教-學-評一致性：意義與涵義

教-學-評一致性：意義與涵義崔允t夏雪梅教了，不等于學了；學了，不等于學會了。這是常識！但現(xiàn)實的課堂有太多的常識背離。有些教師在備課或上課時總把學生設想為“天才”，總以為“我教過了，學生一定學過了，學過了一定是考得出來了”。因此，總是關注自己“是不是教過了，是不是講過了，有沒有講完，有沒有講漏了”，而很少去關注：學生真的在學習嗎？學生真的聽懂了嗎？真的學會了嗎？這種常識背離反映出來的一個專業(yè)問題就是，缺乏教-學-評一致性的思考。本文與大家一起分享教-學-評一致性的意義與涵義，以求拋磚引玉。課程視域的專業(yè)化訴求眾所周知，教育的歷史與人類的歷史堪稱同步，然而，課程的歷史卻只有百年光景。課程是教育走向?qū)I(yè)化、科學化的標志，是用“科學的方法”取代了“理性的思辨”來思考“學生學會了什么”的產(chǎn)物，是從“應然思考”走向“實然思考”的結果。也就是說，課程來自教育，但超越了教育的“理性思辨”；課程不愿陷入“人為什么要受教育”“教育到底是什么、應該干什么”的理性之爭，而是用“科學的方法”回答事實上“教育實際上只能做什么”“期望學生學會的是什么、真的學會了嗎”等問題。真正的教育永遠伴隨著靈動的生命、不確定的情景、復雜的關系等因素，因此，普適的、應然的豪言壯語只是在確立理念、指引方向、變革之初的鼓動時需要，一旦理念確立、方向明確、變革進入深化時期，人們就需要用科學的思維解決“如何落實”“落實得怎樣”的問題。這樣的區(qū)分標志著教育思維與課程思維的分野。課程的邏輯就是從“期望學生學會什么”開始的，經(jīng)歷“需要什么樣的素材或活動”“如何組織這些素材或活動以教給特定的學生”，最后，我們需要確定“學生真的學會了嗎”，這就是課程的四個經(jīng)典問題。如果我們把課程邏輯說得明白些，那就是，從教師的視角看，課程思維需要一致性地思考“為什么教”“教什么”“怎樣教”“教到什么程度”；從學生的視角看，課程思維需要一致性地思考“我要到哪里去”“我怎樣去、需要什么樣的資源”“我真的到那里了嗎”。如此看來，教-學-評一致性若置于課程視域，它就體現(xiàn)了課程的思考邏輯。課程思維本來就需要一致性地思考在目標統(tǒng)領下的教學、學習、評價的問題，所有單一或點狀思考都不是課程思維，而是人們常說的“教學思維”。譬如，有些教師在備課或上課時只思考教材處理或教學方法的問題；有些教師培養(yǎng)或培訓方案只關注教什么或怎么教的問題；有些地區(qū)教育主管部門人為地將教的問題交給教師、評的問題交給教研員，導致教師只管教教研員來管評。又如，有些教師在備課時不太關注“學生學會什么”即目標，有一次我問一個教師“你為什么要寫目標”，他回答說“是教研員要我寫的”，我們可以想象，這樣的課會是怎樣“穿溜冰鞋”的。再如，我們在聽評課時，經(jīng)常聽到評課的人說“這堂課討論得很好”“情景創(chuàng)設很好”“設計了探究活動”之類的話，如果不把這些問題與該課的目標建立關聯(lián)(一致性)分析，就會導致太多的“為討論而討論、為情景而情景、為探究而探究”的課堂。凡此種種，都是缺乏課程的一致性思維的表現(xiàn)。因此，變革這些課堂，提高課堂教學質(zhì)量，我們需要“像專家一樣思考”課程的一致性問題，思考教-學-評的一致性。評價領域的范式轉型課程的四個經(jīng)典問題，目標是靈魂，它既是課程邏輯的起點，又是終點，決定著后續(xù)的三個問題，因此清晰的目標是關鍵。沒有清晰的目標就沒有明確的依據(jù)處理教材和選擇方法，也就沒有標準來評價學生到底學會了什么。然而，要確立清晰的目標除了自下而上的學情研究、教師的專業(yè)判斷、目標敘寫的技術之外，還需要自上而下的教育目的-課程標準具體化的推論，從應然的“目的”走向?qū)嵢坏摹澳繕恕?，這是課程作為一個獨立領域出現(xiàn)的標志，是課程走向?qū)I(yè)化的第一步?！罢n程作為一種專業(yè)”最重要的標志在于評價即我們何以知道預設的目標已經(jīng)達成，何以清晰地知道“學生學會了什么”。盡管現(xiàn)代教育評價誕生于20世紀40年代的“史密斯-泰勒報告”，該報告認為，評價必須建立在清晰地陳述目標的基礎上，根據(jù)目標來評價教育效果，促進目標的實現(xiàn)。美國教育心理學家布盧姆等人創(chuàng)建的教育目標分類學為“清晰地陳述目標”“測驗如何與目標相匹配、一致”作出了杰出的貢獻。但是，直接推動課程和教學的一致性運動是80年以后評價領域特別是形成性評價的蓬勃發(fā)展。諸多冠以“表現(xiàn)性評價"(PerformanceAssessment)、“真實性評價”(AuthenticAssessment)、“另類或備擇評價”(AlternativeAssessment)、檔案袋評價之名的新型評價方式逐漸被教師所掌握并影響著教師的課堂教學。這些新型評價強調(diào)真實的情境化的測驗，強調(diào)運用多元評價，強調(diào)對高層次技能而不是知識再生產(chǎn)的評價；它不僅關注對認知的評價，而且包括對元認知、情感和社會維度以及心理動力技能的評價；它關注將評價整合到學習之中，倡導學習即評價；學生既是受評者，也是評價者，越來越多地承擔評價過程中的責任。在這種新型的評價中，傳統(tǒng)的智慧被摒棄，新的智慧正在出現(xiàn)：教學智慧一一關注學習；學習智慧一一反思性的、主動的知識建構；評價智慧一一情境化的、解釋性的、基于表現(xiàn)的、參與式的。這種新的智慧標志著評價范式已經(jīng)從心理測量學范式走向教育評價范式，從“關于學習的評價”走向“促進學習的評價”。在教育評價范式中，評價已經(jīng)不是教或?qū)W之后再來評的一個環(huán)節(jié)，也不是一個人教和另一個人學了之后等待第三者來評的那個孤立的環(huán)節(jié)，教學、學習、評價逐漸被看作是三位一體的關系，評價與教學、學習緊密地絞纏在一起，相互制約，相互影響。教學、學習應當是“數(shù)據(jù)驅(qū)動”(data-driven)的，而數(shù)據(jù)就來自于評價；評價持續(xù)地鑲嵌在教學、學習的過程之中，而不只在教學、學習終結之后實施；教學、學習、評價三者共享著目標。教-學-評一致性的涵義如果說布盧姆等人創(chuàng)建的教育目標分類學其初衷是試圖建立目標與測驗(終結性評價)的一致性問題，那么，20世紀70年代他創(chuàng)立的“掌握學習”教學模式是試圖解決教學與評價的一致性問題。掌握學習模式采取班級教學和個別輔導相結合的方式，以班級教學為基礎，輔之以經(jīng)常、及時的反饋，提供學生所需要的個別幫助和所需額外的學習時間。該模式在美國進行了較為長期的實踐。據(jù)統(tǒng)計，1982年美國有三千所學校、百萬以上學生接受“掌握學習”模式實驗。許多實驗班的教學證明