學(xué)前兒童的思維

學(xué)前兒童的思維學(xué)前兒童的思維學(xué)前兒童的思維格塞爾的爬梯實(shí)驗(yàn)格賽爾找來一對同卵雙生子A和B，A從出生后第48周起接受爬梯及肌肉訓(xùn)練，每日練習(xí)10分鐘，連續(xù)6周；B則從出生后第53周開始，僅訓(xùn)練了2周，就趕上了A的水平。結(jié)論——在兒童的生理成熟之前的早期訓(xùn)練對于最終的結(jié)果沒有多大的作用，而一旦在生理上有了完成這種動作的準(zhǔn)備，訓(xùn)練就能起到事半功倍的效果。格塞爾的爬梯實(shí)驗(yàn)格賽爾找來一對同卵雙生子A和B，A從出生后第48周起接受爬梯及肌肉訓(xùn)練，每日練習(xí)10分鐘，連續(xù)6周；B則從出生后第53周開始，僅訓(xùn)練了2周，就趕上了A的水平。結(jié)論——在兒童的生理成熟之前的早期訓(xùn)練對于最終的結(jié)果沒有多大的作用，而一旦在生理上有了完成這種動作的準(zhǔn)備，訓(xùn)練就能起到事半功倍的效果。奧地利動物行為學(xué)家勞倫茲做過一個有趣的實(shí)驗(yàn)：剛出生的小鵝睜開眼就看見勞倫茲，于是把勞倫茲當(dāng)成了媽媽，后來真正的媽媽出現(xiàn)了，小鵝卻對它視而不見。這就是著名的“母親印刻”實(shí)驗(yàn)。心理學(xué)家將“母親印刻”發(fā)生的時期稱為動物認(rèn)母的關(guān)鍵期。關(guān)鍵期歷史上對傳統(tǒng)智力測試的批判19世紀(jì)80年代，英國生物學(xué)家高爾頓（Galton）開創(chuàng)了對智力進(jìn)行測量的先河。1905年，法國心理學(xué)家比奈（Binet）和西蒙（Simon）為了鑒別智力有缺陷的兒童以讓他們接受特殊的教育，編制了世界上第一個正規(guī)的智力測驗(yàn)量表。從此，智力測試便風(fēng)靡美國乃至全世界。然而，也正是從智力測試產(chǎn)生之日起，關(guān)于智力測試局限性的爭論就從未停止過，人們對它的批判主要是針對智力測試的潛在理念即智力是一元的、是一種單一的整合的能力而提出的。

對智力單因素論的批判歷來就有，加德納雖不是批判傳統(tǒng)智力理論的第一人，但他的批判以及他提出的多元智能理論，使傳統(tǒng)智力測試的若干局限性愈加突顯。加德納的多元智能理論1、言語—語言智能2、音樂—節(jié)奏智能3、邏輯—數(shù)理智能4、視覺—空間智能5、身體—動覺智能6、自知—自省智能（內(nèi)省智能）7、交往—交流智能（人際智能）8、自然觀察智能（自然探索智能）智能商數(shù)學(xué)說智力商數(shù)IQ、情緒商數(shù)EQ、判斷商數(shù)JQ逆境商數(shù)AQ、創(chuàng)意商數(shù)CQ、健康商數(shù)HQ理財商數(shù)FQ、精神商數(shù)SQ、發(fā)展商數(shù)DQ兒童的發(fā)展具有順序性、階段性、個體差異性一百個孩子有一百種語言，當(dāng)我走進(jìn)孩子的內(nèi)心世界，發(fā)現(xiàn)他的世界其實(shí)絢麗多彩，充溢了童真，寄予著期盼。3-6歲階段兒童的思維【案例分析】分析以下案例，歸納學(xué)前兒童具體形象思維的特點(diǎn)?！飭栍變弘姛艉拖灎T有什么共同點(diǎn)，回答往往是“都是白的，長的?！薄飪和?個蘋果加上3個蘋果是5個蘋果，但是問他2+3=？，卻回答不知道，為什么呢？具體形象思維的特點(diǎn)（1）形象性幼兒的思維內(nèi)容是具體的。他們能夠掌握代表實(shí)際東西的概念，不易掌握抽象概念。比如，“家具”這個詞比“桌子”、“椅子”等抽象，幼兒較難掌握。在生活中，抽象的語言也常常使幼兒難以理解?？梢岳斫?個蘋果加2個蘋果是4個蘋果，不能理解2+2=4。換句話說，要當(dāng)兒童理解2+2=4必須是建立在大概表象的基礎(chǔ)之上。（2）表面性。幼兒思維只是根據(jù)具體接觸到表面現(xiàn)象來進(jìn)行。因此，幼兒的思維往往只是反映事物的表面聯(lián)系，而不反映事物的本質(zhì)聯(lián)系。因此問幼兒電燈和蠟燭有什么共同點(diǎn)，回答往往是“都是白的，長的。”（3）自我中心性：所謂的自我中心指主體在認(rèn)識事物時，從自己的身體、動作或觀念出發(fā)，以自我為認(rèn)識的起點(diǎn)或原因的傾向，而不太能從客觀事物本身的內(nèi)在規(guī)律以及他人的角度認(rèn)識事物。幼兒即使能正確分辨自己的左右方位，卻不能正確判斷對面人的左右手|——鏡面示范①不可逆性。即單向性，不能轉(zhuǎn)換思維的角度。例如，問幼兒：“你有姐姐嗎？”“有，我姐姐是××。”過了一會問她：“××有妹妹嗎？”兒童搖頭。她只從自己的角度看××是姐姐，而不知從姐姐的角度看，自己是妹妹。②擬人性（泛靈論）。自我中心的特點(diǎn)常常使兒童由己推人。自己有意識有情感有言語，便以為萬事萬物也應(yīng)和自己一樣有靈性。因此，他們常常有一種看待事物的獨(dú)特眼光和一顆敏感、善良、充滿幻想的心靈。③經(jīng)驗(yàn)性。幼兒的思維是根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行的。比如，聽奶奶抱怨小雞長得慢，就把小雞埋在沙里，把雞頭留在外面，還用水澆，并告訴奶奶：“您的小雞一定會長得大大的?！比皆囼?yàn)幼兒在這一階段的局限性集中體現(xiàn)在守恒問題上。守恒是指個體能認(rèn)識到當(dāng)物體的外形或形狀發(fā)生改變時物體固有的本質(zhì)屬性不隨其外在形態(tài)的變化而發(fā)生改變。皮亞杰設(shè)計的守恒問題包括數(shù)量守恒、體積守恒、長度守恒、重量守恒等?；驹恚嚎臻g距離改變，數(shù)目保持不變向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)AABB問兒童：兩排珠子一樣多？不一樣多？“B行多（不守恒）”“一樣多（守恒）”數(shù)目守恒返回基本原理：不管橡皮泥形狀改變，它們?nèi)允且粯哟笙騼和尸F(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)A與B一樣大小B球變了ABAB問兒童：兩個球是一樣大，還是不一樣大？“B更大”（不守恒）“一樣大”（守恒）物質(zhì)守恒返回長度守恒返回基本原理：不管一根線段或棒在形狀或空間安排上有何變化，長度保持不變向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)AABB問兒童：兩根棒一樣長還是不一樣長？“B更長”或“A更長”（不守恒）“一樣長”（守恒）基本原理：不管橡皮泥形狀改變，它們?nèi)允且粯哟笙騼和尸F(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)AB問兒童：兩張圖上的表面積是一樣大，還是不一樣大？“B更大”（不守恒）“一樣大”（守恒）面積守恒返回思考：整個學(xué)前階段，我們可以看出，學(xué)前兒童的思維以具體形象思維為主。1.學(xué)前兒童在操作中的到發(fā)展2.游戲是兒童的基本活動3.教育與生活相結(jié)合，豐富兒童的感性經(jīng)驗(yàn)。

“我趴在地上，影子就消失了?！?/p>

“不！要讓影子消失，就得讓這個孩子消失！”我們四個人只有一個身子！

還有兩個頭，八只手！為什么我一個人有幾個影子？

月光下也有影子

瞧！我們造的小星星！把這個漂亮的樹葉描下來！我們的影子戲！蒙臺梭利蒙臺梭利是歐洲“新教育”運(yùn)動中一位重要的代表人物，是福祿倍爾之后又一位杰出的幼兒教育家。蒙臺梭利接受了盧梭的自然教育思想，對舊式學(xué)校和家庭教育壓抑兒童個性的做法進(jìn)行了猛烈的抨擊。兒童被“束縛在課桌椅上，就像是被釘子固定的蝴蝶標(biāo)本一樣”，“他們被關(guān)在學(xué)校里，和奴隸一般，受到社會強(qiáng)加的痛苦”，“不幸的兒童！受壓迫的兒童！”蒙臺梭利非常重視兒童的感官訓(xùn)練和智力培養(yǎng)，這是兒童之家的重要特色，是蒙臺梭利教學(xué)法的一大特點(diǎn)，也是蒙臺梭利的主要貢獻(xiàn)之一。關(guān)于感官訓(xùn)練的論述在《蒙臺梭利教學(xué)法》一書中占有有很大篇幅。感官教育的重要性幼兒處于各種感覺發(fā)展的敏感期在敏感期內(nèi)加以訓(xùn)練，可以取得事半功倍的教育效果；但如果錯過了敏感期，將來彌補(bǔ)起來會非常困難。感官訓(xùn)練是通往認(rèn)識能力的“第一道大門”通過感官訓(xùn)練，有利于發(fā)展幼兒的觀察力和辨別力；感覺是各種高級心理能力（如分析、判斷、比較等）的基礎(chǔ)。

為了對兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練，蒙臺梭利設(shè)計了一套“感官練習(xí)材料”，現(xiàn)在一般稱為“蒙臺梭利教具”。這套“感官練習(xí)材料”包括訓(xùn)練聽覺、視覺、嗅覺、觸覺等感覺能力的材料，其中以觸覺的訓(xùn)練為主。對物品的假想魚牛的故事在一個小池塘里住著魚和青蛙，它們倆是好朋友，都想出去看看。因魚不能離開水，只好讓青蛙獨(dú)自走了.青蛙在外面周游的一番回來了，它告訴魚：“外面有許多新奇有趣的東西。比如說牛吧，

“它的身體很大，頭上長著兩只彎彎的犄角，吃青草為生，身上有著黑白相間的斑塊，長著四只粗壯的腿??”小魚聽著聽著，這時，在它的腦海里，出現(xiàn)的“魚?！钡男蜗?。魚牛的故事說明：要想更準(zhǔn)確的理解概念、把握規(guī)律必須有足夠的認(rèn)知來提供支撐，“惟有從生活中多方面去體驗(yàn)，把社會所得一點(diǎn)一點(diǎn)地積累起來，積累得多了，了解才越見深切。我們應(yīng)該如何理解教育？1.教育的目的在于喚醒人的內(nèi)在精神本性教育的理解：引導(dǎo)——喚醒智慧——啟發(fā)傳授——塑造智慧——灌輸2.人的發(fā)展應(yīng)該是循序漸進(jìn)的福祿貝爾認(rèn)為，人的發(fā)展應(yīng)該是循序漸進(jìn)的。在教育工作中，必須按兒童不同的發(fā)展階段，去輔助兒童學(xué)習(xí)一促進(jìn)兒童的發(fā)展。如果不遵循兒童發(fā)展的階段，盲目的促進(jìn)兒童的早熟，這樣做不但不能促進(jìn)兒童的發(fā)展，相反，“會從根本上危害、妨礙甚至破壞人的繼續(xù)發(fā)展，沒有任何教育價值可言。——對現(xiàn)實(shí)教育的警示（中美學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)比較）作為幼兒園的教師，我們該如何對待兒童？（一）古代——文藝復(fù)興時期1.兒童是小大人2.兒童是原罪的3.兒童是‘私有財產(chǎn)’

（二）文藝復(fù)興——19世紀(jì)末1.白板論：洛克2.自然論：盧梭（三）20世紀(jì)初到現(xiàn)代：兒童是獨(dú)立的個體1.兒童是一個社會人,應(yīng)該擁有基本的人權(quán).2.兒童是正在發(fā)展的人，因此不能把他們等同于成人,既不能把成人的一套標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加于他們,也不能放任他們自然自由的發(fā)展.3.兒童期不只是為成人期做準(zhǔn)備,具有自身存在的價值,當(dāng)享有快樂的童年.4.兒童是具有主體性的人,是