什么特點(diǎn)呢？猜想中的“錯(cuò)誤〞引發(fā)了學(xué)生對(duì)新問(wèn)題的主動(dòng)思考，極大地調(diào)換了他們的探究熱情?！安粦嵅粏?，不悱不發(fā)〞。學(xué)生認(rèn)仔細(xì)真的錯(cuò)了一回，在錯(cuò)誤的迷惑中產(chǎn)生新的思考，尋求新的出路，最終發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的方法。在這種狀態(tài)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性獲得充散發(fā)揮。更重要的是，學(xué)生經(jīng)歷了錯(cuò)誤、迷惑和思辨之后才認(rèn)清的知識(shí)無(wú)疑是牢固而深刻的。二、辯“錯(cuò)〞——揭露本質(zhì)新理念下的教學(xué)已經(jīng)不再是教師一廂寧愿的獨(dú)白，而是師生之間、生生之間的互動(dòng)溝通。在講堂中，當(dāng)學(xué)生犯錯(cuò)時(shí)，實(shí)時(shí)組織學(xué)生“辯錯(cuò)〞溝通，能有效幫助學(xué)生找出思維偏差，并在改錯(cuò)、改正的過(guò)程中，漸漸靠近問(wèn)題的本質(zhì)。生1：我認(rèn)為是對(duì)的〔把圓紙片從中間對(duì)折〕?？?，這一半就是二分之一。生2：〔故意把圓任意撕了一小塊下來(lái)〕這個(gè)圓是不是被分紅了兩局部？生1：是。生2：那這兩局部都是圓的二分之一嗎？生2：不是。生1：〔仍舊不佩服〕可我獲得的就是二分之一呀！師：〔面向其他同學(xué)〕同學(xué)們，你們認(rèn)為呢？請(qǐng)發(fā)表你們的建議。生3：我認(rèn)為這個(gè)圓能夠折成二分之一，也能夠不折成二分之一。生4：如果一個(gè)圓平均分紅兩份，每份就是二分之一，但這里說(shuō)分紅兩份，怎么分都行。理越辯越明，幾個(gè)回合下來(lái)，大家完成了共鳴：這句話(huà)錯(cuò)就錯(cuò)在“一定〞上，如果一定是二分之一，前面應(yīng)當(dāng)加上“平均〞二字，這正是對(duì)分?jǐn)?shù)意義本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，教師沒(méi)有回避，也沒(méi)有簡(jiǎn)單否定，而是因“錯(cuò)〞利導(dǎo)，把學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤作為爭(zhēng)辯溝通的起點(diǎn)。使錯(cuò)誤在爭(zhēng)辯中修正，觀點(diǎn)本質(zhì)在對(duì)話(huà)中清晰，學(xué)生不單“知其然〞，而且“知其所以然〞。在“辯錯(cuò)〞溝通中，學(xué)生的個(gè)性獲得充散發(fā)揮，思維獲得完善和展開(kāi)，也使講堂體現(xiàn)一種人文之美。三、糾“錯(cuò)〞——提煉方法“講堂就是個(gè)犯錯(cuò)的地方〞，而這些“錯(cuò)誤〞往往就是講堂教學(xué)的新契機(jī)，因?yàn)椤板e(cuò)誤是正確的先導(dǎo)，錯(cuò)誤是通向成功的階梯。〞教師要充散發(fā)揮自己的教學(xué)機(jī)智，靈活地組織學(xué)生議錯(cuò)、糾錯(cuò)，在錯(cuò)誤中追尋正確的方法，讓數(shù)學(xué)講堂成為學(xué)生探索與發(fā)現(xiàn)的沃土。比如，在教學(xué)“角的胸懷〞時(shí)，學(xué)生敵手中的量角器好奇不已、摩拳擦掌，早已不耐煩老師提出的察看要求，而是直接在書(shū)上的各類(lèi)角中比劃著。此時(shí)不如順應(yīng)學(xué)生好奇、好動(dòng)的特點(diǎn)，松手讓他們?nèi)L試。于是，我從書(shū)上找個(gè)角，讓他們量一量是多少度。學(xué)生的答案五花八門(mén)，錯(cuò)誤百出。有的是因?yàn)閮?nèi)外圈刻度沒(méi)搞清楚，有的是極點(diǎn)和量角器上的中心點(diǎn)沒(méi)有對(duì)齊，有的是因?yàn)榻堑囊贿吅土拷瞧鬟€沒(méi)有完全重合就開(kāi)始讀刻度了這時(shí)讓他們把五花八門(mén)的答案都寫(xiě)在黑板上，并讓量角錯(cuò)誤的學(xué)生介紹并演示自己的量法，其他學(xué)生在察看、傾聽(tīng)的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)其中的操作錯(cuò)誤。這樣，經(jīng)過(guò)不斷地議錯(cuò)、糾錯(cuò)，正確的量角方法在不經(jīng)意間提煉出來(lái)。量角是教學(xué)中的難點(diǎn)，學(xué)生量角的錯(cuò)誤很難防備，這樣辦理教材，既提高了學(xué)生探究知識(shí)的興趣，又能夠根據(jù)“錯(cuò)誤〞有針對(duì)性地展開(kāi)教學(xué)，提高講堂教學(xué)的實(shí)效性。四、析“錯(cuò)〞——促使反省鄭毓信先生曾說(shuō)過(guò)：“現(xiàn)代數(shù)學(xué)思想一個(gè)重要的內(nèi)容，即是認(rèn)為學(xué)生的錯(cuò)誤不可能純真的依賴(lài)正面的示范和頻頻的練習(xí)獲得糾正，而必須是一個(gè)‘自我否定’的過(guò)程。〞實(shí)踐也告訴我們，有些認(rèn)識(shí)只靠解說(shuō)是不行的，有些錯(cuò)誤只靠事前的提醒也是不太容易奏效和防備的，只能在錯(cuò)誤中去剖析，在錯(cuò)誤中去吸取教訓(xùn)，在反省改正中認(rèn)清正確的。生4：我們最近學(xué)的都是分?jǐn)?shù)乘法或除法，沒(méi)想到這題卻是簡(jiǎn)單的加法問(wèn)題。生5：這是老師設(shè)的“陷井〞，此后我們一定要注意審題了。案例中的兩種解法都是從學(xué)生中來(lái)，不同的結(jié)果惹起了全班學(xué)生的思考及自我反省，“怎么錯(cuò)了，問(wèn)題出在哪呢？〞學(xué)生自己“制造〞出來(lái)的錯(cuò)誤成了反省辨析的資源，引發(fā)他們對(duì)題目的再次剖析和思考。在剖析中，學(xué)生不單對(duì)分?jǐn)?shù)表示的兩種意義〔數(shù)量和分率〕有了更深入的劃分和理解，還意識(shí)到一個(gè)“單位〞的去留給題目帶來(lái)的巨大變化，感覺(jué)到數(shù)學(xué)的抽象性、謹(jǐn)慎性，體驗(yàn)到審題習(xí)慣的重要性。反省是一種優(yōu)秀的學(xué)習(xí)習(xí)慣，是小學(xué)生思辯能力展開(kāi)的起點(diǎn)。學(xué)生的“錯(cuò)題〞正是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)