2023年全國年月高等教育試國際金融自考試題

五、問答3、專家和新手解決問題的差異有哪些?研究表白，專家與新手在解決問題能力上重要有以下幾點差別:（1）理解和表征問題上的差異。專家總是縱觀整個問題的背景和其中各成分間的關系，因而根據(jù)問題解決時所使用的原則或方法來理解問題;而新手卻只看到孤立的問題自身或表面，如問題陳述中所使用的詞匯和物件等。心理學家們分析,導致專家和新手這方面差異的因素也許有兩個：一是他們在長時記憶中對知識的組織形式不同,二是他們能否有效運用工作記憶空間;而這兩個因素歸根結底又都是由于專家比新手具有更豐富的專業(yè)知識所導致的。由于專家具有豐富、廣泛而進一步的專業(yè)知識,所以他儲存的知識是以重新組織過的、富故意義的“組塊”形式存在的。每個組塊包含著大量的信息；由于信息以組塊形式存在,專家就可以在工作記憶中劃出少量空間來保持這些信息量大而數(shù)量較少的組塊,而用余下的空間來進行信息間的運算和分析。新手們就做不到這一點。他們看不到信息間的內在聯(lián)系,不能運用這些聯(lián)系所組成的“模式”來儲存和運算；由于他們只能一個一個單獨地儲存信息,這勢必將花費他們大量的精力和記憶空間，影響了對問題的有效理解和表征。（2）問題解決速度上的差異。由于專家記憶里儲存著大量的解決問題的實際經(jīng)驗,這使他們形成了眾多自動化的解題技巧，從而保證他們解題時快速、簡便，甚至不用費心。對他們來說,許多問題已經(jīng)不成其為“問題”，不需再費力去尋找答案，由于答案已經(jīng)是現(xiàn)成的、儲存在記憶中的。而新手卻需要思考一步、核對一步，步子很多。同時,由于專家具有成百上千的解決類似問題的經(jīng)驗,在記憶中形成了有組織的“案例”，他們就能更廣泛地使用“類推”策略。既使出現(xiàn)的問題是從未通過的新問題，他們也能迅速從記憶中尋找相似“案例”,并應用其中的解題方法。(3)問題解決過程中側重點的差異。面對不熟悉的問題，在整個解決問題的過程中,專家花費其中大量的時間來對問題進行質的分析,而新手卻急忙選擇一個方法，然后用大量的時間去嘗試它。舉個例子說,假如專家用5分鐘解決一道題,新手要用10分鐘;專家用其中６0%的時間（３分鐘)來對問題進行分析并擬定解題計劃，而用余下的40％的時間具體執(zhí)行計劃；相反,新手用4分鐘的時間來計劃,這看起來比專家用的時間還要多,但事實上只占新手整個解決問題時間的4０%。由于專家能在具體操作前花很多時間進行周密的分析，這就保證了他的解題方向往往是對的的;而新手卻會不顧毫無進展的事實,而執(zhí)拗地把一個方法堅持下去。(4)對問題解決過程的監(jiān)控的差異。象上面所講過的,學生往往不會評估解決問題的結果,他們不顧答案是否合理就盲目地接受它，這正是缺少對問題解決過程進行監(jiān)控能力的表現(xiàn)。監(jiān)控能力還表現(xiàn)在選擇解題方法時能預期它如何起作用、能意識到自己是否處在應試狀態(tài)或是否理解了主題、在解題過程中能根據(jù)進展情況精細調節(jié)解題方法等等。在這些方面,專家所具有的能力都是新手所無法達成的。6、簡述耶克斯——多德森原理。多德森定律又稱“倒U曲線”，是指中檔限度的動機激起水平最有助于學習效果的提高。最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關:任務較容易,最佳激起水平較高。在比較容易的任務中,工作效率隨動機的提高而上升;隨任務難度的增長,動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。一般來講，最佳水平為中檔強度的動機。7、教師應如何根據(jù)最近發(fā)展區(qū)思想安排教學。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論在教學中應提供教學支架,也就是通過提供教學支持，幫助學生完畢他們起初不能獨立完畢的學習任務，成功地通過最近發(fā)展區(qū),并最終獨自完畢學習任務。教師可以通過示范、大聲思維、提問、調整教學材料、言語指點、提供線索等多種方式給學生提供教學支架。教師在給學生提供教學支持時要注意適可而止，要給學生提供適當?shù)?、足夠的支持，以促進學生獨立地完畢學習任務。假如教師提供的支持太多，將不利于學生的發(fā)展和依靠自己解決問題,假如教師提供的支持太少，學習任務對學生的挑戰(zhàn)太大,學生也許會失敗并氣餒喪氣。因此，有效的教學支持必須要具有一定的彈性和靈活性,要能適合學生順利通過最近發(fā)展區(qū)的需要。8、什么是認知風格？常見的認知風格有哪些？認知方式是指個體對信息加工的方式,也稱認知風格。場獨立性與場依存性是兩種普遍存在的認知方式，是由美國心理學家威特金研究知覺問題時發(fā)現(xiàn)的。他根據(jù)一個人從一個復雜的背景圖形中找到一個簡樸的目的圖形的能力的差異,將其歸屬為場獨立性或場依存性的不同類別。場獨立性是指很容易地將一個知覺目的從它的背景中分離出來的能力；相反,場依存性是指在將一個知覺目的從它的背景中分離出來時感到困難的知覺特點。場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內部參照,獨立進行分析判斷;場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。9、簡述動作技能和智力技能形成的階段。動作技能形成階段:第一,理解任務的性質和學習情境。運動技能通常是以完畢一定的任務為目的的，并在一定的學習情境中進行。第二，示范與講解。教師的示范與講解在動作技能的形成中具有導向功能，能引導學生做出規(guī)范的動作。第三，練習與反饋。任何新的比較復雜的運動技能的學習，都需要多次練習。智力技能形成階段：第一,活動的定向階段。這是個準備階段，就是要了解、熟悉活動任務,使學生知道做什么和怎么做,從而在頭腦里建立起活動的定向映象。第二，物質活動或物質化活動階段。即借助于實物或實物的模型、圖表、標本等進行學習。第三，出聲的外部言語活動階段。這一階段是以出聲的外部言語形式來完畢實在的活動,是智力技能內化的第二步。第四，無聲的“外部”言語階段。這一階段的特點在于智力活動是以不出聲的外部言語來進行的,它規(guī)定對言語機制進行很大地改造。第五，內部言語活動階段。這是智力技能形成的最后階段,是智力活動簡化、自動化似乎不需要意識的參與而進行智力活動的階段，是名副其實的智力技能形成階段。網(wǎng)上答案：(動作技能形成分４個階段：認知階段,分解階段,聯(lián)系定位階段,自動化階段。加里培林的智力技能階段：活動的定向階段,物質活動或物質化活動階段,出聲的外部言語活動階段，無聲的“外部”言語活動階段，內部言語活動階段。馮忠良的智力技能形成階段:原型定向階段，原型操作階段，原型內化階段。）1０、如何增強自我效能感?自我效能感與成就行為是互相促進的,在學校中,要注意從以下幾個方面去增長學生的自我效能感。1.讓學生在學習活動中體驗到更多的成功2．為學生提供適當?shù)目Ｊ痉兑环矫?，教師自已在課堂教學中要為學生提供良好的楷模示范；另一方面,為學生提供多個不同水平、不同層次的同伴楷模。３.指導學生樹立適當?shù)膶W習目的和作業(yè)目的4.給學生以積極的歸因反饋,并指導學生學會適當?shù)淖晕覛w因5.給學生以適當獎勵。當學生取得進步時，對學生進行獎勵,獎勵便成為學生進步的標志,學生從中獲得自己進步的信息，會增強自我效能。6．給學生以學習策略的指導,使學生學會自我監(jiān)控六、論述題1、桑代克聯(lián)接主義學習論和完形派學習理論有何相同點與不同點?桑代克學習理論與完型派學習理論有何相同點:第一,都是用動物做的學習實驗;都抹殺了人與動物學習的本質區(qū)別，帶有機械主義的傾向；第二，學習理論提出的年代都較早(18９8與191３）,對學習的本質及過程的揭示都較簡樸。桑代克學習理論與完型派學習理論的不同點：第一,理論提出的實驗依據(jù)不同:桑代克是用小雞、魚、貓、狗等低等動物做的實驗;完型派是用黑猩猩這一高等動物做的實驗;第二，學習理論的觀點不同：桑代克認為學習是形成情境與反映之間的聯(lián)結，學習的過程是盲目的、漸進的、嘗試錯誤的過程,并提出了學習的規(guī)律，是較完整的學習理論。完型派認為學習是組織一種完型,學習的過程是通過頓悟實現(xiàn)的,但沒有進一步提出學習的規(guī)律，理論不夠完整。第三,理論提出的背景不同:桑代克的學習理論是在美國提出的,受到美國機能主義心理學思想的影響；完型派的學習理論是在德國提出的,受到德國格式塔學派心理學思想的影響。第四,在心理學史上的地位不同：桑代克的學習聯(lián)絡是心理學史上第一個較為完整的學習理論,對推動學習理論自身的發(fā)展，以及教育心理學的發(fā)展具有重要作用;完型派學習理論強調認知因素在學習中的作用，填補了桑代克學習理論之缺陷,但在心理學史上的地位不如桑代克。６、布魯納學習理論與奧蘇貝爾學習理論有何相同點與不同點?相同點：第一,布魯納與奧蘇伯爾都是認知派的代表人物之一，他們對學習問題的研究都是從認知觀點出發(fā)的;第二,都強調認知結構在學習中的作用,并且認為認知結構是分層次的,都認為學習是認知結構的組織與重新組織，都強調新學習與原有認知結構的聯(lián)系,即新舊知識之間的互相作用；第三,都強調學習是積極積極的過程,都重視內在動機在學習中的作用；第四，都直接研究人的學習，其觀點與教學實際聯(lián)系均較密切。第五,提出的時間比較接近，都是在60年代初提出其理論。不同點：第一，所說的認知結構的具體內容不同：布魯納稱之為“表征”，分為動作性表征、映象性表征和符號性三個階段；奧蘇伯爾稱知為觀念的內容與組織，并認為認知結構的層次是自上而下抽象概括水平逐漸減少；第二，強調的學習過程的方向不同：布魯納強調學科的基本結構,讓顯示從具體事例中抽象出一般原理，即進行上位學習;奧蘇伯爾強調的教學過程過程正好與布魯納相反,強調由教一般的、范圍廣的概念到具體而具體的例證,即進行下位學習；第三,提倡的學習方式不同:布魯那提倡發(fā)現(xiàn)學習，并闡述了發(fā)現(xiàn)學習的過程和作用；奧蘇伯爾強調接受學習，認為學生的學習重要是故意義的接受學習；第四,對學習實質的表述不同:布魯納認為學習的實質在于積極的形成認知結構;奧蘇伯爾認為學習的實質是以符號代表的新觀念與認知結構中原有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系的過程;第五,在教學實踐中應用的難易限度不同：布魯納發(fā)現(xiàn)學習運用于課堂教學時，受學生的智力水平及學習材料的性質等因素制約,有一定難度；奧蘇伯爾的故意義接受學習運用于課堂教學時所提出的教學原則和教學策略更接近課堂教學實際，更容易在實際工作中得到應用。7、試論影響學習遷移的重要因素。學習遷移是在某一種學科或情境中獲行的技能、知識、理解或態(tài)度對在另一學科或情境中技能、知識、理解態(tài)度的獲得的影響。簡樸地說,學習遷移就是指一種學習活動時另一種學習活動的影響。影響學習遷移的重要因素有:①學習材料之間的共同要素或相似性。②知識經(jīng)驗的概括水平。③認知結構。④認知技能與策略。⑤心理定勢。⑥學習態(tài)度與方法。⑦智力與年齡。⑧教師的指導方法。8、試結合教學過程分析教師應如何培養(yǎng)自己把握教學過程的能力？(1)了解學生學習準備的能力教師在上課之前，必須了解學生對所學內容的準備狀態(tài),了解學生的身心發(fā)展特點及原有知識，能力背景，查明學生是否已具有學習新知識的條件。(２)激發(fā)學習動機的能力要引發(fā)起學生求知的需要,特別要重視內在認知動機的激發(fā),為此規(guī)定教師為學生提供的學習內容自身應當是故意義的,要難度恰當，可以讓學生體驗到成功學習的愉悅情緒，讓學習逐漸成為一種學生自我發(fā)展的過程。(3）組織教學內容的能力要使學生積極有效的學習,教學內容應組織成富故意義的序列,符合學生的認知加工過程。教師在呈現(xiàn)教學內容時，一方面應注意新信息要具有可辨別性,另一方面要注意新舊知識的聯(lián)系，再次規(guī)定教師應采用一些教學策略使學生積極參與學習活動。（4）關注學生認知結