初中語文教學設計淺談

初中語文教學設計淺談重慶一中張鳴熱情：

語文教學應該直面于“人”，根植于“愛”，發(fā)軔于“美”，著力于“導”，作用于“心”

——于漪績效：三個層面：教什么怎樣教教得怎么樣幾個階段教什么：

教課文 教語文 實施語文課程

怎樣教、教的怎么樣：適應課堂 駕馭課堂 享受課堂頂層設計兵法云：“不能謀全局者不能謀一域，不足謀萬世者不足謀一時?！表攲釉O計是運用系統(tǒng)論的方法，從全局的角度，對某項任務或者某個項目的各方面、各層次、各要素統(tǒng)籌規(guī)劃，以集中有效資源，高效快捷地實現(xiàn)目標。什么是教學設計1．教學設計是系統(tǒng)計劃或規(guī)劃教學的過程2．教學設計是創(chuàng)設和開發(fā)學習經(jīng)驗和學習環(huán)境的技術3．教學設計是一門設計科學1．教學設計是系統(tǒng)計劃或規(guī)劃教學的過程這種觀點把教學設計看作是用系統(tǒng)的方法來分析教學問題、研究解決問題的方法和途徑、評價教學結果、修改和確定教學規(guī)劃的過程。1．教學設計是系統(tǒng)計劃或規(guī)劃教學的過程教學是以促進學習的方式影響學習者的一系列事件，教學設計是一個系統(tǒng)化規(guī)劃教學系統(tǒng)的過程。——加涅1992

1．教學設計是系統(tǒng)計劃或規(guī)劃教學的過程“教學設計是運用系統(tǒng)方法分析研究教學過程中相互聯(lián)系的各部分的問題和需求。在連續(xù)模式中確立解決它們的方法步驟，然后評價教學成果的系統(tǒng)計劃過程?！保掀眨?994）。1．教學設計是系統(tǒng)計劃或規(guī)劃教學的過程“教學系統(tǒng)設計是運用系統(tǒng)方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程”——烏美娜，19941．教學設計是系統(tǒng)計劃或規(guī)劃教學的過程教學設計是指運用系統(tǒng)方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學資料、教學活動、信息資源和評價的具體計劃的系統(tǒng)化過程”——史密斯·雷根19992.教學設計是創(chuàng)設和開發(fā)學習經(jīng)驗和學習環(huán)境的技術“教學是一門科學，而教學設計是建立在這一科學基礎上的技術，因而教學設計也可以被認為是科學型的技術?！薄防餇枴督虒W設計新宣言》3．教學設計是一門設計科學教學設計是設計科學大家庭的一員，設計科學各成員的共同特征是用科學原理及應用來滿足人的需要。因此，教學設計是對學業(yè)業(yè)績問題的解決措施進行策劃的過程?！薄令D《什么是教學設計》3．教學設計是一門設計科學賴格·盧特：“教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。任何設計活動的宗旨都是提出達到預期目的最優(yōu)途徑，因此，教學設計主要是關于提出最優(yōu)教學方法的處方的一門學科，這些最優(yōu)的教學方法能使學生的知識和技能發(fā)生預期的變化?！毙〗Y教學設計的本質：教學設計是一個分析教學問題、設計解決方法、對解決方法進行試行、評價試行結果并在評價基礎上修改方法，直至獲得解決問題的最優(yōu)方法的過程。我們認為的教學設計一般說來，教學設計就是教育實踐工作者（主要指教師）為達成一定的教學目標，對教學活動進行的系統(tǒng)規(guī)劃、安排與決策。具體說來，則是指以現(xiàn)代教學理論為基礎，依據(jù)教學對象的特點和教師自己的教學觀念與方法，分析教學中的問題和需要，確定教學目標，建立解決問題的步驟，合理組合和安排各種教學要素而制定實施方案的系統(tǒng)的計劃過程。語文教學設計

語文教學設計是語文教師上課前的準備工作，是探討最優(yōu)的語文教學途徑，以促使學生的語文認知結構、語文行為技能和語文情意品質產(chǎn)生預期變化的系統(tǒng)工程。它提出最優(yōu)的教學途徑以達到預期的教學目標。教學的目的是使學生獲得知識技能，教學設計的目的是開發(fā)促使學生獲得這些知識技能的經(jīng)驗和環(huán)境。語文教學設計課程旨在開發(fā)與總結有效的語文教學理論與經(jīng)驗，促進中小學生在語文認知結構、語文行為技能和語文情意品質等方面實現(xiàn)預期變化。教學設計具有以下特征1.教學設計是把教學原理轉化為教學材料和教學活動的計劃。教學設計要遵循教學過程的基本規(guī)律，選擇教學目標，以解決教什么的問題。2.教學設計是實現(xiàn)教學目標的計劃性和決策性活動。教學設計以計劃和布局安排的形式，對怎樣才能達到教學目標進行創(chuàng)造性的決策，以解決怎樣教的問題。3.教學設計是以系統(tǒng)方法為指導。教學設計把教學各要素看成一個系統(tǒng)，分析教學問題和需求，確立解決的程序綱要，使教學效果最優(yōu)化。4.教學設計是提高學習者獲得知識、技能的效率和興趣的技術過程。教學設計是教育技術的組成部分，它的功能在于運用系統(tǒng)方法設計教學過程，使之成為一種具有操作性的程序。教學設計研究的主要內(nèi)容研究教與學的關系研究教與學的目標研究教與學的操作程序及策略教學設計研究發(fā)展的趨勢設計理論的不斷拓展和深化設計研究進一步加強與科技結合1.智能教學系統(tǒng)與計算機輔助教學2.互動技術與多媒體技術的研究與應用3.網(wǎng)絡教育的應用設計模式研究呈現(xiàn)多元化1.以“教”為中心的教學設計2.以“學”為中心的教學設計3.“主導——主體”交互式教學設計4.自動化教學設計以學為主的教學設計模式教學目標分析（確定教學內(nèi)容的范圍、順序、重點）學生特征分析（確定學生的學習準備、學習風格）確定教學的起點根據(jù)教學內(nèi)容和學生特征決定是否采用“以教為主”教學方式是（轉入“以教為主”教學分支）確定引導性材料選擇與設計媒體設計教學策略開展形成性評價修改開展強化活動情景創(chuàng)設信息資源提供自主學習策略設計協(xié)作學習環(huán)境設計學習效果評價強化練習設計促進知識遷移否（轉入“以學為主”教學分支）主導-主體教學設計模式教學設計的主要模式自導學習積極參與產(chǎn)生興趣依賴格羅教學設計的主要模式學生依賴—教師主導學生參與—教師引導學生主導—教師促進學生自導—教師服務學生依賴—教師主導

選擇教學內(nèi)容、方法、媒體等教師進行評估確定教學目標主題分析實施課堂教學布置作業(yè)學生參與—教師引導

教師激發(fā)學生學生參與選擇教學內(nèi)容、方法、媒體等確定教學目標主體分析實施課堂教學（師生互動）布置作業(yè)（主動完成）進行評估（主動配合）學生主導—教師促進

學生教師提供幫助共同選擇教學內(nèi)容、方法、媒體共同確定教學目標主體分析學習小組（合作學習）指導作業(yè)共同進行評估學生自導—教師服務

學生教師顧問、咨詢自激學習動機自設學習目標自我需求分析自選學習內(nèi)容、方法自定步調(diào)自我評價教學設計的基本過程與要素現(xiàn)在在哪里要去哪里如何去那里是否達到那里教學設計的基本過程與要素現(xiàn)在在哪里主體分析學生分析教師分析要去哪里教學目標設計現(xiàn)在在哪里是否到達那里課堂教學媒體選用課堂教學方法設計課堂教學內(nèi)容設計課堂教學組織設計課堂教學環(huán)境設計課堂教學管理設計課堂教學評價學習理論與教學設計行為主義學習理論與教學設計認知派學習理論與教學設計人本主義學習理論與教學設計建構主義學習理論與教學設計1.行為主義學習理論

代表人物：桑代克（學習的聯(lián)結說），華升（學習的剌激―反應學說），斯金納（操作性條件反射說）?；居^點：（1）學習是刺激與反應的聯(lián)結，其基本公式為：S－R（S代表刺激，R代表反應）。有怎樣的刺激就有怎樣的反應。（2）學習過程是一種漸進的"嘗試與錯誤"直至最后成功的過程。學習進程的步子要小，認識事物要由部分到整體。（3）強化是學習成功的關鍵。行為主義的學習理論，主要解釋學習是在既有行為之上學習新行為的歷程，是關于由“行”而學到習慣性行為的看法。其代表主要有桑代克的學習聯(lián)結-試誤說與斯金納的操作性條件反射學習理論?；咎攸c：重視知識、技能的學習；注重外部行為的研究。1、忽視學生作為個體生命的存在，在教學過程中教師永遠處于核心地位，學生完全是被動的接受。行為主義教學理論是典型的“師”、“教”為核心的教學觀，缺少以人為本、師生平等的情懷。是典型的“灌輸式”、“填鴨式”的教學。2、要想讓學爭取的好的成績就必須運用題海戰(zhàn)術，反反復復的機械訓練，通過對學生的不斷強化刺激，達到對知識的掌握，忽視學生的身心發(fā)展規(guī)律，這無疑給學生的身心帶來了嚴重的傷害，進而在學生的內(nèi)心深處形成學習是一種很痛苦的印象，造成學生厭學、恨學。在傳統(tǒng)教學中盲目的犧牲學生休息時間，逼迫學生披星戴月、寒暑假補課等都有行為主義教學理論的烙印。3、行為主義學習理論重視學習結果的評價，而這種只注重學習結果、忽視學習過程的重要性，教學過程中往往簡單傳授，學生生吞活剝，死記硬背。不注重對學生思維的訓練、能力的培養(yǎng)個智慧的生成，不尊重學習規(guī)律，只關注學生對眼前的知識的掌握，不關注學生將來的發(fā)展。4、以文本為唯一教學內(nèi)容的教學觀，不敢越雷池半步，嚴重禁錮了學生的思想，使學生眼界狹隘，難以適應當今社會信息激增的現(xiàn)實。5、答案的唯一化、標準化忽視了事物的多面性、生活的多彩性，是對學生思維的一種嚴重的禁錮。認知主義學習理論認知學習理論認為，學習是對客觀事物之間關系的認識，是在刺激與刺激之間建立聯(lián)系。學習是知識的重新組織，即將原有的知識結構和學習對象本身的內(nèi)在結構相互作用，這是學習的本質。代表人物：沃特海墨等人的完形（格式塔）說、苛勒的頓悟說、米勒等人提出的學習的信息加工理論、布魯納的認知――發(fā)現(xiàn)學習、托爾曼（認知――目的說），加涅（認知指導說）說和奧蘇貝爾的意義學習說。基本觀點：1．學習不是刺激與反應的直接聯(lián)結，而是知識的重新組織。即學習是認知結構的組織與再組織，其公式是：S－AT－R（A代表同化，T代表主體的認知結構）?？腕w刺激（S）只有被主體同化（A）于認知結構（T）之中，才能引起對刺激的行為反應（R），即學習才能發(fā)生。2．學習過程不是漸進的嘗試與錯誤的過程。學習是突然領悟和理解的過程，即頓悟，而不是依靠試誤實現(xiàn)的。3．學習是信息加工過程。人腦好似電腦。應建立學習過程的計算機模型，用計算機程序解釋和理解人的學習行為。4．學習是憑智力與理解，絕非盲目的嘗試。認識事物首先要認識它的整體，整體理解有問題，就很難實現(xiàn)學習任務。5．外在的強化并不是學習產(chǎn)生的必要因素，在沒有外界強化條件下也會出現(xiàn)學習。基本特點：重視智能的培養(yǎng)；注重內(nèi)部心理機制的研究。認知主義學習理論注意到了在學習過程中人與動物的不同，明確了人在接受外界信息時的選擇性，關注了課堂的激情導入，關注了問題的引領和解決，關注了學生的主體地位，但是認知主義只是把學習局限于書本，缺少問題的情境，脫離了學生的生活實際。人本主義學習理論人本主義心理學是非20世紀50至60年代在美國興起的一個心理學的重要派別。它所提倡的學習理論，不像行為主義和認知心理學那樣，從驗證性研究中得到原則后再形成推論，而多半是根據(jù)經(jīng)驗原則提出觀點與建議。此外人本主義學習理論不限于對片面行為的解釋，而是擴大至對學習者整個成長歷程的解釋。主要代表人物有馬斯洛和羅杰斯等人的“情意教學過程論”和“以學生為中心的教學模式論”?；居^點：（1）強調(diào)人的價值，重視人的意識所具有的主觀性、選擇能力和意愿。（1）學習是人的自我實現(xiàn)，是豐滿人性的形成。（2）學習者是學習的主體，必須受到尊重，任何正常的學習者都能自己教育自己。（3）人際關系是有效學習的重要條件，它在學與教的活動中創(chuàng)造了"接受"的氣氛?；咎攸c：重視學習的感情因素。建構主義學習理論

建構主義學習理論是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，該理論發(fā)展了早期認知學習論中已有的關于“建構”的思想，強調(diào)學生在學習過程中主動建構知識的意義，并力圖在更接近、更符合實際情況的情境性學習活動中，以個人原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來建構和理解新知識。（一）建構主義對學習的基本解釋1．學習是學習者主動地建構內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經(jīng)驗背景。學習的生成過程，是學習者原有的認知結構與從環(huán)境中接受的感覺信息（新知識）相互作用，主動選擇信息和注意信息，以及主動地建構信息的意義。2．學習過程同時包含兩個方面的建構：一是對新知識的理解是通過運用已有經(jīng)驗，超越所提供的信息而建構的；二是從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進行建構，而不單是提取。因此，建構即是對新知識意義的建構，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。3．建構因人而異，提倡合作學習。學習者總是以個人獨有的方式建構事物的意義，從而不同的人看到的是事物的不同方面，沒有唯一標準的理解。因此，對新知識的學習，學習者之間的相互合作學習可以彌補知識理解的不足，使學習者對知識的理解更加豐富、全面、深刻。建構主義學習理論

（二）關于建構途徑建構主義學習理論中，學習者可以通過以下途徑，建構新知識意義：1．支架式建構。指當建構新材料A時，先有同性質的材料B的知識，將有助于A的學習。2．拋錨式建構。指當建構新材料A時，先呈現(xiàn)一組概念，從而有助于A的學習。3．導引式建構。指為了建構新材料A，可以選用一種材料B的學習來引入A的學習，使材料A的意義在材料B的基礎上更易理解。（三）建構主義學習理論在教育上的應用價值1．建構主義學習理論關于學習過程的生成模式的解釋，有助于中小學學科教育尤其是在理科教學中，教師把握并利用學生正規(guī)學習前的非正規(guī)學習，以及科學概念學習前的日常概念學習，來理解與建構新知識或信息，從而更好地保證理科教學所要達到的預期效果。2．建構主義學習理論提倡情境性教學，對改變教學脫離實際，對深化教學改革具有積極的意義。3．建構主義學習理論所提倡的學生的合作學習，為基于計算機網(wǎng)絡的協(xié)作學習，提供了理論基礎。建構主義學習理論

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，利用必要的學習資料，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，通過意義建構的方式而獲得。因此建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。建構主義主張基于情景、基于資源、基于協(xié)作、基于探究、基于問題解決。建構主義是網(wǎng)絡時代的一種全新教學理論與學習理論。支架式教學設計——《故鄉(xiāng)》1.學習本文運用對比的手法進行肖像描寫的技巧。

2.認識《故鄉(xiāng)》所反映的社會現(xiàn)實和作者所要表達的思想主題。

3.體會作者對故鄉(xiāng)的深情和在小說末尾對故鄉(xiāng)寄予的深沉的希望。

圍繞這一目的我們設計了四個課時。

第一課時在進行常規(guī)教學之余，把本文的基本內(nèi)容引導學生進行了討論：“小說寫的是什么故事？”待學生明白本文的基本內(nèi)容是：“寫故鄉(xiāng)二十多年以來發(fā)生了巨大變化的故事”之后，再把這個大的故事分解成了兩方面六個小故事：

二十多年前的故事：

1.二十多年前“我”家的故事。

2.二十多年前“我”的朋友閏土的故事。

3.二十多年前豆腐西施楊二嫂的故事。

二十多年后的故事：

4.二十多年后“我”家的故事。

5.二十多年后“我”的朋友閏土的故事。

6.二十多年后豆腐西施楊二嫂的故事。

在公布了問題之后，請同學圍繞這六個故事，默讀課文，找出相關的描寫，等候回答問題。

第二課時和第三課時主要是從六個故事的角度引導學生進行理解。

在回答問題的過程中，我們能體會到，學生對這樣的建構還是十分滿意的。因為這樣做實際上解決了以下幾個問題：

1.教學中教師與學生的共同話題的問題。

2.教學設計的每一個問題都能與學生的認知水平相關。

3.教學設計的過程便于教師和學生進行控制。也就是說，教師在教時，不會因為問題太難而啟發(fā)不了學生，學生也不會因為問題太難而無從下手。

4.六個故事的對比度相當高，這樣意義理解的可能性就加大了。

當我們在引導學生思考故鄉(xiāng)變化的原因時，學生幾乎不用思考就能回答出結果來。從而印證了我們的設計的有效性。

需要說明的是，第四課時教學設計中，我們運用網(wǎng)絡學習的方式強化學生對此文對比藝術的理解，由于是第一次使用這樣的教學手段，部分學生的電腦操作不是十分熟練等原因，教學的實際效果不一定很好（并不影響對原文理解）。但即使如此，學生對此文的理解還是基本保證了的。拋錨式教學設計案例這是澳大利亞“門尼·彭茲中心小學”所作的教改試驗，試驗班為六年級，有30名學生，教師名字叫安德莉亞，當前要進行的教學內(nèi)容是關于奧林匹克運動會。首先，安德莉亞鼓勵她的學生圍繞這一教學內(nèi)容擬定若干題目，例如奧運會的歷史和澳大利亞在歷次奧運會中的成績等問題（確定與主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容，確定媒體在解決這些問題的過程中所起的作用，并要求學生用多媒體形式直觀、形象地把自己選定的問題表現(xiàn)出來）。經(jīng)過一段時間在圖書館和Internet上查閱資料以后，其中米徹爾和沙拉兩位小朋友合作制作了一個關于奧運會歷史的多媒體演示軟件。在這個軟件向全班同學播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟件表現(xiàn)的內(nèi)容及其特點。播放后立即進行討論。一位學生說，從奧運會舉辦的時間軸線，他注意到奧運會是每4年召開一次。另一位學生則提出不同的看法，他認為并不總是這樣，例如1904年、1906年和1908年這幾次是每兩年舉行一次。還有一些學生則注意到在時間軸線的1916，1940和1944這幾個年份沒有舉行奧運會，這時教師提出問題：“為什么這些年份沒有舉辦奧運會？”，有的學生回答，可能是這些年份發(fā)生了一些重大事情，有的學生則回答發(fā)生了戰(zhàn)爭，有的則更確切地指出1916年停辦是由于第一次世界大戰(zhàn)，1940和1944年停辦是由于第二次世界大戰(zhàn)。經(jīng)過大家的討論和協(xié)商，認為有必要對米徹爾和沙拉開發(fā)的多媒體軟件作兩點補充：①說明第一、二次世界大戰(zhàn)對舉辦奧運會的影響；②對奧運歷史初期的幾次過渡性（兩年一次）奧運會作出特別的解釋。這時候有位小朋友提出要把希特勒的照片通過掃描放到時間軸上的1940年這點上，以說明是他發(fā)動了二次大戰(zhàn)。教師詢問全班其他同學：“有無不同意見？”沙拉舉起手，高聲回答說：“我不同意用希特勒照片，我們應當使用一張能真實反映二次大戰(zhàn)給人民帶來巨大災難（例如大規(guī)模轟炸或集體屠殺猶太人）的照片，以激起人們對希特勒的痛恨”。教師對沙拉的發(fā)言表示贊許。從以上課例可以看到，教師為這個教學單元進行的教學設計主要是讓學生用多媒體計算機建立一個有關奧運會某個專題的情境，并以奧運歷史或澳大利亞在歷次奧運中的成績這類真實性事件或問題作為“錨”（學習的中心內(nèi)容），用以激發(fā)學生的學習興趣和主動探索精神，再通過展開討論，把對有關教學內(nèi)容的理解逐步引入深入。在這個課例中，學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主體位置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學設計和在協(xié)作學習過程中畫龍點睛的引導；教師在整個教學過程中說的話很少，但是對學生建構意義的幫助卻很大，充分體現(xiàn)了教師指導作用與學生主體作用的結合。整個教學過程圍繞建構主義的情境、協(xié)作、會話和意義建構這幾個認知環(huán)節(jié)自然展開，而自始至終又是在多媒體計算機環(huán)境下進行的（同時用Internet實現(xiàn)資料查詢），所以上述例子是以多媒體計算機和Internet作為認知工具實現(xiàn)建構主義拋錨式教學的很好課例。隨機進入教學——《朱元思書》《與朱元思書》是一篇無頭無尾的文章，但與晉宋時期簡牘體的比較分析來看，其風格極為合拍。當時的書簡體大都信筆拈來，隨興而只止。而且這種文體直到清末依然不衰，是為四六體的典范。但是，既然是一封無頭書，就有他的可利用之處。為此，我要求學生“用現(xiàn)代書信的格式，保持原文的語氣，語調(diào)，補出全文的開頭和結尾，寫成一篇結構完整的現(xiàn)代書信”。對于學生來講，寫信并不是一件十分困難的事，難的是基于這篇原文而把一封古今結合的信寫好。元思君：

別來無恙，余獨乘舟，自富陽下桐廬一路風色俱佳。觀之者以其秀美無雙，坦蕩胸懷也；厭之者，以其遮陰礙日，濁氣橫張也。然蔭翳者，固有之也。至若林之幽雅秩秩，水之一碧萬傾，雖有憾者者不免滌蕩塵緣也，是以專告兄臺。

山的偉大、富有活力，在于養(yǎng)育包容了自然界的生靈萬物。這些生命現(xiàn)成為的點綴，又靠它得以生成滋長。好鳥、鳴蟬、猿猴，它們在山水里生活得那么幽然自得，它們歡樂地發(fā)出對大自然的頌歌。

正是這一曲曲雅好的歌聲，把這安寧祥和的奇峰幽谷，融成一個熱鬧和諧、美妙的世界。這樣的世界，使人意志奮發(fā)，精神高尚。那些汲汲于個人名利的人，那些被俗務纏繞得暈頭轉向的人，到這兒看一看這雄奇的景物，也會被吸引，清新一下頭腦，讓自己的身心得到暫時的休息?！?/p>

對于此文的教學就是建立在“注意對同一教學內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)”的基礎上的。換句話說，在教師的導引之下，學生隨意地但又是有目的地通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得了對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，有效地實現(xiàn)了建構主義學習理論的教學。教學設計的基本過程與要素現(xiàn)在在哪里主體分析學生分析教師分析要去哪里教學目標設計現(xiàn)在在哪里是否到達那里課堂教學媒體選用課堂教學方法設計課堂教學內(nèi)容設計課堂教學組織設計課堂教學環(huán)境設計課堂教學管理設計課堂教學評價現(xiàn)在在哪里學生分析教師分析主體分析——學習者分析

1．學習者的心理特征。2．學習者的個體差異：（1）認知差異場依賴型——場獨立型聚合思維型——發(fā)散思維型整體型——序列型言語型——表象型（2）人格差異3、初始能力分析和先前知識分析分析學情的方法

學生作業(yè)分析談心，訪談課堂觀察（關注學生過去到現(xiàn)在的變化）課堂有針對性的提問重點問題可以進行問卷調(diào)查結合生活經(jīng)驗，理解學生心理

學習者的角色定位學習者作為合作者學習者作為探究者學習者作為自主發(fā)展者主體分析——教師分析教師角色定位：教師作為學習者發(fā)展的促進者教師作為學習者課堂活動的參與者教師作為課堂教育教學的研究者教學設計的基本過程與要素現(xiàn)在在哪里主體分析學生分析教師分析要去哪里教學目標設計現(xiàn)在在哪里是否到達那里課堂教學媒體選用課堂教學方法設計課堂教學內(nèi)容設計課堂教學組織設計課堂教學環(huán)境設計課堂教學管理設計課堂教學評價教學目標設計——目標的層次教學總目標學校教學目標課堂教學目標教學目標設計的原則確立依據(jù)的科學性目標內(nèi)容的系統(tǒng)性目標表述的恰當性在學習人教版八年級下冊第四單元時，由于本單元課文，寫節(jié)日風俗，講民間藝人軼事，述街頭商販吆喝，為我們展現(xiàn)了風格各異的有聲有色的民俗風情畫卷。因此，對前三篇課文，結合各課的特點，可以設定不同的目標?！对颇系母钑窂拿袼姿囆g的角度，解讀文化內(nèi)涵，讀風貌，讀風情；《端午的鴨蛋》從節(jié)日風俗的一隅，詮釋文化情懷，品語言，看文化；《吆喝》則可定位為從市井風情的一角，看文化精神，讀民生，讀境界。引導學生透過民俗文化形式體味其中的文化精髓，引領學生從文本走向生活。語文教學目標的功能《<鄉(xiāng)愁>詩二首》教學目標培養(yǎng)學生鑒賞詩歌的能力，進而對詩歌作出正確評價?！蹲砦掏び洝方虒W目標讓學生懂得并學會在受到挫折不幸時，應持積極樂觀的人生態(tài)度，具有曠達的情懷?！洞笞匀坏恼Z言》教學目標1．初步了解一些說明文的基礎知識，學習本文運用事例說明問題的方法。2．學習按照人們認識事物由淺入深、從具體到抽象的一般規(guī)律來安排文章順序的方法。3．了解什么是物候和物候學，了解物候研究對于發(fā)展農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的重要意義?！犊滓壹骸方虒W目標1．采取重點突破、以點帶面的方法，用一課時完成對課文的分析。2．重點分析課文中人物的幾個片斷，從外貌、動作、語言等方面入手，把握人物的性格和小說的深刻思想內(nèi)涵。3．引導學生學習運用比較手法進行文學作品閱讀和欣賞。語文教學目標的功能教學目標有確定教師教什么、學生學什么的功能教學目標有指導教師選擇與運用教學方法的功能教學目標有檢測教學效果的功能教學目標失誤例談教學目標沒有體現(xiàn)一定的教育學原理，教學目標中蘊含的教育學原理嚴重不足。《記承天寺夜游》教學目標：1．借助注釋，疏通文意；2．反復誦讀，細品語言；3．補白資料，體會情感。對新課程標準的內(nèi)涵理解不透。三維目標的設定避重就輕，大大淺化了教學的內(nèi)容。《風箏》教學目標：1．知識與能力：整體感知課文，形成探究解讀課文意蘊的能力。2．過程與方法：以作者情感變化為主線，扣點引導，探究式學習。3．情感態(tài)度與價值觀：感悟親情，學習魯迅的自省精神，盡力保持純真美好的天性。教學目標設計大而空，可操作性差。

《背影》教學目標：1．學習文章基本內(nèi)容及寫作思路。2．通過言語篇章的學習，幫助學生了解文中深含的情感。3．在情感分析中，盡可能地體味文章包含的父愛、中年情結和人生感悟等多重主題。

情感目標過于政治化，思想教育痕跡過大，舊有的教學觀影響太多，新觀念尚未形成。將語文本身的內(nèi)涵窄化了。《最后一課》教學目標：1．體會作品的愛國主題。2．學習文章獨特的構思，選材的典型性。目標的表述層次不清楚，先后不分，輕重不分，邏輯順序不合理，交叉表述，表達混亂?！逗耐た囱方虒W目標：1．掌握文章基本內(nèi)容，熟讀課文。初步了解白描的寫作手法；2．掃除語言障礙，積累文言實詞和虛詞。教學目標文字表述不精準，語意模糊，存在明顯的語法或表達錯誤?！逗耐た囱?/p>

1.掃除語言障礙，積累文言實詞和虛詞；2.通過想象，品味雪后西湖的奇景和作者流露出的情感；教學目標設計的基本程序需求分析需求類別化篩選目標目標分解目標表述形成目標方向形成類目標形成課堂結合目標形成具體目標形成書面目標教學目標確定的點滴經(jīng)驗我知道這個階段（如初中階段，或一個學年、一個學期、一個單元）語文課程的目標嗎？我選定的教學目標是否在總的語文課程目標的框架體系內(nèi)？本堂課是否選擇了一個相對集中的具體的目標？這個目標是大多數(shù)學生需要達到的嗎？教學目標是這篇課文中所蘊涵的核心價值之一？關于教學目標的達成

衡量教學目標的達成度看什么1．教學環(huán)節(jié)是否圍繞教學目標進行設計？所采用的哪些教學策略促進了目標的有效達成？有何建議？2．能否緊扣教學目標設計訓練點與作業(yè)？3、從課堂觀察學生的學習結果來看，所制訂的教學目標哪些達成度較高？哪些屬于失效目標（未達成或達成度不高）？4．課堂是否有無效教學環(huán)節(jié)？是否有精彩生成環(huán)節(jié)？教師是怎么處理預設與生成的關系的？5、教師是如何處理好統(tǒng)一的目標與學生個體的差異，讓每個學生都得到發(fā)展？案例2：《漁歌子》教學目標：1、能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。2、會背誦這首詞。3、大體把握這首詞的意思，并體會詩人的情感。4、想象這首詞所描繪的意境。修改后《漁歌子》學習目標1、90%的學生能正確、流利朗讀，85%的學生能有感情朗讀這首詞。2、95%的學生能背誦這首詞。3、85%的學生能解釋重點詞語的意思，能用自己的話表述整首詞的大體意思，并對這首詞所表達的情感能說出自己的見解。4、90%的學生能通過想象畫面和改寫練習描述這首詞所描寫的景象。按照目標的分類，常用的行為動詞如下：

認知領域：說出、背誦、辨認、回憶、選出、舉例、列舉、復述、描述、識別等；解釋、說明、闡明、比較、分類、歸納、概述、概括、判斷、區(qū)別、推斷、檢索、收集、整理等；應用、使用、質疑、撰寫、擬定、總結、證明、評價等。情感領域：經(jīng)歷、感受、嘗試、尋找、討論、分享、接觸、體驗等；遵守、拒絕、認可、認同、承認、接受、同意、反對．、愿意、欣賞、稱贊、喜歡、討厭、感興趣、關注、重視、采用、采納、尊重、珍惜等；形成、養(yǎng)成、具有、熱愛、樹立、堅持、確立、追求等。技能領域：模擬、重復、再現(xiàn)、模仿、臨摹、例證、擴展、縮寫等；完成、表現(xiàn)、制定、解決、擬定、嘗試等；聯(lián)系、寫出、運用、舉一反三、觸類旁通等。教學設計的基本過程與要素現(xiàn)在在哪里主體分析學生分析教師分析要去哪里教學目標設計現(xiàn)在在哪里是否到達那里課堂教學媒體選用課堂教學方法設計課堂教學內(nèi)容設計課堂教學組織設計課堂教學環(huán)境設計課堂教學管理設計課堂教學評價現(xiàn)在在哪里課堂教學媒體選用課堂教學方法設計課堂教學內(nèi)容設計課堂教學組織設計課堂教學環(huán)境設計課堂教學管理設計教學組織形式設計合作式課堂組織探究式課堂組織講授式課堂組織綜合實踐課堂組織教學操作之教學結構設計幾種常見的課堂教學結構理論1.四階段教學結構理論（17世紀夸美紐斯）感覺——記憶——理解——判斷2.五階段教學結構理論(萊因19世紀末20世紀初）準備——呈現(xiàn)——聯(lián)想——概括——應用3.六階段教學結構理論（前蘇聯(lián)凱洛夫20世紀四、五十年代）組織教學——檢查作業(yè)——告訴課題（破題與明確目的）——講新教材——鞏固教材——布置作業(yè)4.開放式教學結構理論（盛行20世紀60年代）學習準備——建立氣氛——診斷學習——個別指導——評價5.合作式教學結構理論（近些年美國流行）教師提示新教材——分小組討論與練習——分組檢查或全班匯報——總結我國有二分法：分組學習——對話教學分組學習階段為：組內(nèi)討論——組間交流——指導明確——展示交流對話教學為：誘發(fā)聯(lián)想（師生間或學生間對話）——探究發(fā)現(xiàn)——主動發(fā)展6.嘗試法教學結構理論（我國近年來，針對學生愛探究的心理特點，激發(fā)學生興趣，改變先講后練的傳統(tǒng)教學方法的一種課堂教學結構理論）出示嘗試題——自學課文——嘗試練習——師生討論——教師講解7.導學法教學結構理論（這是我國近年來根據(jù)“導”為重點設計出的一種課堂教學結構理論）引導——自學——理解——講評——練習鞏固8.五步法教學結構理論（這是我國近年來根據(jù)新課程標準設計出的具有一定影響的新型教學結構）目標定向——引導自學——啟發(fā)誘導——深究對話——消化鞏固目標定向：主要是根據(jù)語文課程標準、單元要求、課文學習重點等，可由教師或學生擬定出學習目標，使全體明確引導自學：可教師設計導語——布置自學提綱——教師結合提綱談話——學生自學啟發(fā)誘導：可教師歸納學生提出共性問題——組織學生對話、參閱資料、精講重點——教師總結歸納、重點講解深究對話：師生共同字詞品味——句段梳理——內(nèi)容形式結構特點賞析消化鞏固：師引導——生整理已學知識技能——寫體會筆記——讀寫結合發(fā)展能力教學結構的安排設計課堂教學結構的起承轉合課堂教學結構的動靜交錯課堂教學結構的疏密相間教學結構的導入、過渡與收束教學結構導入、過渡與收束的要求1.圍繞教學重點目的設計2.針對學生教學實際設計3.運用新穎多樣形式設計教學導入、過渡與收束的形式

教學導入1.直觀導入6.簡介導入2.懸念導入7.謎語導入3.嘗試導入8.故事導入4.提問導入9.情感交流導入5.審題導入10.聯(lián)系概括導入教學導入、過渡與收束的形式

教學過渡1.導向過渡6.引用過渡2.聯(lián)系過渡7.唱歌過渡3.邏輯過渡8.故事過渡4.問題過渡9.游戲過渡5.具象過渡10.遷移過渡教學導入、過渡與收束的形式

教學收束1.照應收束6.表演收束2.歸納收束7.欣賞收束3.延伸收束8.朗讀收束4.故事收束9.抒情收束5.游戲收束10.聯(lián)系收束教學導入、過渡與收束設計的失誤

1.生搬硬套，缺乏聯(lián)系2.故弄玄虛，可有可無3.套用公式，平淡無味4.脫離實際，只做擺設5.長篇大論，喧賓奪主6.不夠重視，無足輕重關于課堂提問的設計提問的不同類型1.加涅：①刺激性提問②吸引注意的提問③提示范圍的提問④輔助學生思考的提問⑤引導思考方向的提問⑥使學生產(chǎn)生學習遷移的提問⑦確認學生學習程度的提問⑧檢查學生反應正誤作出學習反饋的提問桑德斯（提問的功能角度）：①記憶型提問②轉述型提問③綜合型提問④闡述型提問⑤運用型提問⑥分析型提問⑦評價型提問提問的基本要求1.圍繞目標，精少突出2.緊扣重點，突破難點3.順序得當，發(fā)展思維4.針對實際，難易適度5.結構恰當，層次分明6.不同要求，類型不同7.不同時段，區(qū)別提問課堂提問不同的方式直問：對某一簡單問題直接發(fā)問。它屬于敘述性提問，是教師在講述性談話中的提問。其表現(xiàn)形式為“是什么？”“有什么？”等。曲問：為突出某一原理或者為向某一原理逼近，可以從問題另一側面發(fā)問，尋找契機。反問：針對學生對基礎知識、基本技能或是某一問題的糊涂認識和錯誤癥結發(fā)問，步步進逼，使學生幡然醒悟，達到化錯為正的目的。激問：在學習新知識之前，學生處于準備狀態(tài)時，使用激勵性的提問，激發(fā)學習情緒，促使其進行知識間的類比、轉化和遷移，把學生從抑制狀態(tài)調(diào)動到興奮狀態(tài)。引問：對學生難以理解的問題，需要疏導或提示時，在關鍵處發(fā)問，循序漸進地達到理解知識和解決問題的目的。追問：是對某一問題發(fā)問得到肯定或否定的回答之后，針對問題的更深層次發(fā)問，其表現(xiàn)形式為“為什么？”“請說明理由”等，這樣便于易中求深。目前課堂提問存在的問題

提問過于頻繁，數(shù)量過多。重復問題和重復學生的回答，使大量有意義的時間丟失，降低了課堂教學的效率。不會傾聽學生正在回答問題，這樣，會挫傷學生思考回答問題的積極性。選擇相同學生回答問題?？刂茊栴}的答案，使整堂課都是教師的觀點，沒有學生自己的觀點。給予消極的反饋，會降低學生參與課堂交流的愿望。忽視學生的提問等等。教學設計的基本過程與要素現(xiàn)在在哪里主體分析學生分析教師分析要去哪里教學目標設計現(xiàn)在在哪里是否到達那里課堂教學媒體選用課堂教學方法設計課堂教學內(nèi)容設計課堂教學組織設計課堂教學環(huán)境設計課堂教學管理設計課堂教學評價課堂教學評價

是否到達那里課堂教學評價教學評價的含義和功能

教學評價是指以教學目標為依據(jù)，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量，并給以價值判斷。教學設計成果的評價屬于教學評價范疇，始于20世紀30年代的現(xiàn)代教學評價的一套理論和技術,對教學設計成果的評價具有直接指導作用。教學設計成果的評價的實質是從結果和影響兩個方面對教學活動給予價值上的確認，并引導教學設計工作沿著實現(xiàn)預定目標方向進展。教學評價的含義和功能診斷功能激勵功能調(diào)控功能教學評價的種類1.相對評價

2.絕對評價3.診斷性評價4.形成性評價5.總結性評價相對評價

這種評價就是在被評價對象的群體或集合中建立基準，然后把各個對象逐一與基準進行比較，來判斷群體中每一成員的相對優(yōu)劣。對學習成績的評定通常是以群體的平均水平為基準，以個人成績在這個群體中所處的位置來判斷。為相對評價而進行的測驗一般叫常模參照測驗。它的試題取樣范圍廣泛，命題方式直接明確，測驗成績主要表明學生學業(yè)的相對等級。由于所謂的常模實際上近似學生群體的平均水平，所以這種測驗的成績自然形成了正態(tài)分布。絕對評價

這種評價就是將教學評價的基準建立在被評價對象的群體或集合之外，把群體中每一成員的某種指標逐一與基準進行對照，從而判斷其優(yōu)劣。教學評價的標準一般是課程標準以及由此確定的評判細則。為絕對評價而進行的測驗一般稱作標準參照測驗。它的試題取樣就是預先規(guī)定的教學目標，測驗成績主要表明教學目標的達到程度，所以這種測驗的成績分布通常是偏態(tài)的，如低分多高分少，為正偏態(tài)，反之則為負偏態(tài)。診斷性評價

這種評價也稱教學前評價或前置評價。一般是在某項教學活動開始之前，對學生的知識和技能、智力和體力，以及情感等狀況進行“摸底”，即預測，通過了解學生的實際水平和準備狀況，判斷他們是否具有實現(xiàn)新的教學目標所必需的基本條件，為教學決策提供依據(jù)，使教學活動適合學生的需要和背景。教育中的“診斷”是一個范圍較大的概念，除了辨認缺陷和問題，還包括對各種優(yōu)點和特殊才能稟賦的識別。因此，診斷性評價的目的是設計出可以滿足不同起點水平和不同學習風格的學生所需的教學方案，并分別將學生置于最有益的教學程序中。形成性評價

這種評價是在某項教學活動的過程中，為使活動效果更好而不斷進行的評價，它能及時了解階段教學的結果和學生學習的進展情況、存在問題等，以便及時反饋，及時調(diào)整和改進教學工作。形成性評價進行得比較頻繁，如一個章節(jié)或一個單元后的小測驗。形成性評價一般又是絕對評價，即著重于判斷前期工作的達標情況。教學設計活動中進行的評價主要是形成性評價，如對新的教學方案進行評價通常是在該方案的試行過程中進行的，目的是為修改該方案收集有力的數(shù)據(jù)和資料。對于提高教學質量來說，重視形成性評價比重視總結性評價更有實際意義?？偨Y性評價

這種評價又稱事后評價，一般是在教學活動告一段落時為把握活動最終效果而進行的評價。具體有如學期末各學科的考核、考試，目的是驗明學生的學業(yè)是否達到了各科教學目標的要求。總結性評價注重的是教與學的結果，借以對被評價者所取得的較大成果做出全面鑒定、區(qū)分等級和對整個教學方案的有效性做出評定?！独恰方虒W設計

學習目標：1．知道故事的敘述者與故事蘊含的道理密切相關。2．懂得了解作者對于理解文章的重要性。

學習時間：1課時

學習過程：

一、朗讀課文，初步讀懂課文。

活動形式：朗讀課文，交流，聽寫字詞。1．自由朗讀課文，借助注釋初步疏通課文大意。2．檢查朗讀，交流疑難字詞。

目的：讀懂課文，掃除字詞主要障礙。獨立讀懂課文是很重要的，尤其是面對新課文。文章選在專題活動中，注釋比較多，學生自讀基本能理解課文。

二、復述故事。

活動形式：復述，交流，朗讀課文。

請2－3位同學復述故事，互相補充，調(diào)整，修正。目的：進一步熟悉課文，落實重點字詞。文言文教學，如何處理文和言的關系，是一個難題。我喜歡在一步一步的師生交流中落實言的學習。二、復述故事。

活動形式：復述，交流，朗讀課文。

請2－3位同學復述故事，互相補充，調(diào)整，修正。目的：進一步熟悉課文，落實重點字詞。文言文教學，如何處理文和言的關系，是一個難題。在一步一步的師生交流中落實言的學習。三、換角度敘述。

活動形式：小組討論，班級交流，朗讀課文，總結。

小組合作活動。一位同學講述故事，他需要重新選擇一個講述的角度，如“屠夫”、“狼”等；另外三位同學分別設想好自己的角色來聽故事。講（聽）完后，交流自己的心情。目的：變換敘述者，故事的細節(jié)、故事的整體面貌都會發(fā)生改變，蘊含在故事中的寓意也會隨之發(fā)生改變。小說的敘述者與預想的讀者都很重要，也就是讀小說要注意“誰講”與“向誰講”的問題。四、布置作業(yè)。

1．朗讀課文。2．閱讀一個成語故事，如“鷸蚌相爭、濫竽充數(shù)”等，換一個角度講述該故事，講給父母或同學聽，并交流各自的感受。目的：作業(yè)指向目標的鞏固。

《爸爸的花兒落了》教學實錄

（播放《送別》，在淡淡的音樂聲中，師開始朗誦。）師：“長亭外，古道邊，芳草碧連天。問君此去幾時來，來時莫徘徊。天之涯，地之角，知交半零落，人生難得是歡聚，唯有別離多……”（生熱烈鼓掌。）師：感謝同學們的掌聲，我更加充滿自信了。這首歌詞來自于課文36段中提到的畢業(yè)典禮上唱起的《驪歌》，“驪”，是告別、別離的意思。這篇文章中寫了怎樣的別離呢？生1：寫了畢業(yè)典禮上同學之間的別離。生2：還有父親和女兒的別離。師：哦，除了同學的畢業(yè)臨別，還寫了一場更為沉痛的別離，那就是父女的生死之別。那么父女的別離與文章的標題有何關系呢？（生沉默。）師：看看課文的標題，“爸爸的花兒落了”是什么意思??？生1：爸爸去世了。生2：既指爸爸種的花兒凋謝了，又指爸爸永遠地離開了英子。師：文中哪些地方寫到了爸爸的花兒呢？生3：“院里大盆的石榴和夾竹桃今年爸爸都沒有給上麻渣，他為了叔叔給日本人害死的事，急得吐血了，到了五月節(jié)，石榴花開得沒有那么紅，那么大?！睅煟喝毡救四敲磯?，爸爸急得都吐血了，那花還能開得好嗎？（生搖頭。）生4：“我的襟上有一朵粉紅色的夾竹桃，是臨來時媽媽從院子里摘下來給我別上的，她說：‘夾竹桃是你爸爸種的，戴著它，就像爸爸看見你上臺時一樣!’”師：哦，戴著爸爸的花，就像爸爸看著“我”一樣。生5：“如果秋天來了，爸爸還要買那樣多的菊花，擺滿在我們的院子里、廊檐下、客廳的花架上嗎？”師：是啊，爸爸還會買那么多花嗎？生6：“石榴樹大盆底下也有幾粒沒有長成的小石榴……”師：小石榴怎么就掉了呢？這是不是什么不祥的預兆啊！生（眾）：是的。生7：“旁邊的夾竹桃不知什么時候垂下了好幾枝子，散散落落的，很不像樣，是因為爸爸今年沒有收拾它們———修剪、捆扎和施肥。”師：奇怪！爸爸怎么今年都沒收拾他最愛的花了呢？生8：“走過院子，看那垂落的夾竹桃，我默念著：爸爸的花兒落了。__________”師：哦，爸爸的花兒落了，爸爸的生命也結束了。同學們，課文的開頭、中間和結尾都寫到了爸爸的花兒，生命如花，花開花落與爸爸的生命有著微妙的聯(lián)系?；▋贺灤┪恼碌氖寄_頭由衣襟上的夾竹桃引出爸爸生病住院，中間寫爸爸愛花的天性，結尾用垂落的夾竹桃和落下的沒有長成的小石榴回應前文，暗示花落人亡。花兒成為了貫穿全文的線索。那么你從這些寫花的句子中讀出了一個怎樣的爸爸呢？生1：爸爸很愛花兒。生2：我讀到了一個很細心的爸爸。師：是啊，養(yǎng)花確實是個細心的活兒。生3：我覺得爸爸很嚴厲。師：這種嚴厲表現(xiàn)在……生4：他打了英子。師：什么情況下打的呀？生5：英子上學要遲到了，還賴床，爸爸就打她了。師：打得厲害嗎？生6：打得厲害，我從這里可以看出來：“我坐在放下雨篷的洋車里，一邊抽抽搭搭地哭著，一邊撩起褲腳來檢查我的傷痕。那一條條鼓起來的鞭痕，是紅的，而且發(fā)著熱。我把褲腳向下拉了拉，遮蓋住最下面的一條傷痕，我最怕被同學恥笑?！睅煟号?，這樣的爸爸多狠心啊，這么點小事就要打英子，而且還打得那么厲害！生7：不是的，爸爸是想教育英子，讓她以后都不再遲到了。生8：爸爸是為了讓英子記住這次教訓，以后養(yǎng)成好習慣。生9：愛之深，責之切，爸爸是因為愛英子才打的。生10：爸爸雖然打了英子，可是他還是很關心英子的，看這里：“我走出了教室，站在爸爸面前。爸爸沒說什么，打開了手中的包袱，拿出來的是我的花夾襖。他遞給我，看著我穿上，又拿出兩個銅板來給我?！卑职执蛄恕拔摇币院笥謸摹拔摇保€給“我”送來了花夾襖和銅板。這說明爸爸是愛英子的。師：原來同學們覺得爸爸打英子也是一種愛的表現(xiàn)?。】墒抢蠋熯€是覺得爸爸挺狠心的，你們看，爸爸還曾經(jīng)要英子一個人去銀行寄錢呢！這種愛未免也太冒險了吧？生1：爸爸是想讓英子能夠獨立地去做一些事情。師：就為了鍛煉鍛煉女兒，讓她一個人冒險去寄錢，值得嗎？生2：我覺得值得?！啊J練，闖練，英子?！遗R去時爸爸還這樣叮囑我。”爸爸鼓勵英子無論多么困難的事，只要硬著頭皮去做，就闖過去了，英子雖然很害怕，但還是到銀行去了，而且順利地寄完了錢，出來的時候她非常高興，想著“闖過來了，快回家去，告訴爸爸”。這說明在爸爸愛的鼓勵和鞭策下，英子的確勇敢多了。所以我覺得爸爸的這種冒險是值得的。師：嗯，看來同學們都很體諒和支持爸爸。至于畢業(yè)典禮失約，爸爸實在是有心無力了??！生1：不過爸爸心里也很難過，他在病床前叮囑英子要勇敢地去闖。師：那你能從爸爸的哪些舉動看出他心里很難過呢？生1：“爸爸看著我，搖搖頭，不說話了。他把臉轉向墻那邊，舉起他的手，看那上面的指甲?！睅煟号?，躺在病床上危在旦夕的爸爸做出了這樣的舉動。同學們，如果你就是英子，站在父親的病床前，