學習理論及其教學應用

學習理論及其教學應用第一頁，共六十二頁，2022年，8月28日第一節(jié)行為主義學習理論及其教學應用行為主義是由美國著名心理學家華生（Waston）于1913年創(chuàng)立，并在此后統(tǒng)治西方主流心理學達半個世紀之久，被稱為西方心理學的第一勢力。以1930年為界線，美國的行為主義可分為早期行為主義和新行為主義。對行為主義的創(chuàng)立產(chǎn)生重要影響的有巴甫洛夫的條件反射學說和以桑代克為代表的動物心理學的研究。行為主義以行為觀察取代意識的內(nèi)省,注重運用科學的實驗方法來研究人的外在行為，從而導致了一場心理學的革命。行為主義學習理論是在對動物學習進行實驗研究的基礎上，通過揭示動物學習過程中的一些外顯的行為變化，進而推斷人類的學習過程和規(guī)律，并據(jù)此總結出來的學習理論。在行為主義看來，學習就是S-R的聯(lián)結，學習的過程就是獲得這些聯(lián)結或建立聯(lián)系，學習的條件是不斷得到強化。第二頁，共六十二頁，2022年，8月28日一、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論

巴甫洛夫是俄國著名的生理學家，是俄國生理學和與之相關的客觀心理學的代表。他主要從事有關心臟的神經(jīng)機能、消化腺和大腦的高級神經(jīng)中樞的研究。他因消化腺研究方面的突出貢獻而獲得1904年的諾貝爾獎金。而有關條件反射的理論和實踐是巴甫洛夫的最偉大的科學貢獻。巴甫洛夫在對狗的消化系統(tǒng)的研究中發(fā)現(xiàn)，可以通過某種方式來控制狗分泌唾液的反應。為此，巴甫洛夫設計并進行了經(jīng)典條件反射實驗研究。第三頁，共六十二頁，2022年，8月28日經(jīng)典性條件反射形成的基本過程

第四頁，共六十二頁，2022年，8月28日巴甫洛夫進一步探討了條件反射的泛化、分化和消退以及神經(jīng)活動的機制等問題，完善其經(jīng)典性條件反射理論。泛化是指對相似的刺激也以同樣的方式作反應。分化是指能對相似但不同的刺激做出不同的反應。消退是指在已經(jīng)形成條件反射之后，如果呈現(xiàn)條件刺激而不給食物強化，那么狗產(chǎn)生唾液分泌會越來越少，最終反應完全消退。教學中也可以運用條件反射原理（包括泛化、分化和消退原理）來鞏固學習和良好行為，或矯正不良行為、消極態(tài)度和情緒。巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論對行為主義的創(chuàng)立產(chǎn)生了直接的影響。第五頁，共六十二頁，2022年，8月28日二、桑代克的聯(lián)結主義學習理論

桑代克是現(xiàn)代教育心理學的創(chuàng)始人，他于1896年開始從事動物學習的實驗研究，并于1898年以《動物的智慧：動物聯(lián)想過程的實驗研究》論文獲得博士學位。在他的研究中，最著名的實驗是“貓的迷籠實驗”。第六頁，共六十二頁，2022年，8月28日桑代克迷箱

第七頁，共六十二頁，2022年，8月28日桑代克通過對動物學習行為的研究，提出了聯(lián)結主義學習理論。學習的實質(zhì)是通過“嘗試”在一定的情境與特定反應之間建立聯(lián)結。從學習的過程來看，學習是一種“嘗試—錯誤”的過程，因而有人將桑代克的聯(lián)結主義學習理論稱之為“嘗試—錯誤”學習理論。桑代克提出著名的學習定律：效果率、練習率、準備率。評價：桑代克混淆了人與動物學習的本質(zhì)區(qū)別，把動物學習的規(guī)律推廣到人類學習上；而且對學習的心理機制的解釋過于簡單，忽視了人類學習復雜的心理過程和意識水平；他還將學習過程看作是盲目的，抹殺了人的主觀能動性和學習的目的性。桑代克的聯(lián)結主義學習理論對后來的行為主義理論產(chǎn)生了深刻的影響。第八頁，共六十二頁，2022年，8月28日三、早期的行為主義學習理論早期的行為主義學習理論是以華生的行為“習慣說”或稱“刺激—反應說”為代表。華生從行為主義的立場出發(fā)，借用巴甫洛夫的生理學名詞（肌肉運動、腺體分泌、肢體反應等）替換傳統(tǒng)心理學中的感覺、思維、情緒等概念，把條件反射作為一種具體的實驗技術加以采用。華生認為，學習過程就是把條件刺激與條件反應組織起來，形成一定聯(lián)系的過程，即是行為習慣形成的過程。在華生看來，不僅動物的學習在于形成習慣，人類的學習也在于形成習慣。他認為，人的各種行為不外是“肢體的習慣”、“言語的習慣”和“肺腑的習慣”，都是通過條件反射建立S—R聯(lián)結而形成的。華生根據(jù)經(jīng)典性條件反射理論做了一個著名的嬰兒恐懼形成實驗。第九頁，共六十二頁，2022年，8月28日嬰兒恐懼形成實驗

第十頁，共六十二頁，2022年，8月28日根據(jù)實驗結果，華生認為，學習的實質(zhì)就是經(jīng)典性條件反射的建立，即形成刺激與反應的聯(lián)結（S—R）；學習的過程就是條件反射形成的過程，即形成S—R的過程。在學習規(guī)律方面，華生不同意桑代克的效果律，主張頻因律和近因律。所謂頻因律就是指某種動作經(jīng)多次重復練習后就容易形成連續(xù)的動作習慣，同時重復其它動作的次數(shù)減少，從而使要學習的動作不斷得到鞏固；所謂近因律就是指學習者往往容易學會一個動作序列中的最后學習的動作，而且在下次練習時，又傾向于提早出現(xiàn)。第十一頁，共六十二頁，2022年，8月28日四、新行為主義學習理論

斯金納(B.F.Skinner,1904～1990)是美國著名的新行為主義的代表人物，也是操作條件作用學習理論的創(chuàng)始人和行為矯正術的開創(chuàng)者。斯金納的一生獲得多項重大的榮譽獎：1958年獲美國心理學會的杰出科學貢獻獎，1968年美國政府授予他最高科學獎——國家科學獎，1971年美國心理學基金會贈給他一枚金質(zhì)獎章，1990年美國心理學會授予他心理學畢生貢獻獎。第十二頁，共六十二頁，2022年，8月28日斯金納的新行為主義理論與早期行為主義觀點有著顯著的區(qū)別。他把行為分為兩種：一種是由已知刺激引起的行為，稱為“應答性行為”；另一種是不需要刺激引發(fā)，在一定情境中自然產(chǎn)生并由于結果的強化而固定下來的行為，稱為“操作性行為”。應答性行為是被動的，而操作性行為是自發(fā)的，它代表著有機體對環(huán)境的主動適應。應答性行為所導致的是反應性條件反射，而操作性行為所導致的則是操作性條件反射。經(jīng)典性條件反射重視刺激對引起所期望的反應的意義，而操作性條件反射強調(diào)行為后果對行為反應的意義。斯金納為研究其操作性條件反射理論，設計和發(fā)明了一種學習裝置——“斯金納箱”，對白鼠的操作性行為進行了一系列的研究，并從中得出了操作性條件反射建立的規(guī)律。第十三頁，共六十二頁，2022年，8月28日

斯金納與斯金納箱

第十四頁，共六十二頁，2022年，8月28日斯金納認為，操作性條件反射的建立依賴兩個因素：操作及其強化。斯金納詳細研究了強化的種類、性質(zhì)及強化作用模式等問題。他把強化分為兩種：正強化與負強化。斯金納總結出一套復雜的強化作用模式。斯金納把強化程序分為連續(xù)強化和斷續(xù)強化。他把斷續(xù)強化又分為兩種：一種是間隔強化，另一種是比例強化。一般說來，斷續(xù)強化的效果比連續(xù)強化的效果好；可變間隔和可變比例強化的效果好于固定間隔和固定比例強化的效果。普雷馬克原理：用高頻活動作為低頻活動的有效強化物，又稱為祖母法則。如告訴兒童做完作業(yè)后就可以玩游戲。斯金納還比較了懲罰與負強化。懲罰也可以分為呈現(xiàn)性懲罰與移去性懲罰。斯金納認為，懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只能暫時抑制行為而不能根除行為。懲罰的運用必須慎重，懲罰一種不良行為應該與強化一種良好行為結合起來效果才好。第十五頁，共六十二頁，2022年，8月28日對斯金納理論的簡評斯金納的操作性行為主義理論體系對心理學產(chǎn)生了巨大的影響。20世紀60年代開始到70年代，斯金納及其追隨者統(tǒng)治了學習心理學領域。不僅如此，斯金納的行為理論還被人們廣泛應用于教育領域及其行為治療與行為矯正之中，這使得他的理論的生命力延續(xù)至今。斯金納的學習理論具有重大的學術意義，他揭示的操作性條件反射現(xiàn)象，豐富了條件反射的研究，同時也打破了傳統(tǒng)行為主義的“沒有刺激，就沒有反應”的錯誤觀點。但是斯金納仍然是一個行為主義者，犯有和早期行為主義者同樣的錯誤，即只注重描述行為，不注重解釋行為；只注重外部行為及結果，不探討內(nèi)部心理機制。斯金納自始至終都反對認知心理學的研究，反對學習過程和行為塑造過程的認知解釋。第十六頁，共六十二頁，2022年，8月28日五、行為主義學習理論在教學中的應用

（一）程序教學程序教學是斯金納將操作性條件作用學習理論運用于教學的典范。程序教學是指將各門學科知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項目，這些知識項目之間前后銜接、逐漸加深，然后讓學生逐個學習每一項知識，并及時給予強化，使學生最終掌握所學的知識。程序教學有助于學生的自學。斯金納的程序教學思想和方法為計算機輔助教學（CAI）奠定了基礎。第十七頁，共六十二頁，2022年，8月28日（二）課堂管理要維持良好的課題秩序，需要對好的行為予以強化，對不良的行為予以懲罰。行為主義者研究表明，對于學生的不正確行為，單純給予懲罰的效果不明顯，要讓學生知道什么是正確的行為，用正確的行為替換不正確的行為比單純抑制不正確的行為要好。當我們想要學生從事某一種學生可能感到枯燥的活動時，我們可以運用普雷馬克原理，把這種活動與學生喜愛的某活動結合在一起。比如，當學生按要求完成課堂作業(yè)后，就與學生一起玩游戲。第十八頁，共六十二頁，2022年，8月28日（三）行為塑造與矯正行為塑造原理：通過小步強化最終達成目標，即將目標行為分解成一個個小步子，每完成一個小步子就給予強化，直到最終達到目標，這種原理也叫連續(xù)接近法。如訓練老鼠走迷宮，第一步訓練它學會第一個左拐彎，第二步訓練它學會第二個左拐彎，如此一步步訓練，直到學會到達終點。斯金納認為“教育就是塑造行為”，任何復雜的行為，包括兒童的行為習慣，都可以借助強化通過塑造來獲得（或養(yǎng)成）。第十九頁，共六十二頁，2022年，8月28日訓練老鼠走迷宮第二十頁，共六十二頁，2022年，8月28日行為矯正行為主義認為懲罰可以抑制不良行為，當兒童出現(xiàn)某不良行為時，通過給予懲罰加以矯正。如，某小學生有咬鉛筆的不良習慣，我們可以適當運用懲罰來矯正這種不良行為。當我們看見這位小學生在咬鉛筆時，就給予一定的懲罰，如沒收他的鉛筆，或罰他把嘴張開一分鐘，下次發(fā)現(xiàn)他再咬鉛筆時再給予懲罰，或看見他準備咬時就給予懲罰，下次看見他咬自己的手指頭時也給予懲罰，看見他咬自己的衣袖或其他東西時也給予懲罰，直至改掉這種不良習慣為止。行為主義者研究認為，在不良行為出現(xiàn)之初進行及時懲罰的效果要比出現(xiàn)之后進行懲罰的效果好。同時，根據(jù)這種懲罰的原理可以干預兒童的行為強迫癥。行為主義者還運用系統(tǒng)脫敏技術治療恐懼癥。第二十一頁，共六十二頁，2022年，8月28日第二節(jié)社會學習理論及其教學應用

社會學習理論是由班杜拉提出的。班杜拉原來信奉新行為主義，后來從傳統(tǒng)的行為研究中走出來，由偏重外部因素作用的行為主義觀向兼顧內(nèi)在和外在因素的新觀點轉變，逐步建立他的社會學習理論。班杜拉的社會學習理論既不同于行為主義學習理論，也與認知學習理論不一致。行為主義多側重于動物的學習研究，只能說明一些簡單行為，而班杜拉的社會學習理論側重的是人的社會性行為；行為主義研究的是探索性和嘗試性的行為，而班杜拉的社會學習理論研究的是示范性和模仿性的行為；行為主義多采用嚴格的實驗室研究，而班杜拉的社會學習理論主要采用現(xiàn)場研究。認知學習理論主要探討學習者內(nèi)部的心理過程和心理機制，而班杜拉的社會學習理論主要探討行為模式的獲得、儲存和再現(xiàn)的過程。第二十二頁，共六十二頁，2022年，8月28日一、觀察學習

社會學習是通過觀察環(huán)境中他人的行為以及行為結果來進行學習。從學習的結果來看，主要是習得社會行為及行為方式；從學習的方式來看，主要是通過觀察來進行的。因此，社會學習也稱之為觀察學習或替代學習。經(jīng)典實驗：觀察學習第二十三頁，共六十二頁，2022年，8月28日社會學習理論把學習分為兩種：一種是參與性學習，通過直接經(jīng)驗而獲得行為反應模式的學習，也叫直接經(jīng)驗的學習；另一種是替代學習（即觀察學習），是通過觀察他人的行為及行為結果所進行的學習，也叫間接經(jīng)驗的學習。觀察學習過程：（1）注意過程；（2）保持過程；（3）運動再生過程；（4）動機過程。強化模式有三種，分別是直接強化、替代性強化和自我強化。直接強化是觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到的評價；替代性強化是觀察者因看到榜樣行為受到強化而受到的強化；自我強化是學習者對自己的行為表現(xiàn)滿意而進行的自我獎勵。第二十四頁，共六十二頁，2022年，8月28日二、影響觀察學習的因素

班杜拉總結出影響學習的三類因素：即環(huán)境（資源、行動結果、他人與物理條件）、個體（信念、期望、態(tài)度與知識）和行為（個體行動、選擇和言語表述）。他認為這三類因素互為因果，每兩者之間都具有雙向的互動和決定關系，因此，這一理論又被稱為三元交互作用論。自我效能感是指個體對自己能夠有效地處理特定任務的主觀評價。第二十五頁，共六十二頁，2022年，8月28日三、觀察學習與示范教學首先，在教學情境中確認適當?shù)陌駱?。兒?①喜歡模仿他心目中最重要的他人（父母和教師）；②喜歡模仿與他同性別的人，認同和獲得性別角色；③喜歡模仿曾獲得榮譽，出身于高層社會及富有家庭的兒童的行為；④不喜歡有獨特行為甚至曾受到過懲罰的人；⑤同年齡同社會階層出身的兒童彼此之間喜歡相互模仿。其次，確立示范行為的機能價值。對這種機能價值的預期可以增強學生對觀察對象的注意。第三，引導學習者對觀察到的對象進行表征。（言語、圖形、或動作表征）。第四，引導學習者的認知和動作再造過程。第五，給予及時反饋強化以增強行為動機。班杜拉提出有三種強化模式都可以增強行為動機。第二十六頁，共六十二頁，2022年，8月28日對班杜拉理論的簡評關注社會行為的習得，而非簡單的刺激-反應行為，把行為主義和認知派的學習理論加以融合，形成自己獨特的社會認知理論學習模式；理論是建立在嚴密的實驗研究基礎上，并且以人為研究對象，摒棄了行為主義用動物作為研究對象，使得研究結果更富有說服力；強調(diào)觀察學習的方式，從而豐富了學習理論的研究成果；關于環(huán)境、個體與行為三者交互作用的理論，強調(diào)期望、信念、自我效能感等個體因素對行為的影響，強調(diào)認知因素對行為的調(diào)節(jié)作用和中介作用，更加全面地闡釋了影響行為的因素；提出三種強化模式，完善了強化學習原理；觀察學習過程和示范教學過程，揭示了示范教學的一般規(guī)律，對于提高教學效果具有一定的現(xiàn)實意義。第二十七頁，共六十二頁，2022年，8月28日第三節(jié)認知學習理論及其教學觀

20世紀50、60年代，認知心理學家開始運用信息加工的觀點來探討學習的過程和規(guī)律。他們認為：學習不是簡單的在強化作用下形成刺激-反應的聯(lián)結，而是有機體通過積極主動的內(nèi)部信息加工過程形成新的完形或認知結構。認知派學習理論的發(fā)展，從早期的格式塔學派提出的“頓悟-完形”學習理論，到后期布魯納的“認知-發(fā)現(xiàn)”學習理論、奧蘇伯爾的“認知-同化”學習理論、加涅的信息加工學習理論，認知學習理論逐步與教學理論相結合，變得更加完善。值得注意的是，行為主義學習理論和格式塔學習理論都是建立在對動物實驗研究的基礎上，所探討的學習是廣義的學習，即包括動物和人類的學習，而布魯納、奧蘇伯爾和加涅所探討的學習主要是在教學情境下學生的學習。第二十八頁，共六十二頁，2022年，8月28日一、格式塔的頓悟-完形學習理論

產(chǎn)生時間：20世紀初德國，主要代表人物：韋特海默、苛勒和考夫卡。研究方法和思路：以現(xiàn)象學為理論基礎，對知覺進行了開創(chuàng)性的研究，注重知覺的整體性，反對構造心理學的元素主義，注重對問題解決等認知過程的研究，為后來認知心理學的興起做出重要貢獻。格式塔的頓悟-完形學習理論是建立在對黑猩猩的學習進行研究的基礎上?？晾沼?913年至1917年用黑猩猩做了一系列的研究，其中最著名的是“疊箱實驗”和“接竿實驗”。第二十九頁，共六十二頁，2022年，8月28日疊箱實驗與接竿實驗第三十頁，共六十二頁，2022年，8月28日學習實質(zhì)：是對知覺情境的重新組織，是刺激和反應之間的組織作用，即通過對學習情境中事物關系的理解構成一種完形而實現(xiàn)的。這種組織表現(xiàn)為知覺經(jīng)驗中舊的組織結構的豁然改組和新結構的頓悟。從學習的結果看，學習并不是形成刺激-反應的聯(lián)結，而是形成了新的完形；從學習的過程看，學習不是簡單地形成由此到彼的神經(jīng)通路的聯(lián)結，而是在頭腦里主動積極地對刺激情境進行組織的過程，這種知覺的重新組織，不是漸進的嘗試-錯誤的過程，而是頓悟的過程。頓悟：領會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關系。第三十一頁，共六十二頁，2022年，8月28日二、布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)學習理論

布魯納是美國著名的教育心理學家、哈佛大學教授。他于1960年創(chuàng)建了哈佛大學認知研究中心，任中心主任；1962—1964年間任白宮教育委員會委員。主要著作有《教育過程》、《思維的研究》、《認知心理學》、《發(fā)現(xiàn)的行為》。布魯納（J.S.Bruner）第三十二頁，共六十二頁，2022年，8月28日（一）布魯納的學習理論學習的實質(zhì)：一個人把同類事物聯(lián)系起來，并把它們組織成賦予它們意義的結構，即認知結構的組織和重新組織。而知識學習就是在學生的頭腦中形成各學科的知識結構。學生的學習活動主要包含三個并行的過程：（1）新知識的獲得；（2）轉化（用適當?shù)姆椒ǎ瑢⑿轮R轉化為適合新任務的形式，同時獲得更多的知識）；（3）評價，即對知識轉化的檢查。通過這三個過程，學生掌握學科的知識結構。倡導知識的發(fā)現(xiàn)學習。所謂發(fā)現(xiàn)學習，指的是學生通過自己獨立閱讀書籍和資料，獨立地思考而獲得對于學習者來說是新知識的過程。發(fā)現(xiàn)學習也需要一定的條件，學習者要具備善于發(fā)現(xiàn)學習和訓練有素的認知能力。布魯納特別強調(diào)知識學習中認知需要和內(nèi)部動機的作用。第三十三頁，共六十二頁，2022年，8月28日（二）布魯納的教學理論1、結構課程觀學科的基本結構（一學科圍繞其基本概念、基本原理以及基本態(tài)度和方法而形成的整體知識和思維框架。）是學生掌握的主要內(nèi)容。他說：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構”。2、發(fā)現(xiàn)式教學模式在教學方法上，倡發(fā)現(xiàn)法（指教師為學生提供一定的材料，創(chuàng)設問題的情境，引導學生獨立地發(fā)現(xiàn)解決問題，從中發(fā)現(xiàn)事物之間的關聯(lián)和規(guī)律，獲得相應的知識，形成或改造認知結構）。教學的特點：教學圍繞一個問題情境而不是某一個知識項目展開；教學中以學生發(fā)現(xiàn)學習為主，教師只起引導作用；無固定的教學組織形式，以便最大限度地發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)造性。教學基本步驟：（1）提出和明確使學生感興趣的問題；（2）使學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究的欲望；（3）提供解決問題的各種假設；（4）協(xié)助學生搜集和組織可用于作結論的材料；（5）組織學生審查有關資料，得到應有的結論；（6）引導學生運用分析思維去驗證結論，最終解決問題。布魯納的發(fā)現(xiàn)學習與教學理論對于我國基礎教育新課改有何意義？第三十四頁，共六十二頁，2022年，8月28日三、奧蘇伯爾的有意義接受學習理論奧蘇伯爾（Ausubel）是當代著名的教育心理學家，是美國紐約州大學研究院的教育心理學教授。主要關注學校學習理論的研究，同時在理論醫(yī)學、臨床醫(yī)學等領域也有研究。1976年獲得美國心理學會頒發(fā)的桑代克教育心理學獎。主要著作有《意義言語學習心理學》、《教育心理學：一種認知的觀點》、《學校學習：教育心理學導論》等。奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）第三十五頁，共六十二頁，2022年，8月28日（一）奧蘇伯爾的有意義接受學習理論

針對布魯納倡導的“發(fā)現(xiàn)學習”，奧蘇伯爾提出“有意義接受學習”。奧蘇貝爾認為，有意義接受學習的過程是認知-同化的過程，即是將新知識納入原先的認知結構的過程；同化是一方面使原先的知識結構發(fā)生相應的變化。有意義學習的內(nèi)在機制，因此，奧蘇伯爾的學習理論又稱為“認知-同化”學習理論。學習的結果是使原有的認知結構不斷得到改組，一方面是使新知識獲得實際意義，另第三十六頁，共六十二頁，2022年，8月28日1、學習的方式奧蘇伯爾對學習的類型進行了劃分：根據(jù)學習的方式分：接受學習與發(fā)現(xiàn)學習；根據(jù)學習者是否對材料意義理解分：機械學習與有意義學習。奧蘇伯爾認為，接受學習未必就是機械學習；發(fā)現(xiàn)學習也未必就是有意義學習。兩兩結合可以形成四種類型的學習：有意義接受學習、有意義發(fā)現(xiàn)學習、機械接受學習、機械發(fā)現(xiàn)學習。第三十七頁，共六十二頁，2022年，8月28日2、學習的條件有意義學習的發(fā)生有兩個先決條件：（1）學習者表現(xiàn)出一種有意義學習的心向，即想要將新知識與原有的知識聯(lián)系起來的傾向；（2）學習材料對于學習者必須具有潛在意義，即能夠與學習者認知結構中的適當知識發(fā)生聯(lián)系。具備這兩個條件，學習者就會積極主動地將具有潛在意義的新知識與原有認知結構中的適當知識進行相互作用，于是有意義學習就發(fā)生了。第三十八頁，共六十二頁，2022年，8月28日3、原有認知結構對新知識學習的影響原認知結構中影響新知識的獲得的三個變量：即認知結構的可利用性、可辨別性和穩(wěn)固性。為了提高學習效果，奧蘇貝爾提出“先行組織者策略”?！跋刃薪M織者”是指一種包攝性較廣的、概括性較強的、最穩(wěn)定、最清晰的引導性材料，通常是新概念的上位概念。4、學習動機，奧蘇貝爾提出三種內(nèi)驅(qū)力：認知的內(nèi)驅(qū)力：一種基于學習者自身需要的內(nèi)部動機，主要是由學習者好奇的心理傾向中派生出來的；自我提高的內(nèi)驅(qū)力：一種通過自身努力，達到一定目標，取得一定成就從而贏得一定社會地位的需要；附屬的內(nèi)驅(qū)力：指個人為了贏得或保持長者的贊許而表現(xiàn)出來的一種把學習或工作做好的需要。第三十九頁，共六十二頁，2022年，8月28日（二）奧蘇伯爾的講授教學模式在教法上，倡導講授法，即教師以一種有組織、有意義的方式將知識教給學生。這種教法比較適合有意義的言語信息知識的學習。講授法的特點：（1）要求師生之間有大量的互動。（2）大量利用例證。（3）它是演繹的。最一般的上位概念最先呈現(xiàn)，然后引出較具體的下位概念；（4）它是有序的。材料的呈現(xiàn)有一定的步子，最先呈現(xiàn)的步子是先行組織者。有意義言語學習理論適于說明學生的陳述性知識的學習，而不太適合于解釋程序性知識的學習過程。第四十頁，共六十二頁，2022年，8月28日四、加涅的信息加工學習理論加涅是美國著名的教育心理學家，美國加利福尼亞大學教授。他的理論代表現(xiàn)代認知派學習觀的一個新動向、新發(fā)展。加涅的主要著作有《學習的條件與教學論》、《教學設計原理》、《知識的獲得》等。加涅（R.Gagné）第四十一頁，共六十二頁，2022年，8月28日（一）學習的本質(zhì)與過程學習的本質(zhì)與過程：學習是通過新舊知識的相互作用對認知結構進行組織或重新組織的過程。與奧蘇伯爾相比，加涅用學習和記憶的信息加工模式更詳細地解釋了學習的結構和過程。信息加工模式包含兩大部分：一、信息流：信息從輸入依次進入感覺登記、短時記憶、長時記憶進行加工，再依相反的歷程檢索提取信息；二、控制結構，包含預期事項（期望）和執(zhí)行控制。預期事項是指學生期望達到的目標，即學習的動機。執(zhí)行控制決定哪些信息從感覺登記進入短時記憶、如何進行編碼、采用何種提取策略等。第四十二頁，共六十二頁，2022年，8月28日第四十三頁，共六十二頁，2022年，8月28日（二）學習結果的分類

加涅認為學習結果：學生性能（capability）的改變。學習分五類：（1）言語信息（通過言語傳達某一信息的能力）；（2）智慧技能(對言語信息指示的理解和應用，知道如何去做））；（3）認知策略（與問題解決有關的智慧技能：用來指導自己的注意、學習記憶和思維的能力）；（4）態(tài)度（能影響個體選擇的心理狀態(tài)）；（5）運動技能（將相關動作組織一聯(lián)貫的精確完整動作的能力。）。（三）學習的條件（學習的條件有二：）1、內(nèi)部條件——學習者固有的內(nèi)部狀態(tài)（包括先天的和先天與后天相互作用發(fā)展形成的，如工作記憶容量、IQ和人格特質(zhì)）和已習得的性能（如言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度）。2、外部條件可分為必要條件和支持性條件。第四十四頁，共六十二頁，2022年，8月28日（四）加涅的教學論思想觀點：教學應根據(jù)學習結果的類型和學習過程的階段性謹慎系統(tǒng)地進行設計。教學設計的第一步是要確認預期的教學結果，即設置教學目標。加涅把教學目標歸結為五種學習結果，認為這五種學習結果是跨學科的，學校的每一門學科都可以按照五種學習結果制定具體的教學目標。學習過程：加涅將教學過程劃分為九個階段：告知目標、指引注意、提示回憶原有知識，呈現(xiàn)教材、提供學習指導、引出作業(yè)、提供反饋、促進保持與遷移。教學方法：包括教材呈現(xiàn)的方式、師生互動的方式和教學媒體的選擇和運用等。教師可以根據(jù)教學目標中所確定的學習結果類型及某類學習當時所處的學習階段，選擇最適合的教學方法。教學結果的測量與評價：應依據(jù)教學目標進行的。所以，教學目標的設置和明確陳述是教學設計的關鍵。第四十五頁，共六十二頁，2022年，8月28日（五）對加涅的學習與教學心理學思想的評價1、對教育理論中長期含糊不清的許多概念作了明確解釋區(qū)分了習得性能（capability）與心理測量學測得的能力（ability）。劃分了學習結果與教學目標，避免了教學目標描述的抽象性，為教學設計提供可操作性的指南。對知識與技能作了科學的解釋。認為技能分三類：智慧技能、認知策略、動作技能。２、建立了一個具有鮮明特色的學習論新體系在《學習的條件和教學論》中，加涅用11章闡明每類學習的性質(zhì)、有效學習的條件及其教育含義，從而構成了一個特色鮮明的學習論體系。３、將學習與教學相結合，為教學心理學的建立奠定基礎加涅認為，研究學習是為了給教學理論提供基礎。加涅通過研究學習的分類，明確各學科的教學目標，使教學結果的測量和評價更加科學；通過研究學習過程，使教學過程有據(jù)可依；通過明確學習結果的類型、智慧技能的層次性和學習所處的階段，可以幫助選擇合適的學習方法；通過弄清楚各類學習所需的內(nèi)外部條件，給教學的整體規(guī)劃指明了方向。并且加涅提出了一套教學設計的原理和技術。４、加涅教學心理學理論的局限性任何一種學習論或教學論都有局限性，加涅的理論也不能避免。但是，決不會掩蓋他的教學心理學思想的光輝。第四十六頁，共六十二頁，2022年，8月28日第四節(jié)人本主義學習理論及其教學應用

人本主義心理學因其觀點不同于行為主義和精神分析，被稱為心理學的“第三勢力”。代表人物：馬斯洛、羅杰斯、羅洛?梅。人本主義心理學主張：心理學應研究完整的人，應從行為者而不是從觀察者的角度去解釋和理解行為，尤其應關注人的情感、需要、信念、尊嚴與價值等，以發(fā)展人性、開發(fā)潛能、促進自我實現(xiàn)為人生的目標。具體表現(xiàn)為：學習目標，使學生成為完整的人、自我實現(xiàn)的人；學習動機，強調(diào)需要和內(nèi)在學習動機；學習內(nèi)容，強調(diào)對人生發(fā)展有意義的學習內(nèi)容；在學習途徑，強調(diào)“從做中學”、“從經(jīng)驗中學”、在真實的情境中學；教學觀，主張以學生為中心，強調(diào)良好師生關系的建立，倡導“非指導性”教學模式。

第四十七頁，共六十二頁，2022年，8月28日一、成為“完整的人”的學習目標羅杰斯認為現(xiàn)代教育的問題：學校往往只重視學生心智的發(fā)展，忽視情感的發(fā)展；只重外在行為表現(xiàn)，忽視內(nèi)在的需要、信念、價值、情感等精神方面。學習只涉及心智，是一“在頸部以上”的學習，不涉及情感和個人意義，這種唯認知是重要的學習與完整的人無關，是“現(xiàn)代教育的悲劇之一”。理想教育：學生成為“軀體、心智、情感、精神、心力融為一體”的人，即完整的人，也就是整體人格得到充分發(fā)展的自我實現(xiàn)的人。

第四十八頁，共六十二頁，2022年，8月28日二、內(nèi)在的學習動機

馬斯洛認為：兒童先天具有內(nèi)在的學習動機，學習是人的固有能量的自我實現(xiàn)的過程。馬的“需要層次論”中自我實現(xiàn)的需要是最高層次的需要。自我實現(xiàn)是“人對于自我發(fā)揮和完善的欲望，也就是一種使他的潛力得以實現(xiàn)的傾向”。需要是個體成長的內(nèi)驅(qū)力，如果學習對于學生具有個人意義，學生就會自覺地、主動地、積極地學習。第四十九頁，共六十二頁，2022年，8月28日三、羅杰斯有意義學習

根據(jù)學習對于學習者的個人意義，把學習分為:無意義學習:學習材料對于學習者來說沒有個人意義，僅涉及心智，不涉及情感，與完整的人無關。這類學習學得吃力，容易遺忘。有意義學習：涉及完整的人的學習，是一種使學習者的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。這種學習不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習。有意義學習四要素：1）學習具有個人參與的性質(zhì)，即整個人（包括情感和認知兩方面）都投入到學習活動中；2）學習是自我發(fā)起的；3）學習是滲透性的，它使學生的行為、態(tài)度、乃至個性都發(fā)生變化；4）學習是由學生自我評價的，因為學生最清楚某種學習是否符合自己的需要。第五十頁，共六十二頁，2022年，8月28日四、在真實的情境中學習促進有意義學習最有效方式之一是讓學生直接體驗到面臨實際問題、生活問題、倫理和哲學問題、個人問題和嚴峻的問題。而這可以通過設計各種場景，讓學生扮演各種角色，讓學生到第一線去，在真實的情境中學習、體驗。為此，教師應該為學生構建一種真實的問題情境，使他們經(jīng)歷將來他們會真正遇到的問題。第五十一頁，共六十二頁，2022年，8月28日五、以學生為中心（下午班）與“訪者為中心”療法相對應，在教學情境中，羅杰斯提出“以學生為中心”。羅杰斯批判傳統(tǒng)教育中，“教師是知識的擁有者，而學生是知識的被動接受者；教師可以通過講演、考試，甚至嘲弄等方式來支配學生的學習，而學生無所適從；教師是權力的擁有者，而學生只是服從者”。這是一種“壺與杯”教育理論，教師（壺）擁有知識，學生（杯）是消極的容器，知識可以灌入其中。教師的任務不是教學生學習知識（這是行為主義所強調(diào)的），也不是教學生怎樣學（這是認知理論所強調(diào)的），而是為學生提供各種學習資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。第五十二頁，共六十二頁，2022年，8月28日六、建立良好的師生關系建立良好的師生關系（促進者與學習者的關系）就是為學生提供促進學習氣氛。他將心理治療中咨詢師與來訪者（患者）的關系所遵循的原則引進到教學中作為師生關系應該遵循的原則，即：（1）真誠一致：學習的促進者表現(xiàn)真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；（2）共情心：學習的促進者設身處地地從學習者的角度思考，了解學習者的內(nèi)在需求、情感體驗，與學習者共情；（3）無條件的積極關注：學習的促進者尊重學習者的情感和意見，關心學習者的方方面面，不帶任何私利，不以學習者的某個特點、某個品質(zhì)或價值為取舍，完全從學習者成長的角度出發(fā)。第五十三頁，共六十二頁，2022年，8月28日七、非指導性教學模式（周二）在“以學生為中心”的教學思想指導下，羅杰斯倡導“非指導性教學模式”：是以學生為中心，采用開放式的課堂模式，學習內(nèi)容和方式可以部分由學生確定，或?qū)W生與教師商定，學生有較大的選擇權和自治權。在這種自由的、開放的課堂環(huán)境中，學生自由地從事他們喜歡的活動，教師采用“非指導”的方式，教師的作用是鼓勵和引導他們的活動。第五十四頁，共六十二頁，2022年，8月28日第五節(jié)建構主義學習理論

觀點：相對于客觀主義，建構主義強調(diào)知識意義不是獨立于我們而存在的，個體對事物的理解不是簡單地由事物本身決定的，而是由人建構起來的，是以人原有的知識經(jīng)驗為基礎來建構自己對現(xiàn)實世界的解釋和理解。評價：該學習理論被認為是對傳統(tǒng)學習理論的一場革命，是當代學習理論的新進展。構成：主要有六大流派構成，即激進建構主義、社會建構主義、社會文化認知理論、信息加工建構主義、社會建構論和控制論系統(tǒng)觀。第五十五頁，共六十二頁，2022年，8月28日一、建構主義知識觀

建構主義知識觀是對什么是知識、怎樣看待知識、如何獲取知識等問題的解釋和回答。建構主義以批判客觀主義為立足點提出自己的知識觀。知識不是由認知主體被動獲得，而是由認知主體主動建構的結果。（1）知識不是對現(xiàn)實的客觀反映和準確表征，只是人們借助于符號系統(tǒng)對客觀現(xiàn)實作出的一種“解釋”、“假設”，它不是問題的最終答案和標準答案。（2）不存在絕對的終極真理，知識是個人經(jīng)驗的合理化。（3）知識總是內(nèi)在于主體的，知識不可能以實體的形式存在于個體之外。（4）知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構的。（5）生存是掌握知識的目的。（6）社會建構主義強調(diào)知識是個體與他人經(jīng)由磋商并達成一致的社會建構。建構主義知識觀強調(diào)的只是知識的主觀性、相對性、個體性、情境性、工具性等性質(zhì)。第五十六頁，共六十二頁