答案二語習(xí)得

-.z.1、第一語言習(xí)得和第二語言習(xí)得的異同？〔1〕一樣點(diǎn)：〔反映了語言習(xí)得的普遍規(guī)律〕

A、兩種語言的習(xí)得都必須具備一定的主觀條件和客觀條件。主觀：健全的大腦、語言器官；客觀：一定的語言環(huán)境。兩種語言習(xí)得都是主客觀條件相互作用的結(jié)果。

B、兩種語言習(xí)得都是為了培養(yǎng)語言的交際能力。

C、兩種語言習(xí)得都必須掌握語音、詞匯、語法等要素和受文化制約的語用規(guī)則，都必須形成一定的聽說讀寫技能

D、兩種語言習(xí)得大體上都經(jīng)過感知、理解、模仿、記憶、穩(wěn)固和應(yīng)用階段。

〔2〕不同點(diǎn)：

A、習(xí)得動(dòng)力不同：兒童是出于本能、生存和開展的需要；成人動(dòng)機(jī)等多方面B、習(xí)得的環(huán)境和方式不同：兒童是在天然語言環(huán)境中習(xí)得的，充滿感情、有豐富體勢(shì)語，表達(dá)i+1式特點(diǎn)的"照顧式〞語言，是以交際活動(dòng)的參加者身份在真實(shí)交際中運(yùn)用第一語言；成人在課堂中習(xí)得要從學(xué)發(fā)音、根本的詞匯和語法開場(chǎng)，進(jìn)展取決于教學(xué)方案和教師的指導(dǎo)，缺少真實(shí)的交際環(huán)境。C、習(xí)得的過程不同兒童從接觸實(shí)際事物開場(chǎng)，同時(shí)建立有關(guān)概念〔包括時(shí)間、地點(diǎn)、空間等〕。語言能力與思維能力同時(shí)開展；成人要學(xué)一種新的表達(dá)方式，要經(jīng)過第一語言的思維，借助已有的系統(tǒng)知識(shí)和經(jīng)歷來幫助習(xí)得第二語言，有時(shí)有益，有時(shí)干擾。D文化因素的習(xí)得不同兒童通過交際自然習(xí)得語言的同時(shí)也自然習(xí)得了文化和社會(huì)價(jià)值；第二語言習(xí)得過程中特別是在非目的語環(huán)境中，如果沒有專門安排則不一定能同時(shí)習(xí)得該目的語文化，而且不同文化之間還可能產(chǎn)生文化沖突。E主體的生理、心理特點(diǎn)不同第一語言習(xí)得過程伴隨著學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感、生理等方面的開展變化，而第二語言習(xí)得則是在上述變化根本完成以后進(jìn)展的，兩者習(xí)得的條件也不同。成人第二語言習(xí)得的特殊規(guī)律需要進(jìn)展充分研究。一個(gè)成功第二語言學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)？成功的第二語言學(xué)習(xí)者應(yīng)該做到:有明確的學(xué)習(xí)目的目標(biāo),有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力,有濃厚的學(xué)習(xí)興趣,有克制困難的毅力。積極用所學(xué)的語言進(jìn)展交際,不怕犯錯(cuò)誤,也就是"臉皮厚〞,"不怕丟丑〞。在課堂上積極主動(dòng),不但注意語言的功能,同時(shí)也注意語言形式,語法概念清楚。在初級(jí)階段,不隨便捏造沒有聽過見過的句子,善于猜想,而且準(zhǔn)確率較高。把學(xué)習(xí)和習(xí)得結(jié)合起來17自然的習(xí)得只學(xué)言語,不學(xué)語言,而學(xué)習(xí)只學(xué)習(xí)語言,無視言語。不僅僅靠視覺,防止逐句逐詞翻譯,注意泛聽、泛讀善于排除冗余的信息,把握要點(diǎn)和大意。6.在第二語言文化環(huán)境中,能夠在兩種文化之間保持理想的距離,及排除母語文化所帶來的保守性,又未被目的語文化所同化;對(duì)兩種語言和文化的差異有清楚的了解,對(duì)歧視和差異保持理想的容忍度;具有適度的自尊心和移情。如何對(duì)待中介語理論與比照分析、偏誤分析之間的關(guān)系？早期的中介語理論是人們認(rèn)識(shí)偏誤分析和比照分析的局限后研究所的結(jié)論。因此人們很容易認(rèn)為比照分析、偏誤分析、早期中介語理論這三者之間是一種承繼的關(guān)系，但是這是一種誤解。三者在理論根底和研究方法上三者有明顯的不同。理論根底：比照分析是建立在行為主義心理學(xué)和構(gòu)造主義語言學(xué)的根底上的，它試圖從語言學(xué)習(xí)者外部尋找描寫和解釋學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的方法；偏誤分析是以認(rèn)知心理學(xué)和普遍語法為根底，試圖從分析學(xué)習(xí)者自身的但卻片面的語言系統(tǒng)出發(fā)，解釋其學(xué)習(xí)過程。早期的中介語理論與比照分析的不同：早期中介語理論把學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)看成一種不同于母語和目的語的、獨(dú)立的、完整的語言系統(tǒng)，并且將其置于研究的核心地位。比照分析沒有把學(xué)習(xí)者的語言看成是一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，而偏誤分析雖然對(duì)這一點(diǎn)有所認(rèn)識(shí)，但對(duì)學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)獨(dú)立性的認(rèn)識(shí)沒有到達(dá)早期的中介語理論的水平。研究方法：在研究方法上早期中介語理論與兩者有一定的區(qū)別，首先中介語研究并不排斥比照，其比照是建立在三種語言系統(tǒng)比照的框架上的〔母語、目的語、中介語〕，這和比照分析有很大的不同；另一方面，早期中介語研究也不排斥把偏誤分析作為一種描寫和分析的工具，但其分析的手段并不局限與偏誤分析。4、如何理解中介語語用學(xué)的定義？中介語語用學(xué)大致可以從兩個(gè)角度來理解：作為第二語言運(yùn)用的研究，中介語語用學(xué)考察非母語者如何理解和產(chǎn)出目的語的行為；作為第二語言學(xué)習(xí)的研究，中介語語用學(xué)研究非母語者如何開展他們理解和產(chǎn)出目的語行為的能力。什么是語用語言能力和社會(huì)語言能力？語用語言能力：關(guān)注的是一種語言當(dāng)中形式和功能的映射問題，即哪些語言材料可以用來實(shí)施特定的語言行為。包括關(guān)于規(guī)約性的手段和規(guī)約性的形式的知識(shí)和實(shí)際運(yùn)用這些知識(shí)的能力。社會(huì)語言能力：研究的是*一特定語言文化社團(tuán)的成員在特定的語境中如何實(shí)施和解釋特定的語言行為，研究的是得體性的問題。包括關(guān)于交際行為和權(quán)勢(shì)、社會(huì)距離以及強(qiáng)加度之間關(guān)系的知識(shí)、關(guān)于交際雙方權(quán)利義務(wù)、禁忌以及規(guī)約性行為的知識(shí)。什么是語用遷移？語用遷移指的是學(xué)習(xí)者所具有的語用知識(shí)對(duì)第二語言語用信息的理解、產(chǎn)出以及學(xué)習(xí)所施加的影響，這種語用知識(shí)指的是與第二語言以外的語言和文化相聯(lián)系的語用知識(shí)。語用遷移不僅表現(xiàn)為一種靜態(tài)的現(xiàn)象，還會(huì)隨著學(xué)習(xí)者第二語言習(xí)得的深入而動(dòng)態(tài)變化開展。什么是第二語言的語用能力第二語言的語用能力包括語用語言層面和社會(huì)語用層面。語用語言能力關(guān)注的是一種語言當(dāng)中形式和功能的映射問題，即哪些語言材料可以用來實(shí)施特定的語言行為，學(xué)習(xí)者需要能夠表達(dá)自己的交際意圖，例如請(qǐng)求、抱歉、拒絕等。包括規(guī)約性手段和規(guī)約性形式。規(guī)約性手段的三種方式：直接策略，規(guī)約性間接策略，非規(guī)約性間接策略。社會(huì)語用能力研究的是*一特定語言文化社團(tuán)的成員在特定的語境中如何實(shí)施和解釋特定的語言行為，研究的是得體性的問題。習(xí)者還需要能夠把自己的意圖通過一定的方式表達(dá)出來，以免引起誤會(huì)。8、行為主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)對(duì)于語言習(xí)得觀點(diǎn)的差異？〔行為主義和心靈主義在對(duì)待語言習(xí)得方面有何不同？〕

行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，語言不是一種思維現(xiàn)象，而是一種行為。語言學(xué)習(xí)過程就是人們的行為形成過程，這種行為和人類的其他行為一樣，是習(xí)慣的養(yǎng)成，是對(duì)外界刺激不斷作出反響的結(jié)果。因此，外在環(huán)境因素是語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。

心靈主義語言學(xué)習(xí)理論從人的大腦本身去尋找語言習(xí)得的答案，認(rèn)為語言習(xí)得是在人類與生俱來的大腦語言習(xí)得機(jī)制和實(shí)際語言接觸共同作用的根底上，由學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)起來的，在這個(gè)過程中學(xué)習(xí)者是參與的、主動(dòng)的、具有創(chuàng)造性的。外界因素對(duì)語言習(xí)得所能發(fā)揮的作用是有限的。第一語言習(xí)得順序是否等于第二語言習(xí)得順序？〔簡(jiǎn)答〕、第一語言習(xí)得與第二語言習(xí)得既有差異也有相似之處。第一語言和第二語言習(xí)得都經(jīng)歷了沉默期、使用程式語、簡(jiǎn)化語法構(gòu)造、簡(jiǎn)化語義。但也有差異，所有的一語學(xué)習(xí)者都會(huì)經(jīng)歷沉默期，而很多二語學(xué)習(xí)者特別是成年人卻沒有沉默期。、第一語言習(xí)得與第二語言習(xí)得的主要差異：①習(xí)得結(jié)果不一樣。正常兒童都能習(xí)得母語，只有一小局部第二語言習(xí)得者能夠成功地獲得目的語。②兩者的關(guān)系不一樣。母語知識(shí)肯定會(huì)對(duì)第二語言習(xí)得產(chǎn)生正面或負(fù)面影響。③認(rèn)知機(jī)制不一樣。由于第一語言習(xí)得和第二語言習(xí)得的學(xué)習(xí)者年齡往往不一樣，因此兩者的認(rèn)知機(jī)制就不一樣。④習(xí)得環(huán)境不一樣。大局部第二語言學(xué)習(xí)者接觸和使用目的語的時(shí)機(jī)都很有限。⑤語言習(xí)得機(jī)制是否發(fā)生作用不一樣。母語習(xí)得依賴大腦中天生的語言習(xí)得機(jī)制，第二語言習(xí)得無法或只能局部借助語言習(xí)得機(jī)制。⑥學(xué)習(xí)動(dòng)力和情感狀態(tài)不一樣。母語習(xí)得是生存需要，不存在動(dòng)力學(xué)習(xí)。第二語言習(xí)得的動(dòng)力和情感狀態(tài)因人而異。10、克拉申的語言監(jiān)控模式五個(gè)假說〔名詞解釋、填空〕"習(xí)得與學(xué)習(xí)假說〞：按照克拉申的觀點(diǎn)，成人第二語言學(xué)習(xí)者可以通過兩種獨(dú)立的方式獲得第二語言規(guī)則，即"習(xí)得〞和"學(xué)習(xí)〞。"習(xí)得〞與"學(xué)習(xí)〞是學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中經(jīng)歷的兩種不同的心理過程，即"下意識(shí)的語言習(xí)得〞和"有意識(shí)的語言學(xué)習(xí)〞。"自然順序假說〞：指兒童在習(xí)得母語規(guī)則和語言工程時(shí)遵循一種相似的習(xí)得順序。自然習(xí)得順序假說實(shí)際上區(qū)分了兩種不同的習(xí)得過程：自然習(xí)得順序自然反映的是"習(xí)得〞的過程，這個(gè)過程是受學(xué)習(xí)者內(nèi)在大綱支配的，因而是可以支配的；課堂語言知識(shí)的學(xué)習(xí)反映的是"學(xué)習(xí)〞過程，是受外在大綱支配的，因而這種知識(shí)的運(yùn)用所表現(xiàn)出的順序與自然習(xí)得順序不同。"監(jiān)控假說〞：所謂"監(jiān)控〞是對(duì)學(xué)習(xí)者"學(xué)習(xí)〞知識(shí)的作用或功能而言的?？死暾J(rèn)為，學(xué)習(xí)者的言語輸出主要是依靠習(xí)得的知識(shí)生成的。"學(xué)習(xí)〞的知識(shí)只是用來監(jiān)控學(xué)習(xí)者的語言輸出過程，通過"習(xí)得〞獲得的語言能力使學(xué)習(xí)者可以把要表達(dá)的意思流利的說出來，通過"學(xué)習(xí)〞獲得的語言知識(shí)使學(xué)習(xí)者在說話之前會(huì)有意識(shí)地判斷和調(diào)整語言形式。"輸入假說〞：人們習(xí)得一種語言，必須通過理解信息或者承受可理解的語言輸入。學(xué)習(xí)者的習(xí)得按照自然順序，通過理解在下一階段將要習(xí)得的構(gòu)造來進(jìn)展。輸入的語言難度要略高于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有能力。即"i+1〞。"情感過濾假說〞：情感過濾指組織學(xué)習(xí)者充分利用所承受的可理解輸入來習(xí)得語言的心理障礙。也就是說，情感因素并不在整個(gè)語言習(xí)得的過程當(dāng)中，其作用是阻礙或協(xié)助輸入進(jìn)入語言習(xí)得機(jī)制。情感因素分為三大類：動(dòng)機(jī)、自信、焦慮。情感因素是怎樣影響第二語言習(xí)得的？克拉申提出的"情感過濾假說〞闡述了情感因素是如何影響第二語言習(xí)得的。"情感過濾〞指的是組織學(xué)習(xí)者充分利用所承受的可理解的輸入來習(xí)得語言的心理障礙。情感因素并不在整個(gè)語言習(xí)得的過程當(dāng)中，其作用是阻礙或協(xié)助輸入進(jìn)入語言習(xí)得機(jī)制。情感過濾假說把成功的二語習(xí)得相關(guān)的情感因素分為三類：①動(dòng)機(jī)。學(xué)生的學(xué)習(xí)目的是否明確直接影響其學(xué)習(xí)效果。目的明確則動(dòng)力強(qiáng)、開展快，反之則收效甚微。②自信。自信會(huì)讓學(xué)習(xí)者表現(xiàn)得更好，那些比擬自信、自我感覺良好的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中進(jìn)展較快。③焦慮。不管是個(gè)人的焦慮程度還是整個(gè)課堂的焦慮程度，焦慮程度低都有助于二語習(xí)得，顧慮較少的學(xué)習(xí)者容易得到更多的語言輸入?？死暾J(rèn)為，學(xué)習(xí)者動(dòng)力越大，自信心越強(qiáng)，焦慮感越低，對(duì)語言輸入的過濾就越少，從而獲得的輸入就越多，二語學(xué)習(xí)的成績(jī)就越好。相反，當(dāng)學(xué)習(xí)者沒有動(dòng)機(jī)缺少自信心，或心情焦慮，有防范心態(tài)，其心理屏障會(huì)增強(qiáng)，對(duì)"可理解輸入〞的吸收就越少，二語習(xí)得的效果就越差。12、什么是可理解性的語言輸入？可理解輸入是如何促進(jìn)第二語言習(xí)得的？怎樣才能為學(xué)習(xí)者提供可理解性的語言輸入？①可理解性語言輸入：克拉申認(rèn)為，習(xí)得一種語言必須通過理解信息或承受可理解的語言輸入，"i+1〞水平的語言材料，第二語言習(xí)得才能產(chǎn)生。當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)展附有意義的交際時(shí)，二語習(xí)得才能進(jìn)展。②促進(jìn)：人本身就有學(xué)習(xí)語言的特殊機(jī)制，生成語法的根本規(guī)律是人的智力的一局部，這種智力是語言習(xí)得先決條件，是與生俱來的。在語言中，應(yīng)調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在智力因素，防止不動(dòng)腦筋的機(jī)械模仿。當(dāng)學(xué)生進(jìn)展有意義的交際時(shí)，會(huì)獲得可理解性的語言輸入，激活語言習(xí)得機(jī)制，促進(jìn)語言習(xí)得。③提供：輸入數(shù)量。語言習(xí)得需要大量語言輸入，必須為學(xué)習(xí)者提供足夠數(shù)量的語言輸入。輸入質(zhì)量。語言輸入必須是可理解的，必須符合"i+1〞構(gòu)造，保證語言輸入材料的難度稍高于學(xué)習(xí)者目前已掌握的語言知識(shí)。輸入方式。語言材料主要是在語言環(huán)境中自然承受，注重語言意義粗略調(diào)整輸入。輸入條件。學(xué)習(xí)者必須在情感焦慮低，情感屏障弱的情況下才能更好的承受輸入。增加填空：克拉申從四個(gè)方面對(duì)輸入假說進(jìn)展了說明：輸入假說與習(xí)得有關(guān)，而與學(xué)習(xí)無關(guān)；學(xué)習(xí)者通過理解稍稍超出現(xiàn)有語言能力的語言構(gòu)造〔i+1〕，才可習(xí)得新的語言構(gòu)造。對(duì)于尚未習(xí)得的語言構(gòu)造，學(xué)習(xí)者還可以通過特定的上下文和情景，包括語言外信息，常識(shí)以及已經(jīng)習(xí)得的語法知識(shí)來幫助理解。如果有足夠的語言輸入得到理解，而且實(shí)現(xiàn)了有效的交流，"i+1〞過程就可以自動(dòng)實(shí)現(xiàn)。說話能力是自然產(chǎn)生的，不是被直接教會(huì)的。第六章13、言語社團(tuán)〔填空〕人文組成一個(gè)言語社團(tuán)，不僅因?yàn)樗鼈兙哂幸欢ǔ潭壬系南嗨普Z言表現(xiàn)，更重要的是它們具有根本一致的語言態(tài)度，它們對(duì)*種語言有一種認(rèn)同心理。14、語言變體是社會(huì)語言學(xué)研究的對(duì)象單位，是指具有共同的社會(huì)分布的一組語言工程〔語言形式〕，語言工程指的是各種語言成分或規(guī)則，可以指整個(gè)語音系統(tǒng)、語法系統(tǒng)、詞匯，也可指一個(gè)詞、一個(gè)音位或音位變體。社會(huì)分布則指相應(yīng)的語言社團(tuán)，一群承受和使用*些語言工程的人，社會(huì)語言學(xué)用變體這個(gè)概念來描寫語言的變異性特點(diǎn)。語言的變體可以分為：語言的地域變體、社會(huì)變體、功能變體〔語體就是語言的功能變體：口語、書面語〕15、語言變異指語言因各種社會(huì)因素影響而產(chǎn)生的種種差異，它既包括*個(gè)特定語言工程在共時(shí)分布上的差異，也包括該語言工程在歷時(shí)流程中的變化。社會(huì)語言學(xué)家把語言放到社會(huì)環(huán)境中去研究，具體分析語言的各種變異，認(rèn)為語言不是一種同質(zhì)系統(tǒng)，而是一種有序異質(zhì)構(gòu)造，語言研究者通過變異成分的分析來考察變異同社會(huì)因素之間的共變關(guān)系。14、什么是第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異？①語言變異是指說話者的語言表達(dá)系統(tǒng)由于社會(huì)因素〔社會(huì)等級(jí)、職業(yè)〕、社會(huì)心理因素、心理語言因素而產(chǎn)生的語言形式變化。②第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異也遵循語言變異的一些共同規(guī)律，但也有其自身特點(diǎn)。第二語言學(xué)習(xí)者特有的語言變異可分兩類：系統(tǒng)變異和非系統(tǒng)變異。15、第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異有哪些特點(diǎn)？①第二語言學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得過程中一直伴隨著大量的語言變異現(xiàn)象。這是由于第二語言學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)一直處于動(dòng)態(tài)變化的狀態(tài)。②第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異比母語者的語言變異更加劇烈、更加頻繁。③第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異是造成其中介語系統(tǒng)不穩(wěn)定的一個(gè)重要原因，同時(shí)也是促進(jìn)其中介語系統(tǒng)不斷開展的動(dòng)因。17、18、19、第二語言學(xué)習(xí)者語言變異的主要類型有哪些？=〔什么是系統(tǒng)變異？包括哪些方面；什么是自由變異？請(qǐng)舉例說明〕第二語言學(xué)習(xí)者自身的語言變異可分為系統(tǒng)變異和非系統(tǒng)變異?！?〕系統(tǒng)變異，指第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異隨著情境的變化而變化，是外部因素與上下文語境、情景語境及心理語言語境相互作用的結(jié)果。①上下文語境：指由上下文語境的變化而引起的語言變異，這種現(xiàn)象叫上下文語境效應(yīng)。②情景語境：指由于言語情境的變化而引起的語言變異，這種現(xiàn)象叫情景語境效應(yīng)。③心理語言語境造成的變異在二語習(xí)得領(lǐng)域主要集中在有關(guān)"方案時(shí)間〞對(duì)語言產(chǎn)出的過程。非系統(tǒng)變異是指學(xué)習(xí)者語言的"自由變異〞現(xiàn)象。例：在以漢語作為第二語言的語言變異研究中，王建勤考察了漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者語言表達(dá)中的自由變異現(xiàn)象，他發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在習(xí)得"不〞和"沒〞否認(rèn)構(gòu)造的過程中，把"不〞和"沒〞看做兩個(gè)可替換的自由變體，習(xí)得中存在自由變異現(xiàn)象。文化適應(yīng)模式的根本假設(shè)是什么？文化適應(yīng)模式的核心內(nèi)容是：第二語言學(xué)習(xí)只是文化適應(yīng)的一個(gè)局部，學(xué)習(xí)者始終處于從不適應(yīng)過渡到適應(yīng)的連續(xù)統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者對(duì)目的語群體的文化適應(yīng)程度將決定其習(xí)得目的語的水平。其中，文化適應(yīng)是指學(xué)習(xí)者在社會(huì)和心理兩方面都能融入目的語群體之中。舒曼假定，文化適應(yīng)程度與第二語言習(xí)得水平之間存在著理想的對(duì)應(yīng)關(guān)系，即文化適應(yīng)程度的每個(gè)等級(jí)都與第二語言習(xí)得的*個(gè)水平相適應(yīng)。理想狀態(tài)下，第二語言學(xué)習(xí)者適應(yīng)目的語文化的程度越高，其第二語言習(xí)得水平越高。相反，第二語言學(xué)習(xí)者文化適應(yīng)的程度越低，第二語言習(xí)得的水平越低。在文化適應(yīng)模式中，舒曼用社會(huì)距離和心理距離來分析和闡述文化適應(yīng)程度。社會(huì)距離和心理距離由哪些因素構(gòu)成？它們與第二語言習(xí)得效果有什么關(guān)系？社會(huì)距離指第二語言學(xué)習(xí)者群體和目的語群體之間的關(guān)系，它影響著第二語言學(xué)習(xí)者與目的語群體接觸的程度，因而也影響著第二語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得水平的提高。具體來講，兩個(gè)群體之間社會(huì)距離越遠(yuǎn)，接觸越少，也越不利于第二語言習(xí)得；相反，兩個(gè)群體之間社會(huì)距離越近，接觸越多，越有利于第二語言習(xí)得。包括社會(huì)主導(dǎo)模式、融入策略、封閉程度、凝聚程度、群體大小、文化相似性、態(tài)度、打算居住的時(shí)間。心理距離是從個(gè)人與群體間的關(guān)系出發(fā)，考察作為個(gè)體的學(xué)習(xí)者由于情感因素造成的與目的語群體的距離。心理距離的大小將影響語言的輸入，心理距離越近，語言輸入量越大，越有利于習(xí)得。包括語言休克、文化休克、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、語言講解滲透性。社會(huì)文化理論具體包括哪些內(nèi)容？社會(huì)文化理論主要包括調(diào)節(jié)論、最近開展區(qū)理論、個(gè)體話語和內(nèi)在言語、活動(dòng)理論四個(gè)局部。調(diào)節(jié)論認(rèn)為人類最高級(jí)的認(rèn)知功能是在參與社會(huì)文化活動(dòng)中通過語言的調(diào)節(jié)形成的。最近開展區(qū)是實(shí)際開展水平和潛在開展水平之間的距離，這些處于最近開展取得知識(shí)最容易被習(xí)得。第二語言形成的初期階段，學(xué)習(xí)者使用社會(huì)言語，隨著互動(dòng)增多，學(xué)習(xí)者感悟到語言的特征，但還沒有完全掌握，這時(shí)出現(xiàn)個(gè)體話語，最后學(xué)習(xí)者完全掌握語言，內(nèi)化為內(nèi)在言語。活動(dòng)指社會(huì)文化環(huán)境中的集體互動(dòng)、交流合作等社會(huì)實(shí)踐?；顒?dòng)把外部社會(huì)和內(nèi)部個(gè)人開展聯(lián)系起來的紐帶，人的認(rèn)知開展在活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)?；顒?dòng)理論和任務(wù)型教學(xué)法比照？任務(wù)是方案，比方，教師在課前安排好本課要到達(dá)的目標(biāo)，具有穩(wěn)定性；活動(dòng)是個(gè)體完成任務(wù)時(shí)的實(shí)際表現(xiàn)，比方學(xué)生為了完成任務(wù)是如何學(xué)習(xí)的，因?yàn)槊總€(gè)個(gè)體的動(dòng)機(jī)不同，活動(dòng)也不同，所以活動(dòng)具有動(dòng)態(tài)性。24、支架學(xué)習(xí)法？〔名詞解釋〕支架學(xué)習(xí)法，核心是教師等有經(jīng)歷的人通過指導(dǎo)性的語言幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)知識(shí)的特征，是學(xué)習(xí)者克制困難，逐步搭建自己的知識(shí)構(gòu)造，這也是從合作學(xué)習(xí)逐步到達(dá)獨(dú)立學(xué)習(xí)的過程。這是在維果茨基的社會(huì)文化理論的根底上提出的，這是一種建構(gòu)主義教學(xué)觀。包括五個(gè)環(huán)節(jié)：搭建手腳架、進(jìn)入情境、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)?！步處煹扔薪?jīng)歷的母語者可以通過與學(xué)習(xí)者交流互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注語言的特征，并在交流中促進(jìn)學(xué)習(xí)者吧語言特征內(nèi)化到自己的語言系統(tǒng)中，對(duì)語言實(shí)現(xiàn)從他人調(diào)控到自我調(diào)控?！吃诙Z習(xí)得過程中我們?cè)撊绾螐妮斎肱c互動(dòng)的方面來促進(jìn)二語習(xí)得？一方面，母語者一第二語言學(xué)習(xí)者交流時(shí)用的話語與母語者之間的話語在語域風(fēng)格上有很大不同，即具有外國(guó)人話語或教師語言的特點(diǎn)。這些具有特定特定語域風(fēng)格的話語為第二語言學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)可理解輸入環(huán)境，這種特定的語言輸入環(huán)境必然會(huì)度第二語言學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得開展差生*種影響。另一方面，母語者與第二語言學(xué)習(xí)者的交流除了話語形式的調(diào)整，還有話語構(gòu)造和功能的調(diào)整。這種互動(dòng)環(huán)境對(duì)第二語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得過程也將產(chǎn)生重要影響語言輸出角度考察語言環(huán)境對(duì)二語習(xí)得的影響。Swain認(rèn)為語言輸入對(duì)學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的影響是有限的，只有語言產(chǎn)出才能真正促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言表達(dá)能力的開展。語言輸出促使學(xué)習(xí)者進(jìn)展更為準(zhǔn)確的表達(dá)，因而產(chǎn)出任務(wù)有助于語言習(xí)得。26、語言輸入假設(shè)？互動(dòng)假設(shè)？語言輸出假設(shè)？輸入假設(shè)：1、克拉申認(rèn)為人類獲得語言的唯一方式是對(duì)信息的理解，也就是通過吸收可理解的輸入習(xí)得語言知識(shí)。人們的注意力集中在輸入的信息本身，當(dāng)他們充分理解了輸入的信息，并且讓輸入多少包括一點(diǎn)超過他們能力的語言時(shí)，就能習(xí)得語言。2、輸入的語言信息既不要多難也不要過易，克拉申用"i+1〞來表示。I+1是稍稍高出學(xué)習(xí)者目前的語言水平，讓他通過上下文、一定的語境或教具和圖片等非語言手段，來理解"i+1〞的信息，從而習(xí)得了該信息包含的下一階段的語言構(gòu)造。3、克拉申強(qiáng)調(diào)聽力活動(dòng)對(duì)語言習(xí)得最為重要，語言習(xí)得是通過聽力理解來實(shí)現(xiàn)的，而不是通過"說〞，即語言的產(chǎn)出不是語言習(xí)得的動(dòng)因而是結(jié)果?；?dòng)假設(shè)：作為克拉申語言輸入假設(shè)的擴(kuò)展，朗〔long〕提出了"互動(dòng)假設(shè)〞。他提出要想充分的理解和認(rèn)識(shí)語言輸入的本質(zhì)及其對(duì)第二語言習(xí)得開展的影響，應(yīng)該高度關(guān)注母語者和學(xué)習(xí)者共同參與的互動(dòng)過程?；?dòng)過程為學(xué)習(xí)者提供的不僅僅是輸入和反響，當(dāng)雙方進(jìn)展意義的溝通時(shí)，母語者為學(xué)習(xí)者提供的語言輸入在本質(zhì)上已經(jīng)發(fā)生了語言形式的調(diào)整、語言構(gòu)造和功能的調(diào)整等兩種變化。語言形式的調(diào)整使語言輸入更簡(jiǎn)單易懂，話語構(gòu)造和功能的調(diào)整通過詢問、重復(fù)、確認(rèn)、解釋等方式是語言輸入容易理解。朗認(rèn)為語言輸入越多越具有可理解性，有助于習(xí)得第二語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的開展。輸出假設(shè)：蘇安swain提出的語言輸出假設(shè)核心是理解目的語所表達(dá)的意思并不等于掌握了目的語；語言輸出是二語學(xué)習(xí)過程中的重要組成局部。源于他在加拿大進(jìn)展的語言教學(xué)研究，得出結(jié)論學(xué)習(xí)者要向更流利更準(zhǔn)確地學(xué)好第二語言，更需要"可理解的輸出〞，即在交際中遇到困難，學(xué)生不得不把語言表達(dá)修改的更連貫、準(zhǔn)確，以便使自己被理解。他認(rèn)為語言輸入對(duì)語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的影響是有限的，只有語言產(chǎn)出才能真正促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言表達(dá)能力的開展。因?yàn)檎Z言產(chǎn)出迫使學(xué)習(xí)者必須對(duì)語言表達(dá)的形式進(jìn)展加工，只有這樣才能使第二語言學(xué)習(xí)者的語言能力得到全面的開展。27、"互動(dòng)調(diào)整〞怎樣為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入？互動(dòng)調(diào)整指話語構(gòu)造的調(diào)整，注重話語構(gòu)造所表達(dá)的話語功能的分析。非本族語者和本族語者交際在話語構(gòu)造和功能上遇到困難時(shí)，雙方采取自我重復(fù)〔母語者：那個(gè)孩子的名字是什么？二語者：嗯？母語者：那個(gè)孩子，他叫什么名字？〕、確認(rèn)〔母語者：SowhereDave？二語者：Hevacation母語者：he’sonvacation？〕、理解檢查〔母：whatdidyousee？二：IsawasparrowDoyouknowsparrow？〕、請(qǐng)求澄清〔whatdoseitmean？〕風(fēng)話語策略。特別是母語者為了解決交際困難會(huì)采取這些策略與非母語者進(jìn)展意義的溝通，而不是通過教語法來解決問題。請(qǐng)舉例說明什么是普遍語法的原則和參數(shù)？原則是語言中普通的、抽象的、人類語言都遵循的一些共同原則和規(guī)則，反映了人類語言的共性。例如：語言主要是由句子中的詞、語素等成分組成的〞構(gòu)造關(guān)系"構(gòu)成的。詞與詞或語素構(gòu)成了短語，這些短語構(gòu)成了句子。短語和短語之間不是線性關(guān)系，而是由層級(jí)的構(gòu)造關(guān)系。喬姆斯基認(rèn)為，這種構(gòu)造關(guān)系不是*種或*些語言的特定關(guān)系，而是所有語言都遵循的構(gòu)造關(guān)系。因此，這種構(gòu)造關(guān)系構(gòu)成了普遍語法的一條普通規(guī)則。參數(shù)是由有限的數(shù)值構(gòu)成的，不同的參數(shù)設(shè)置形成了語言之間的差異。以"中心語參數(shù)〞為例，中心語和其補(bǔ)足語共同組成短語構(gòu)造，這一原則適用于所有的語言。但是在不同的語言中，中心語的位置是不同的。英語就是"中心語前置〞〔girlwithbluetrousers〕；漢語中動(dòng)詞短語中中心語位于補(bǔ)足語左側(cè)〔愛孩子們—"愛〞是中心語，孩子們是補(bǔ)足語〕，或者名詞性短語中中心語位于補(bǔ)足語的右側(cè)〔對(duì)孩子們的愛〕。中心語位置的變化就構(gòu)成了短語構(gòu)造中的"中心語參數(shù)〞。29、什么是普遍語法假說？〔名詞解釋〕喬姆斯基的普遍語法理論用來解釋語言習(xí)得機(jī)制是如何發(fā)揮作用的，人腦有語言習(xí)得機(jī)制，與其他學(xué)習(xí)機(jī)制不同，使人類能學(xué)會(huì)任何一種語言，叫做普遍語法-—即所有語言的共性。普遍語法是人腦內(nèi)在知識(shí)體系，包含一系列適用于所有語言的原則，不管一個(gè)人說什么語言，普遍語法都起到指導(dǎo)作用。每個(gè)人都有一套適用于所有語言的規(guī)則，還有一套可進(jìn)展調(diào)整的參數(shù)，可以在學(xué)習(xí)具體語言是以一種或另一種方式進(jìn)展調(diào)整變化。而普遍語法在第二語言習(xí)得中仍然起作用，包括有意識(shí)的學(xué)習(xí)和無意識(shí)的習(xí)得。什么是語言習(xí)得的邏輯問題？第二語言習(xí)得面臨的邏輯問題是什么？〔了解〕普遍語法理論對(duì)第二習(xí)得研究有哪些影響？普遍語法理論對(duì)第二語言習(xí)得研究產(chǎn)生了巨大影響。在這一理論的指導(dǎo)下涌現(xiàn)了大量的基于該理論的第二語言習(xí)得研究。這些研究加深了我們隊(duì)第二語言習(xí)得過程和習(xí)得機(jī)制的理解。普遍語法作為一個(gè)非常有用的語言分析工具，不僅可以幫助研究人員構(gòu)建明確的理論假設(shè)，而且能夠通過實(shí)證的方法進(jìn)展檢驗(yàn)。此外，普遍語法不僅可以用于描述第二語言習(xí)得的語言現(xiàn)象，而且可以有效地解釋這些現(xiàn)象。比方，有學(xué)者用原則與參數(shù)理論來解釋語言遷移現(xiàn)象，而且通過實(shí)證研究來檢驗(yàn)語言參數(shù)重設(shè)的過程。總之，普遍語法確實(shí)是用來研究第二語言習(xí)得的一種比擬完備的理論。這一理論還將繼續(xù)對(duì)第二語言習(xí)得研究產(chǎn)生重要影響。32、什么是"言語加工策略限制〞請(qǐng)舉例說明。"言語加工策略限制〞是從認(rèn)知加工理論角度對(duì)第二語言學(xué)習(xí)者語言開展模式做出的解釋，言語開展順序的一致性〔普遍性〕是由學(xué)習(xí)者言語加工策略限制決定的。具體來說，典型順序策略、首位/尾位策略和附屬句策略三種策略相互結(jié)合可以形成不同級(jí)別的言語加工限制。其中每一階段的言語加工策略都以前一階段的加工策略為前提，即學(xué)習(xí)者不可能跨越當(dāng)前階段的言語加工策略直接加工下一個(gè)階段的構(gòu)造，因?yàn)槭芮耙浑A段和當(dāng)前階段加工策略的限制。學(xué)習(xí)者只有不斷克制這些相應(yīng)的言語加工策略的限制才能促進(jìn)言語習(xí)得的開展。言語加工策略構(gòu)成了自上而下的層級(jí)，即學(xué)習(xí)者要學(xué)習(xí)新的規(guī)則必須克制前面的加工策略的限制，然后才能進(jìn)入下一階段的習(xí)得過程，在大致一樣的時(shí)間內(nèi)習(xí)得這些構(gòu)造。例：漢語句子習(xí)得順序：形容詞謂語句→動(dòng)詞謂語局→名詞謂語句→主謂謂語句→省略句33、可教性假設(shè)的主要內(nèi)容是什么？Pieneman1984年通過研究提出了可教性假設(shè)，這一假說又稱為可學(xué)性假設(shè)。他的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者是無法跨越學(xué)習(xí)階段的：只有當(dāng)學(xué)習(xí)者在心理上"準(zhǔn)備就緒〞時(shí)，他們才能承受和掌握在課堂上所學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這就是可學(xué)性假設(shè)。這一內(nèi)容同樣制約課堂教學(xué)：只有當(dāng)所教的語言構(gòu)造接近學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段在自然環(huán)境中有能力習(xí)得的語言構(gòu)造時(shí)，正式的課堂教學(xué)才能促進(jìn)語言習(xí)得；超越學(xué)習(xí)者心理語言承受程度的課堂教學(xué)無法幫助他們掌握所教的內(nèi)容，也無法使他們跨越語言的開展階段，這就是"可教性假設(shè)〞。"可教性假設(shè)〞的根底是加工所學(xué)或所教的語言構(gòu)造的先決條件，只有當(dāng)這些條件具備時(shí)，我們才能說學(xué)習(xí)者對(duì)這一語言構(gòu)造在心理語言上已經(jīng)"準(zhǔn)備就緒〞這時(shí)進(jìn)展正式的課堂教學(xué)才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的言語開展。他認(rèn)為超前教學(xué)引起的后果之一就是誘發(fā)學(xué)習(xí)者的回避行為，從而對(duì)語言習(xí)得帶來消極影響。還有一些研究結(jié)果說明，如果課堂教學(xué)的語言對(duì)象不屬于開展性語言特征，則即使超越習(xí)得階段也能取得比擬好的效果，他指出："簡(jiǎn)單〞的言語構(gòu)造不受習(xí)得開展規(guī)律的制約。針對(duì)它們的課堂教學(xué)可以取得積極效果。第十一章34、P254Para2填空從認(rèn)知角度研究語言習(xí)得的學(xué)者們認(rèn)為，語言知識(shí)和其他知識(shí)沒有什么差異，語言學(xué)習(xí)的開展與其他學(xué)習(xí)類型相關(guān)并需要其他學(xué)習(xí)類型的參與。而從語言學(xué)角度研究語言習(xí)得的學(xué)者則認(rèn)為，語言知識(shí)與其他知識(shí)系統(tǒng)相別離，語言知識(shí)是一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)。瑞典心理學(xué)家皮亞杰和喬姆斯基曾在1980年就此進(jìn)展過一次爭(zhēng)論。這兩種不同觀點(diǎn)構(gòu)成了第二語言習(xí)得研究?jī)蓚€(gè)不同的研究領(lǐng)域，即基于認(rèn)知觀點(diǎn)的第二語言習(xí)得研究和基于語言學(xué)觀點(diǎn)的第二語言習(xí)得研究。35、利用ACT模型來討論第二語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語"了〞時(shí)所經(jīng)歷的三個(gè)階段第一階段——陳述性階段陳述性階段有時(shí)也被稱為認(rèn)知階段。很多事例作為陳述性事實(shí)被儲(chǔ)存在記憶當(dāng)中。當(dāng)學(xué)習(xí)者開場(chǎng)學(xué)習(xí)一個(gè)新的產(chǎn)出規(guī)則時(shí)，因?yàn)闆]有現(xiàn)成的激活程序，完全依賴于陳述性知識(shí)。母語為非漢語的學(xué)習(xí)者在剛學(xué)習(xí)"了〞時(shí)，知道了"了〞放在動(dòng)詞后面或者句尾，表示動(dòng)作完成或者已經(jīng)發(fā)生的事，但在交際過程中，往往會(huì)省略掉。如：昨天，我收到媽媽的信。第二階段——聯(lián)合階段聯(lián)合階段實(shí)際上是知識(shí)編輯階段，即以兩種方式對(duì)記憶所儲(chǔ)存的陳述性知識(shí)進(jìn)展編輯。一種是合成，把幾種產(chǎn)出合成為一個(gè)產(chǎn)出。另一種是程序化，把普遍的規(guī)則運(yùn)用于特例。母語為非漢語的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語"了〞時(shí)，會(huì)在*一階段認(rèn)為過去發(fā)生的事情都應(yīng)帶"了〞，就會(huì)造出諸如"我很早就打算了來中國(guó)〞等類似的病句。第三階段——自動(dòng)化階段語言產(chǎn)出的自動(dòng)化階段，即語言的產(chǎn)出調(diào)整階段，使產(chǎn)出程序變得更加自動(dòng)化，產(chǎn)出規(guī)則才能得以浮現(xiàn)。思維不但繼續(xù)歸納產(chǎn)出，而且更明確區(qū)分特定的產(chǎn)出所應(yīng)用的環(huán)境。隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的延長(zhǎng)，母語為非漢語的學(xué)習(xí)者使用"了〞的錯(cuò)誤率會(huì)逐漸降低，但由于"了〞本身的復(fù)雜性，即使?jié)h語水平到達(dá)一定高度，相比于其他語法，使用錯(cuò)誤率還是相對(duì)較高。36、信息加工模型〔名詞解釋〕信息加工理論習(xí)興起于20世紀(jì)50年代，它將人腦和計(jì)算機(jī)進(jìn)展類比，把人腦看成類似計(jì)算機(jī)的信息加工系統(tǒng)。McLaughlin首先把信息加工模型運(yùn)用于第二語言習(xí)得研究。第二語言習(xí)得的信息模型有兩個(gè)中心理論原則：〔1〕信息加工的限制性，〔2〕信息重構(gòu)的必要性。信息加工模式吧人的心理看做是一個(gè)容量有限的處理器，心理的構(gòu)造和資源都存在局限性，第二語言習(xí)得者在信息加工的容量上，受到兩個(gè)條件的制約：〔1〕任務(wù)所需注意力的多少，〔2〕個(gè)