特殊教育課程具體內(nèi)容

1/6第三講特別教育課程一、特別教育課程含義廣義：特別教育學(xué)校設(shè)置學(xué)科的總和，或者學(xué)生在教師教育下各種活動的總和。狹義：特別學(xué)校中的各門學(xué)科。課程的定義眾說紛紜，大致可以分為以下三類課程即教材課程內(nèi)容在傳統(tǒng)上歷來被作為要學(xué)生習(xí)得的學(xué)問來對待，重點(diǎn)放在向?qū)W生傳遞學(xué)問這一基點(diǎn)上，而學(xué)問的傳遞是以教材為依據(jù)的。所以，課程內(nèi)容被理所固然地認(rèn)為是上課所用的教材。這是一種以學(xué)科為中心的教育目的觀的體現(xiàn)。教材取向以學(xué)問體系為基點(diǎn)，認(rèn)為課程內(nèi)容就是學(xué)生要學(xué)習(xí)的學(xué)問，而學(xué)問的載體就是教材，其代表人物是夸美紐斯。課程即活動這種課程的主要代表人物是杜威。杜威認(rèn)為“課程最大流弊是與兒童生活不相溝通，學(xué)科科目相互聯(lián)系的中心點(diǎn)不是科學(xué)，而是兒童本身的社會活動”。通過爭論成人的活動，識別各種社會需要，把它們轉(zhuǎn)化成課程目標(biāo)，再進(jìn)一步把這些目標(biāo)轉(zhuǎn)化成學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。這種取向的重點(diǎn)是放在學(xué)生做些什么上，而不是放在教材表達(dá)的學(xué)科體系上。以活動為取向的課程，留意課程與社會生活的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性，是一種探究性的教學(xué)。課程即閱歷，認(rèn)為“教育的根本手段是供給學(xué)習(xí)閱歷，而不是向?qū)W生展現(xiàn)各種事物。”這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是主動參與者，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體，學(xué)習(xí)的質(zhì)和量打算于學(xué)生而不是課程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生與外部環(huán)境的相互作用。教師的職責(zé)是構(gòu)建適合學(xué)生力量與興趣的各種情境，以便為每個學(xué)生供給有意義的閱歷5二、特別教育課程的歷史進(jìn)展唯物論與人道主義的傳播從思想上為特別教育掃清了道路，康復(fù)醫(yī)學(xué)的進(jìn)步從科學(xué)上為特別教育課程供給了依據(jù)，而盲文和聾人手勢語的制造則從語言文字上為特別教育課程做了預(yù)備。課程的前提是語言文字，有了語言文字，課程才能提到日程上來。其次階段養(yǎng)護(hù)機(jī)構(gòu)的建立。由于尚未具備診斷測量的工具，受教育者的障礙程度無法區(qū)分，只得不分障礙程度的輕重，一律加以教養(yǎng)，教學(xué)內(nèi)容主要是以補(bǔ)償或治療缺陷，為殘疾者參與和適應(yīng)社會環(huán)境制造條件。養(yǎng)護(hù)也意味著慈善救濟(jì)，反映在課程上就是只停留在生活適應(yīng)的低水平，并且不分殘疾輕重。第三階段教育對象分化，引起課程分化的階段2060年月以前：1905年比奈-西蒙量表問世；一般中、小學(xué)特別兒童班的大進(jìn)展。這兩件事也叫做特別教育的里程碑。對弱智兒童的診斷更加科學(xué)，對弱智兒童的生疏分化更具體。教育對象的分化，必定引起課程的分化。建立特別班，漸漸推廣到盲聾低視力肢體障礙等兒童也在一般中小學(xué)建立1.第一階段1頁特別班，這樣就使人們明確了特別兒童在課程設(shè)置上，首先考慮的是學(xué)習(xí)一般教育學(xué)校相應(yīng)學(xué)段的局部課程，以完成普及義務(wù)教育的任務(wù)。1960-至今197594-142公法，促進(jìn)了美國特別教育長足進(jìn)展，日本在其次次世界大戰(zhàn)以后公布的憲法，對公民的權(quán)利與義務(wù)加以保障，據(jù)此制定的《教育根本法》明確規(guī)定：“賜予全體公民以適應(yīng)力量之均等的教育時機(jī)”，即所謂教育時機(jī)均等的觀念。我國《中華人民共和國憲法》，以及《中華人民共和國義務(wù)教育法》，極大推動了特別教育事業(yè)的進(jìn)展。這期間特別教育學(xué)校數(shù)量成倍增長，此階段以立法為核心，伴之以特別教育的爭論，殘疾人福利事業(yè)的進(jìn)展，從而形成特別教育進(jìn)展的空前規(guī)模，由于特別教育納入立法的軌道，很多國家政府設(shè)立了特別教育兒童的行政治理機(jī)構(gòu)，推動了特別教育課程的完善。5三、影響特別教育課程設(shè)置的因素社會對每個成員提出的他所應(yīng)到達(dá)的要求2頁特別兒童的特點(diǎn)身心特點(diǎn)學(xué)習(xí)方式和共性差異比方超常兒童，因其智力優(yōu)異，在課程上必定要求學(xué)科涉及的學(xué)問面寬，每一學(xué)科學(xué)問的難度要大，學(xué)習(xí)速度要快等等。盲、聾兒童，因其視覺，聽覺喪失，就構(gòu)成了盲童教育課程與聾童教育課程各自特別的局部。弱智兒童分為輕度、中度、重度，因其智力的程度之差，就形成三種不同程度的課程。再如，無論超常、弱智還是盲聾哪類特別兒童，其個體間存在諸多的差異，就打算了個別化的教育必需有區(qū)分?？茖W(xué)技術(shù)進(jìn)展水平智力測驗(yàn)量表的制造，使課程分工化提到日程上來；假設(shè)說蒸汽機(jī)與電機(jī)的制造，導(dǎo)致特別教育器械的消滅，推動了課程向前進(jìn)展，計(jì)算機(jī)時代的到來，多媒體的應(yīng)用，同樣引起了特別教育課程的變化。四、特別教育課程分類按需要性質(zhì)劃分一般課程、補(bǔ)償課程由于根底教育的根底性和特別學(xué)校培育目標(biāo)的定位，課程設(shè)置必需遵循普遍性與特別性相結(jié)合的原則，即在堅(jiān)持特別需要兒童與一般兒童教育的共性的同時，從特別需要學(xué)生身心進(jìn)展的特點(diǎn)動身，留意潛能開發(fā)和缺陷補(bǔ)償，促進(jìn)學(xué)生全面進(jìn)展。所謂一般課程，也成一般課程，它是指為學(xué)生進(jìn)展奠定根底素養(yǎng)和一般學(xué)校相全都的課程內(nèi)容設(shè)置，主要包括文化學(xué)科科目〔如語文、數(shù)學(xué)、外語、社會、科學(xué)等〕、思想教育科目等。補(bǔ)償課程，又叫特別課程，特使為滿足學(xué)生的特別教育需要而設(shè)知道有別于一般學(xué)校的課程內(nèi)容，主要是一些康復(fù)性訓(xùn)練科目〔如感覺統(tǒng)合訓(xùn)練、定向行走、溝通溝通訓(xùn)練、生活自理訓(xùn)練等〕。一般課程和特別課程的結(jié)合反映了特別教育學(xué)校培育目標(biāo)和課程改革的目的—促進(jìn)每一個特別需要學(xué)生獲得整體、和諧進(jìn)展的素養(yǎng)教育理念。依據(jù)學(xué)校類別劃分盲校課程、聾校課程、培智學(xué)校課程依據(jù)學(xué)校類別劃分，特別教育課程可分為盲校課程、聾校課程、培智學(xué)校課程。這種劃分方式主要源于我國依據(jù)學(xué)生類型分別開辦的學(xué)校，一般承受統(tǒng)一課程集體教學(xué)，由教育行政部門統(tǒng)一組織專家為三類學(xué)校分別制定課程方案、教學(xué)打算、課程標(biāo)準(zhǔn)，編定教材，所以三類課程都自成體系，充分考慮了本類學(xué)校學(xué)生的身心特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，課程設(shè)置上也具有明顯的獨(dú)特性。雖然綜合性特別教育學(xué)校已占肯定比例，但學(xué)校內(nèi)部都是分為盲、聾、智障等不同的部門，各部門仍舊依據(jù)學(xué)生類型承受相應(yīng)的盲校、聾校、配置學(xué)校的統(tǒng)一規(guī)定課程體系。依據(jù)治理層次劃分國家安排課程地方安排課程學(xué)校安排課程依據(jù)實(shí)施模式劃分一般課程、個別化課程特別教育課程還可以依據(jù)實(shí)施模式分為統(tǒng)一課程和個別化課程。統(tǒng)一課程面對全體學(xué)生，依據(jù)整體需要來進(jìn)展整體設(shè)計(jì)；個別化課程則表達(dá)出每個學(xué)生的個別化需求。特別教育學(xué)校由于師資力氣有限，目前仍舊以班集體形式開展統(tǒng)一的課程教學(xué)為主。特別教育學(xué)校課程的設(shè)置特點(diǎn)也適合集體教學(xué)形式，但對于具體課程內(nèi)容，特別是康復(fù)訓(xùn)練類的課程，個別化課程更有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。3頁五、特別教育課程評價(jià)特別教育課程評價(jià)主要從教育思想與教育方法兩個領(lǐng)域進(jìn)展。兩者都是相對獨(dú)立的，從教育思想領(lǐng)域評價(jià)課程，一方面從課程表達(dá)教育目標(biāo)的等價(jià)性上去評價(jià)，道德、學(xué)問、情感、力量、體魄、審美、缺陷、補(bǔ)償?shù)戎T方面在特別兒童的成長與進(jìn)展上是等價(jià)的，不行偏廢的；再有，上述兩個方面，在課程中都是有序地表達(dá)著的，至于教育方法評價(jià)，主要是對實(shí)施過程中所實(shí)行的教學(xué)方法評價(jià)以及教學(xué)過程的評價(jià)。過程評價(jià)，在教育打算實(shí)施過程中對各個階段目標(biāo)完成狀況的評價(jià)。通過這種評價(jià)，教師可以了解教學(xué)是否依據(jù)預(yù)定的打算進(jìn)展，教學(xué)方法，教學(xué)手段、教學(xué)速度等是否按恰當(dāng)。依據(jù)反響信息，教師可以準(zhǔn)時地調(diào)整自己的教學(xué)。例如，在語文教學(xué)過程中，教師通過測驗(yàn)覺察某位盲生對教學(xué)內(nèi)容領(lǐng)悟得既快又好，他就可以適當(dāng)?shù)丶涌旖虒W(xué)速度，提高教學(xué)目標(biāo)，已滿足該生學(xué)習(xí)和進(jìn)展的需要。又如，在社會適應(yīng)課程的教學(xué)過程中，教師通過評定覺察某位弱智學(xué)生很難完成打算中的內(nèi)容，他可以適當(dāng)?shù)卣{(diào)整教學(xué)手段和方法。結(jié)果評價(jià)，在教育打算實(shí)施以后對已取得的教育成就的評價(jià)。目的在于檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)到達(dá)的程度，為的教育目標(biāo)的制定、資源安排、人事安排、政策制定等供給參考的依據(jù)。例如，某地區(qū)在一般小學(xué)開展輕度弱智學(xué)生隨班就讀的教育試驗(yàn)，一年后評價(jià)教育試驗(yàn)的效果。經(jīng)過系統(tǒng)的考察，原先設(shè)定的目標(biāo)均已到達(dá)，因此，輕度弱智學(xué)生到一般小學(xué)隨班就讀的做法可以推廣。六、見打印七