第九章 中學生的學習心理(鄧)

第九章青少年的學習心理第一節(jié)學習的概述第二節(jié)學習理論第三節(jié)學習遷移本章概要學習的實質(zhì)學習的分類相關(guān)學習理論的發(fā)展學習遷移的含義、種類第一節(jié)學習的概述一、什么是學習學習是個體通過經(jīng)驗獲得的行為或行為潛能的相對一致的變化過程。這一定義包含三個方面。首先，學習是行為或行為潛能的變化。其次，學習引起的行為變化是相對一致的。最后，學習是由經(jīng)驗引起的。二、學習的分類（一）學習層次分類加涅（Gagne）根據(jù)學習的復雜程度，由簡單到復雜、由低級到高級將學習分為了八個層次。1．信號學習2．刺激——反應學習3．系列學習4．言語聯(lián)想學習5．辨別學習6．概念學習7．規(guī)則學習8．解決問題學習在這八個層次的學習類型中，每一個類型的學習都是建立在前面類型學習的基礎(chǔ)上。（二）學習結(jié)果分類20世紀70年代，加涅根據(jù)學習所獲得的結(jié)果類型不同，將學習分為了如下五種類型：1.言語信息2.智力技能

3.認知策略

4.動作技能

5.態(tài)度上述五種學習結(jié)果中，前三種屬于認知領(lǐng)域，動作技能屬于心因動作領(lǐng)域，態(tài)度屬于情感領(lǐng)域。（三）奧蘇貝爾的學習分類奧蘇伯爾根據(jù)學習材料與學習者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系，將學習分為意義學習與機械學習，又根據(jù)學習的方式將學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習。接受學習不一定是機械學習，而發(fā)現(xiàn)學習也不一定就是意義學習。1．意義學習與機械學習奧蘇貝爾推崇意義學習，他認為意義學習是通過符號、文字使學習者在頭腦中獲得相應的認知內(nèi)容的學習，是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的和非人為的聯(lián)系。機械學習(rotelearning)是符號所代表的新知識與學習者知識體系中原有知識建立了非實質(zhì)性和人為性的聯(lián)系。

2．接受學習與發(fā)現(xiàn)學習接受學習是指教師將學習的內(nèi)容以定論的方式傳授給學生。接收學習的特點決定了學生可以在短時間內(nèi)獲得大量間接知識，所以也是課堂教學的主要教學方式。發(fā)現(xiàn)學習是指教師不直接將學習的內(nèi)容直接告訴學生，而是讓學生自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。

第二節(jié)學習理論

對于學習是如何形成的，心理學家提出了二種理論：聯(lián)結(jié)學習理論（經(jīng)典條件作用，操作條件作用），認知學習理論。一、學習的聯(lián)結(jié)理論（一）巴普洛夫的經(jīng)典條件反射學說經(jīng)典條件作用的形成過程

經(jīng)典條件作用是中性刺激（如鈴聲）與能自然引發(fā)某反應的一種刺激（如食物）配對出現(xiàn)后也能引發(fā)該反應的一種學習類型。第一階段鈴聲單獨出現(xiàn)，狗對鈴聲沒有反應。肉單獨出現(xiàn)，狗開始分泌唾液第二階段鈴聲出現(xiàn)后肉也隨之出現(xiàn)，并多次配對出現(xiàn)進行鞏固。第三階段只出現(xiàn)鈴聲，狗還是開始分泌唾液，說明狗學會了對鈴聲這種刺激進行反應。2．經(jīng)典條件反射的規(guī)律（1）條件反射的獲得與消退獲得：當條件刺激反復與無條件刺激相匹配，從而使個體學會對條件刺激作出條件反應的過程也就是條件反應的獲得過程。消退：在條件作用中，條件反應形成之后，如果重復單獨出現(xiàn)條件刺激而不呈現(xiàn)強化刺激，則原來形成的條件反應聯(lián)結(jié)將會逐漸減弱，直至最后消失。（2）條件反射的泛化與分化經(jīng)典條件作用中，泛化是指經(jīng)典條件作用建立初期，不僅條件刺激產(chǎn)生條件反應，類似的刺激也會產(chǎn)生反應。分化是僅對條件刺激作出條件反應，而對與條件刺激相類似的其他刺激不作出條件反應。它是一個學習分辨類似刺激物的過程，故又稱“辨別”。（二）桑代克的嘗試——錯誤學習桑代克是美國著名的心理學家，也是聯(lián)結(jié)主義學習理論的創(chuàng)始人，桑代克迷籠桑代克通過大量的對動物和人類的實驗研究，最終認為“學習即聯(lián)結(jié)，心即一個人的聯(lián)結(jié)系統(tǒng)”，而聯(lián)結(jié)的建立是通過一開始盲目的嘗試錯誤直至體驗到成功動作，最后以機械的方式逐漸產(chǎn)生。并在1913-1914年出版的《教育心理學大綱》一書中提出了練習律、效果律和準備律三大定律，試誤過程則是受這三大定律支配。1、準備律：對學習行為的產(chǎn)生必須包括某種動機原則。學習者是否會對某種刺激作出反應，與他是否己作好相關(guān)準備有關(guān)。2、效果律：具體是指刺激——反應之間的聯(lián)結(jié)跟隨滿意而被鞏固極加強，聯(lián)結(jié)后跟隨厭惡懲罰則會被削弱。3、練習律：一個已經(jīng)形成的聯(lián)結(jié)若加以使用，這種聯(lián)結(jié)的力量就會得到增強，反之，若不予以使用這種聯(lián)結(jié)的力量便會減弱，簡而言之，通過練習可以增加刺激——反應之間的聯(lián)結(jié)力量。（三）斯金納的操作性條件作用斯金納是美國心理學家，新行為主義的代表人斯金納（B.F.Skinner,1904-1990）

1、強化強化是一種刺激使先前某種反應發(fā)生概率增加的過程。強化物是使先前行為再次出現(xiàn)的可能性增加的任何刺激。初級強化物滿足了某種生物需要并且自然產(chǎn)生作用，與個體的先前經(jīng)驗無關(guān)。例如食物。二級強化物是因其與初級強化物有關(guān)而產(chǎn)生強化作用的一種刺激。例如金錢。2、正強化、負強化、懲罰強化包括正強化和負強化。正強化物是施加于環(huán)境中的、使先前某種反應頻率增加的一種刺激。負強化物是從環(huán)境中撤消的、從而使先前某種反應頻率增加的一種不愉快刺激。它教會個體采取某行為以去除環(huán)境中的某個消極條件。

壓杠桿（反應）

↓獲得食物（正強化）/避免電擊（負強化）

↓壓杠桿（操作條件作用）負強化不同于懲罰。懲罰是指減低了先前某種反應發(fā)生的可能性。與導致行為增加的負強化不同，懲罰減低了先前反應再次出現(xiàn)的可能性。3、強化方式每次行為出現(xiàn)后都給予強化是連續(xù)強化，如果只是有時而不是每次行為出現(xiàn)后都給予強化，則是間隔強化。不同強化方式會影響行為的習得速度、反應速度和消退速度。雖然在連續(xù)強化下學習發(fā)生的最快，但是在間隔強化下習得的行為卻在強化停止后持續(xù)的時間更長。正強化、負強化和懲罰、消退的差異二、學習的認知理論學習的認知理論從思維加工或隱藏在其下的認知的角度來研究學習。雖然它并不否認經(jīng)典和操作條件作用的重要性，但關(guān)注于學習的內(nèi)在心理加工過程，而非僅僅關(guān)注外在刺激、反應和強化。該理論提出，認為人們做出反應僅僅是因為某反應曾受到強化，從而使刺激和反應之間存在一種假設(shè)的聯(lián)系是不夠的。相反，人們形成了一種期望，認為自己在做出某反應后會得到一個強化物。（一）頓悟?qū)W習根據(jù)對黑猩猩的研究，苛勒提出的頓悟?qū)W習是最早的學習認知理論。有時人們反復思考某問題都毫無結(jié)果，把問題放置一段時間后，再來解決，就會找到解決辦法。這稱為直覺思維，或醞釀效應、頓悟?？晾眨╓olfgangK?hler,1887-1967）

頓悟?qū)W習實驗（1）

頓悟?qū)W習實驗（2）完形學說主要觀點：1、學習是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的2、學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形盡管苛勒強調(diào)了頓悟的突然性，但隨后的研究表明在頓悟之前必須有解決問題中的先前經(jīng)驗和最初的嘗試錯誤行為。（二）方位學習與潛在學習在苛勒的頓悟?qū)W習之后，托爾曼等研究了老鼠在迷津中的行為，以方位學習和潛在學習實驗反駁了學習的聯(lián)結(jié)論，發(fā)展了學習的認知論。托爾曼（EdwardTolman,1886-1959）

三路迷津示意圖

托爾曼等的方位學習實驗以三路迷津?qū)W習最著名。根據(jù)實驗結(jié)果，托爾曼指出白鼠學到了一種認知地圖，即關(guān)于整個迷津環(huán)境的內(nèi)部表征，而不是學到一些簡單的S-R的聯(lián)結(jié)。托爾曼也是最早強調(diào)學習和表現(xiàn)存在區(qū)別的心理學家，他指出學習可以在沒有外在行為得到強化的情況下發(fā)生，從而提出了“潛在學習”的概念。在潛在學習中，一種新行為已經(jīng)習得了卻沒有表現(xiàn)出來，直到某種誘因出現(xiàn)才表現(xiàn)出來。（三）觀察學習在班杜拉等人看來，人類學習的一個主要部分包括觀察學習，即通過觀察稱為榜樣的他人的行為而獲得的學習。觀察學習的實驗。班杜拉（AlbertBandura,1925-）觀察學習（四）建構(gòu)理論建構(gòu)主義是近十年來出現(xiàn)的一種新的學習理論，它強調(diào)事物的感覺刺激（信息）本身并沒有意義，意義不是獨立于我們而存在的，而是由人建構(gòu)起來的。意義不僅決定于事物本身，也決定于我們已有的知識經(jīng)驗。不同的人由于已有的經(jīng)驗不同，對同一事物會有不同理解。

建構(gòu)主義認為知識不是對事物的客觀表征，是一種假設(shè)、解釋，不是絕對的，它會隨著科技的發(fā)達、社會的進步而不停的得到修正，甚至這種知識不一定與現(xiàn)實相一致，只要有用和可行；建構(gòu)主義認為學習就是一個不斷建構(gòu)的過程，是個體根據(jù)自己原有的知識經(jīng)驗同化新知識的過程，是對原來的知識經(jīng)驗不斷修正的過程，所以知識是存在于個體的主觀世界中的；建構(gòu)主義強調(diào)，學習者并不是空著腦袋進入課堂的，在學習過程中，學習者也不是被動的吸收信息，而是將現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為生長點，主動的去建構(gòu)新知識?？偨Y(jié)：學習的聯(lián)結(jié)理論和認知理論在解釋學習的關(guān)鍵問題上持完全對立的觀點。在70年代以前，聯(lián)結(jié)學習理論在美國心理學界一直占主導地位，到了80年代，認知學習理論的影響已經(jīng)超過了聯(lián)結(jié)學習。目前，二者對立的局面已有所緩和，其界限也在逐漸消失，雙方越來越多地使用共同語言，出現(xiàn)了一種相互融合的趨勢。學習是一種非常復雜的心理現(xiàn)象，因此很難用一種理論來解釋所有學習行為。聯(lián)結(jié)理論和認知理論都只能對部分學習現(xiàn)象進行合理解釋。因此現(xiàn)代學習理論的發(fā)展已拋開了試圖建立綜合的、大型的學習理論，而是轉(zhuǎn)向從影響學習的各種因素出發(fā)，對一些突出的學習現(xiàn)象進行深入實驗分析與理論分析，從而建立了許多小型學習理論，以分別解釋各種不同類型的學習。第三節(jié)學習遷移一、什么是遷移一種學習對另外一種的學習的影響被稱為遷移二、學習遷移的種類(一)正遷移與負遷移當一種學習對另外一種學習起到積極促進作用時，正遷移就發(fā)生了；相反，當一種學習對另外一種學習起到干擾作用時，負遷移就產(chǎn)生了(二)高路遷移和低路遷移高路遷移和低路遷移分別發(fā)生在不同的情境中。高路遷移的產(chǎn)生需要意識的參與，是有意識的將某種情境中學到的抽象知識具體化應用到另外一個情境中的過程。低路遷移的產(chǎn)生非常自然，它是自動化的結(jié)果。相對于高路遷移，低路遷移通常不需要或者較少的需