促進概念轉(zhuǎn)變的化學(xué)教學(xué)設(shè)計

促進概念轉(zhuǎn)變的化學(xué)教學(xué)設(shè)計第一頁，共五十八頁，2022年，8月28日指個體原有的某種知識經(jīng)驗由于受到與此不一致的新經(jīng)驗的影響而發(fā)生的重大改變，即從已有知識經(jīng)驗到科學(xué)概念的變化。概念轉(zhuǎn)變定義第二頁，共五十八頁，2022年，8月28日目錄概念轉(zhuǎn)變的理論基礎(chǔ)1

促進概念轉(zhuǎn)變的化學(xué)教學(xué)設(shè)計思路2促進觀念轉(zhuǎn)變的化學(xué)教學(xué)案例3思考4CONTENTS第三頁，共五十八頁，2022年，8月28日西方關(guān)于概念轉(zhuǎn)變的研究已漸形成規(guī)模。不過概念轉(zhuǎn)變理論及實踐仍處于比較年輕的領(lǐng)域。但大部分研究關(guān)注的是理科領(lǐng)域的概念轉(zhuǎn)變,而文科的學(xué)科概念的研究還比較稀少。1998年10月6號在西班牙馬德里舉辦的概念轉(zhuǎn)變的研討會，概念轉(zhuǎn)變領(lǐng)域的局限性,同時探討如何把概念轉(zhuǎn)變在理科領(lǐng)域的成果應(yīng)用到其他領(lǐng)域概念轉(zhuǎn)變是心理與教育領(lǐng)域的熱點問題。第四頁，共五十八頁，2022年，8月28日1931年起源概念轉(zhuǎn)變理論的思想淵源可追溯至1931年蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基在《思維與語言》中關(guān)于兒童日常概念與科學(xué)概念的有關(guān)論述。維果茨基將概念分為日常概念與科學(xué)概念。第五頁，共五十八頁，2022年，8月28日1987年,萊特曼、米勒和利德彼特(Lightman,Milier&Leadbeater)做了關(guān)于普通公民的天文學(xué)和宇宙學(xué)的錯誤概念的調(diào)查研究。在調(diào)查中,1120名被調(diào)查者被要求回答幾個多項選擇題,結(jié)果表明:45%：太陽不是恒星24%：知道宇宙是膨脹的,他們對發(fā)現(xiàn)宇宙正在膨脹表示憂慮92%：擔(dān)心膨脹會給地球帶來危險。這些統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明,用傳統(tǒng)傳授方法學(xué)習(xí)科學(xué)概念是無效的第六頁，共五十八頁，2022年，8月28日

Ausubel在《教育心理學(xué)：一種認知觀》(1968年)中寫道：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清了這一點后，進行相應(yīng)的教學(xué)?！贝笮l(wèi)·奧蘇伯爾（DavidAusubel）第七頁，共五十八頁，2022年，8月28日第一節(jié)概念轉(zhuǎn)變的理論基礎(chǔ)12前概念與迷思概念概念轉(zhuǎn)變的含義，轉(zhuǎn)變的條件、方式和途徑概念轉(zhuǎn)變的依據(jù)第八頁，共五十八頁，2022年，8月28日學(xué)者及其提出有關(guān)前概念用語一覽表作者年代概念名稱Ausubel,Novak和Hanesian1978前概念（preconceptions）Hawkin1978直覺想法(intuitiveideas)Champagne,Klopfer和Anderson1979常識信念(commonsensebeliefs)ViennotVillani和Pacca19821987自發(fā)想法(spontaneousidea)Sutton1980私人概念(privateconcepts)Carmazza,McCloskey和Green1981樸素信念(na?vebeliefs)Driver和Easley1981另有架構(gòu)(alternativeframeworks)Hewson1981另有概念(alternativeconceptions)第九頁，共五十八頁，2022年，8月28日作者年代概念名稱PardhanBano1982另有想法(alternativeideas)ArnaudinNovak和Gowin19821984迷思概念（misconception）Gilbert,Osborne和Fensham1982兒童的科學(xué)（children’sscience）McCloskey1983直覺信念（intuitivebeliefs）Novak1983有限的或者不適合的命題層階（limitedorinappropriateprepositionalhierarchies）Resnick,McCloskeyMintzes19831984樸素理論（na?vetheories）學(xué)者及其提出有關(guān)前概念用語一覽表第十頁，共五十八頁，2022年，8月28日作者年代概念名稱Fischer和Lipson1986隱伏的錯誤來源（underlyingsourcesoferror）Hills1989學(xué)生的天真信念（students’untutoredbeliefs）Disessa1993現(xiàn)象學(xué)原始詞（phenomenologicalprimitives）Kuiper1994學(xué)生的想法（students’idea）概念架構(gòu)（conceptualframework）Prawat1989非正式的知識（informalknowledge）Claxton1987迷你理論（mini-theories）Good1991前科學(xué)概念（prescientificconception）學(xué)者及其提出有關(guān)前概念用語一覽表第十一頁，共五十八頁，2022年，8月28日01“前科學(xué)概念”、“前概念”、“兒童的科學(xué)”、“教學(xué)前概念”表示的涵義較為接近，主要是指個體在正式的學(xué)?？茖W(xué)學(xué)習(xí)之前通過一定的途徑而掌握的概念。0203“模糊概念”、“相異構(gòu)想”、“迷思概念”，這些概念包含的范圍要廣一些，個體除了在科學(xué)學(xué)習(xí)之前可能能形成一些前概念，在科學(xué)學(xué)習(xí)中由于個體本身思維方式不同或教師教學(xué)因素的影響也會對一些科學(xué)概念形成自己獨特的理解。這些認識和理解可能與科學(xué)概念是一致的、正確的，也可能與科學(xué)概念不一致、是不正確的。“錯誤概念”特指個體擁有的與科學(xué)概念不一致的那些認識和想法。上述概念大致可以如下歸類：第十二頁，共五十八頁，2022年，8月28日前概念（preconception）大量的科學(xué)實踐表明,學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)課程之前,頭腦里并非是一片空白。學(xué)生通過日常生活的各種渠道和自身的實踐,對客觀世界中的各種事物已經(jīng)形成了自己的看法,并在無形中養(yǎng)成他們獨特的思維方式。這種在接受正規(guī)的科學(xué)教育之前所形成的概念一般稱之為前概念（preconception）。第十三頁，共五十八頁，2022年，8月28日學(xué)生的個人認識是其知識框架的一部分，是學(xué)習(xí)新知識、解決新問題的基礎(chǔ)學(xué)生在學(xué)習(xí)前就存在著對科學(xué)事件的個人認識學(xué)生的前概念雖然可能是錯誤的，但對于解決日常問題十分有效，這也是為什么學(xué)生不愿意放棄前概念的原因之一學(xué)生科學(xué)概念的形成與科學(xué)家的研究過程是一致的，因此必須重視學(xué)生的認識過程關(guān)于前概念第十四頁，共五十八頁，2022年，8月28日前概念的來源霍華德（Howard,1987）從圖式角度分析了出現(xiàn)錯誤概念的原因。認為學(xué)生的各種圖式均在概念形成過程中，并且看不出有改變已有圖式的必要性；而有些學(xué)生則求助于機械學(xué)習(xí)。杜伊特（Duit.R.,1994）認為前概念的來源有這幾方面：語言、同其他人的交互作用、大眾媒介和感覺經(jīng)驗。而教師的以訛傳訛、大眾媒介的誤導(dǎo)和學(xué)生錯誤的理解等因素則成為學(xué)生錯誤概念的主要來源。國內(nèi)有學(xué)者認為，學(xué)生頭腦中的“前概念”主要來源于兩個方面:一是自己的生活經(jīng)驗和直觀感受；二是自己單憑直覺的推理，以及對名詞、規(guī)律和定理等進行推廣。第十五頁，共五十八頁，2022年，8月28日迷思概念（misconception）

“迷思概念”是指學(xué)生在接受正規(guī)的教育之前，對于自然界的一些現(xiàn)象已有自己的想法，這是其自行所發(fā)展出來的概念，是不同于科學(xué)家的科學(xué)概念的。第十六頁，共五十八頁，2022年，8月28日穩(wěn)定性多樣性與相似性異質(zhì)性歷史相似性1.迷思概念的特征主觀性第十七頁，共五十八頁，2022年，8月28日教師因素教科書因素

文化語言社會互動日常的觀察與經(jīng)驗原有知識的不足個人因素社會文化因素教師與教科書因素2.迷思概念產(chǎn)生的原因第十八頁，共五十八頁，2022年，8月28日第一節(jié)概念轉(zhuǎn)變的理論基礎(chǔ)12前概念與迷思概念概念轉(zhuǎn)變的含義、條件、方式和途徑概念轉(zhuǎn)變的依據(jù)第十九頁，共五十八頁，2022年，8月28日（一）前概念轉(zhuǎn)變的含義個體原有的某種知識經(jīng)驗由于受到與此不一致的新經(jīng)驗的影響而發(fā)生的重大改變課本對現(xiàn)有知識或信念的轉(zhuǎn)變或重構(gòu)是概念轉(zhuǎn)變與其他學(xué)習(xí)方式的區(qū)別。在概念轉(zhuǎn)變情形下，現(xiàn)有概念得到了根本的轉(zhuǎn)變甚至被取代，成為學(xué)生用來解決問題、解釋現(xiàn)象和在他們世界中活動的概念框架。概念轉(zhuǎn)變可以理解為，學(xué)習(xí)過程中新、舊經(jīng)驗相互作用的過程，是新經(jīng)驗對已有經(jīng)驗的改造與重構(gòu)過程。分析第二十頁，共五十八頁，2022年，8月28日概念轉(zhuǎn)變模型基于認知基礎(chǔ)的建構(gòu)主義知識是內(nèi)化的，學(xué)生只有通過大腦內(nèi)的內(nèi)省,才能獲得知識。因此,概念的轉(zhuǎn)變主要是因為大腦內(nèi)的認知發(fā)生沖突,導(dǎo)致概念的轉(zhuǎn)變。認知-概念模型基于社會文化主義社會文化主義者認為知識的獲得不是單一、靜止的,而是學(xué)習(xí)個體在與外界的交往中才獲得了知識,因此概念轉(zhuǎn)變是通過內(nèi)在和外在不斷互動才達到概念的轉(zhuǎn)變。社會-概念模型第二十一頁，共五十八頁，2022年，8月28日認知-概念模型1982年,康奈爾大學(xué)的Posner等人提出了著名的概念轉(zhuǎn)變模型(conceptualchangemodel,簡稱CCM)，大大推動了概念轉(zhuǎn)變的研究與教學(xué)。理論基礎(chǔ)：Ausubel的認知同化學(xué)習(xí)理論03Piaget的認知建構(gòu)主義理論02Kuhn的科學(xué)史與科學(xué)哲學(xué)對知識的“范式更替”的觀點01第二十二頁，共五十八頁，2022年，8月28日（二）概念轉(zhuǎn)變的條件波斯納等提出了概念轉(zhuǎn)變的四個條件對現(xiàn)有概念的不滿（dissatisfied）新概念的可理解性（intelligibility）新概念的合理性（plausibility）新概念的有效性（fruitfulness）第二十三頁，共五十八頁，2022年，8月28日國內(nèi)的文獻,對社會概念模型的介紹相對較少,但作為一個研究視角,一直以來,國外研究社會-概念模型的專家們和認知-概念模型專家們據(jù)理力爭,各自為政。社會-概念模型認為概念轉(zhuǎn)變是一個復(fù)雜的心理活動的過程,受到多方面因素的作用,除了大腦的認知外,社會歷史環(huán)境下的課堂文化都對概念重構(gòu)產(chǎn)生重要的作用。社會-概念模型第二十四頁，共五十八頁，2022年，8月28日現(xiàn)階段國外概念轉(zhuǎn)變模式的研究的熱點國外內(nèi)地臺灣認知模式和社會模式的橋接研究成果較少,相關(guān)的介紹還停留在傳統(tǒng)的概念模式研究即關(guān)注認知沖突引發(fā)學(xué)生概念轉(zhuǎn)變,對現(xiàn)階段國外研究的熱點介紹甚少。起步早，研究的成果和文獻較多第二十五頁，共五十八頁，2022年，8月28日

反例(anomalies)：不滿足的主要來源就是在概念生態(tài)中，必須有反例存在。類比或隱喻(analogiesandmetaphors)：類比與隱喻可以提供新的觀念，使得新的概念變得可理解。認識論信念(epistemologicalcommitments)：大多數(shù)的知識領(lǐng)域都具有判斷何者為成功解釋的標(biāo)準(zhǔn)。形而上的信念與概念(metaphysicalbeliefsandconcepts)：在科學(xué)觀念里，關(guān)于宇宙具有秩序、對稱，或是不混亂的信念，通常在科學(xué)工作時決定了新概念應(yīng)該被接受或是丟棄；其他的知識(otherknowledge)：新的概念必須要比在其他領(lǐng)域的知識，或是競爭的概念，具有更多發(fā)展的前途。

（三）概念轉(zhuǎn)變的影響因素第二十六頁，共五十八頁，2022年，8月28日豐富：在現(xiàn)存的概念結(jié)構(gòu)中概念的增加或刪除。人們在生活中獲得的大量知識充實著他們原有的知識，包括對現(xiàn)存概念結(jié)構(gòu)的區(qū)分、合并及增加層級組織。這一途徑涉及原有概念結(jié)構(gòu)的量的擴展(enlargement)。重建：創(chuàng)造新結(jié)構(gòu)，這種新結(jié)構(gòu)的建構(gòu)或為解釋舊的信息，或為說明新信息。心理學(xué)家對不同的重建類型作了區(qū)分。其一是區(qū)分弱勢(weak)與根本(radical)重建。（四）概念轉(zhuǎn)變的方式第二十七頁，共五十八頁，2022年，8月28日連續(xù)途徑試圖避開在不連續(xù)途徑中的基本重建的需要，其概念轉(zhuǎn)變開始于同科學(xué)概念一致的學(xué)生原有概念結(jié)構(gòu)或?qū)σ延懈拍畹闹匦陆忉尅Ｔ诘谝环N情況中，概念的變更和目標(biāo)概念的協(xié)調(diào)是逐步發(fā)展起來的。在第二種情況中，“重新解釋”策略稍有不同，與之類似的是雖然它也是從學(xué)生的原有概念開始，但對它已用新的方式作出了解釋。（五）概念轉(zhuǎn)變的途徑第二十八頁，共五十八頁，2022年，8月28日不連續(xù)途徑

不連續(xù)途徑的顯著特點是學(xué)生已有概念與科學(xué)概念是完全不同的。在不連續(xù)途徑中，認知沖突（cognitiveconflict）策略起關(guān)鍵作用。（五）概念轉(zhuǎn)變的途徑認知沖突學(xué)生的預(yù)測同其經(jīng)驗結(jié)果相反時學(xué)生的觀點與教師不一致時學(xué)生之間的不同觀念的碰撞中第二十九頁，共五十八頁，2022年，8月28日目錄概念轉(zhuǎn)變的理論基礎(chǔ)1

促進概念轉(zhuǎn)變的化學(xué)教學(xué)設(shè)計思路2促進觀念轉(zhuǎn)變的化學(xué)教學(xué)案例3思考4CONTENTS第三十頁，共五十八頁，2022年，8月28日第二節(jié)促進概念轉(zhuǎn)變的化學(xué)教學(xué)設(shè)計思路12促進概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)模式促進概念轉(zhuǎn)變的化學(xué)教學(xué)策略第三十一頁，共五十八頁，2022年，8月28日

概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)模式有很多種，各有其適合的科目和使用的情況或情境，因而教師必須針對不同的學(xué)科，甚至不同的學(xué)生或不同的情境來采用不同的教學(xué)模式，不要把某一種教學(xué)模式當(dāng)作是萬能的。第三十二頁，共五十八頁，2022年，8月28日（一）NN三步教學(xué)模式2.引進與前科學(xué)概念相沖突的新概念。1.揭示和弄清學(xué)生已有的前科學(xué)概念。3.鼓勵學(xué)生對新觀念進行評論，并形成對有關(guān)問題的新的觀念圖式。納斯鮑姆(Nussbaum)和諾維克(Noviek)(1982)第三十三頁，共五十八頁，2022年，8月28日定向1引出2建構(gòu)概念3應(yīng)用4反省5（二）DO五步教學(xué)模式Driver和Dldham(1986)第三十四頁，共五十八頁，2022年，8月28日（三）SS五步教學(xué)模式ReneT.Stornett和TishStodaart(1994)030102學(xué)生根據(jù)實驗結(jié)果與依據(jù)錯誤概念所產(chǎn)生的預(yù)測之間的沖突展開討論，使學(xué)生初步接受科學(xué)概念;04以小組為單位，設(shè)計實驗驗證他們的預(yù)測分小組討論，然后全班交流他們的預(yù)測與解釋，從而暴露出其前科學(xué)概念;給學(xué)生提供有挑戰(zhàn)性的情境，鼓勵他們根據(jù)己有的經(jīng)驗做出個人的預(yù)測05教師及時提供類似情景，使學(xué)生能將科學(xué)概念延伸到其他情景中。第三十五頁，共五十八頁，2022年，8月28日克拉伊契克(Krajcik)將概念轉(zhuǎn)變教學(xué)設(shè)想為一種動態(tài)的、循環(huán)的過程，并將其設(shè)計成一個教學(xué)模型：（四）Krajcik教學(xué)模式第三十六頁，共五十八頁，2022年，8月28日（五）OF四階段教學(xué)模式介入、激發(fā)討論解決問題觀點交換，證據(jù)支持情境誘導(dǎo)，提出問題，描述觀點確定觀點并分類準(zhǔn)備階段聚集階段挑戰(zhàn)階段應(yīng)用階段第三十七頁，共五十八頁，2022年，8月28日（六）5E教學(xué)模式投入（Engagement,E1）：教導(dǎo)模式完全模仿學(xué)習(xí)的任務(wù)(learningtask)。以活動或問題引起學(xué)生參與學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生連結(jié)所知的和能做的事。2探討（Exploration,E2）：提供學(xué)生鑒定及發(fā)展目前的概念、過程和技巧的共同經(jīng)驗基礎(chǔ)。學(xué)生從合作活動來探討概念，并在老師的引導(dǎo)下澄清主要的概念和技能。3解釋（Explanation,E3）：提供學(xué)生能以言語傳達他們對概念的了解或示范他們對投注及探索經(jīng)驗的技巧與行為。學(xué)生解釋他們所學(xué)習(xí)的概念和學(xué)習(xí)的過程，教師澄清學(xué)生的了解和判斷新概念與知識。精致化（Elaboration,E4）：要對學(xué)生概念了解上予以挑戰(zhàn)及延伸，并且提供學(xué)生驗證預(yù)期的技巧及行為的機會。激發(fā)學(xué)生應(yīng)用所學(xué)的概念，建構(gòu)自己概念的了解，擴展知識和技能。5評價（Evaluation,E5）：鼓勵學(xué)生評價他們的了解程度及能力，提供教師評價學(xué)生達到教育目標(biāo)的進展?fàn)顩r的機會。學(xué)生自評他們的知識、概念和能力，教師評價學(xué)生的進展。第三十八頁，共五十八頁，2022年，8月28日（七）學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式探索名詞引介概念應(yīng)用教師設(shè)計問題、任務(wù)或活動讓學(xué)生參與。引導(dǎo)學(xué)生討論，比較預(yù)期結(jié)果與探索的實際發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)預(yù)期概念。提供新活動強化概念學(xué)習(xí)，增加對理論與模型進一步的了解第三十九頁，共五十八頁，2022年，8月28日第二節(jié)促進概念轉(zhuǎn)變的化學(xué)教學(xué)設(shè)計思路12促進概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)模式促進概念轉(zhuǎn)變的化學(xué)教學(xué)策略第四十頁，共五十八頁，2022年，8月28日A認知沖突教學(xué)策略B類比策略C概念圖策略第四十一頁，共五十八頁，2022年，8月28日

認知沖突指當(dāng)個體意識到個人認知結(jié)構(gòu)與環(huán)境或是個人認知結(jié)構(gòu)內(nèi)部不同成分之間的不一致所形成的狀態(tài)。第四十二頁，共五十八頁，2022年，8月28日認知沖突教學(xué)策略學(xué)習(xí)者對當(dāng)前概念產(chǎn)生不滿是促進學(xué)生概念轉(zhuǎn)變的重要、有效的條件(1)喚起學(xué)生的思維注意，活躍課堂氣氛(2)激發(fā)學(xué)生的情緒注意，使學(xué)生從情感上參與課堂教學(xué)對概念的本質(zhì)以及學(xué)習(xí)者所持有的前概念有所了解，然后設(shè)計合適的教學(xué)活動與內(nèi)容制造沖突，以促進有意義的學(xué)習(xí)波斯納認為教師對教師的要求第四十三頁，共五十八頁，2022年，8月28日01提煉前概念02引起前概念03制造沖突04建立新的認知結(jié)構(gòu)05鞏固新的認知結(jié)構(gòu)有學(xué)者總結(jié)了認知沖突策略在學(xué)生概念轉(zhuǎn)變中應(yīng)用的基本步驟：第四十四頁，共五十八頁，2022年，8月28日類比策略在比較的基礎(chǔ)上，根據(jù)兩個對象在某些方面的相似性，推論他們在其他方面也相似，把其中某一對象的有關(guān)知識或結(jié)論遷移到另一對象的思維方式法。含義不當(dāng)類比會造成對新概念的錯誤理解雙刃劍第四十五頁，共五十八頁，2022年，8月28日利用概念圖促進概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)模式是一種建立在我國基礎(chǔ)教育改革背景下,以概念轉(zhuǎn)變過程為模型,以概念圖為工具,以學(xué)生的前概念為教學(xué)起點,以實現(xiàn)學(xué)生概念轉(zhuǎn)變?yōu)槟繕?biāo),構(gòu)建開發(fā)的一種全新概念教學(xué)模式概念圖策略第四十六頁，共五十八頁，2022年，8月28日美國康奈爾大學(xué)的諾瓦克（Novak）提出的反映學(xué)生對相關(guān)概念之間的關(guān)系的理論的可視化思維結(jié)構(gòu)圖，是用來組織和表征知識的工具，反映了學(xué)生頭腦中已經(jīng)形成的認知結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了化學(xué)對某一領(lǐng)域知識的理解。概念圖第四十七頁，共五十八頁，2022年，8月28日增進學(xué)生學(xué)習(xí)效果的有效工具作為小組討論與合作建構(gòu)的有效工具第四十八頁，共五十八頁，2022年，8月28日312學(xué)生掌握概念圖策略的過程學(xué)生自己制作有關(guān)的概念圖，并相互交流、比較和評價，及時對自己的概念圖進行修改和補充，從而加深對有關(guān)概念及其內(nèi)在的聯(lián)系的理解。教師結(jié)合實例講清楚概念圖的構(gòu)成及其制作步驟，給學(xué)生作出示范。學(xué)生模仿教師的步驟，師生共同編制概念圖，教師及時指導(dǎo)，使學(xué)生初步掌握概念圖的制作技術(shù)。第四十九頁，共五十八頁，2022年，8月28日目錄概念轉(zhuǎn)變的理論基礎(chǔ)1

促進概念轉(zhuǎn)變的化學(xué)教學(xué)設(shè)計思路2促進觀念轉(zhuǎn)變的化學(xué)教學(xué)案例3思考4CONTENTS第五十頁，共五十八頁，2022年，8月28日化學(xué)反應(yīng)方程式的含義劑應(yīng)用溶質(zhì)、溶劑、溶解度、溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)相對原子質(zhì)量、質(zhì)量分數(shù)原子、分子、離子、物質(zhì)的微觀組成影響物質(zhì)的量系統(tǒng)應(yīng)用于單步或多步化學(xué)反應(yīng)計算問題的結(jié)局影響物質(zhì)的量系統(tǒng)應(yīng)用于化學(xué)式確定、混合物組成問題的解決影響物質(zhì)的量系統(tǒng)應(yīng)用于溶液計算問題的解決影響物質(zhì)的量的概念的理解物質(zhì)的量（魯科版）案例“物質(zhì)的量”是聯(lián)系微觀物質(zhì)和宏觀物質(zhì)的橋梁，化學(xué)在研究微觀物質(zhì)和宏觀物質(zhì)時經(jīng)常涉及的一些基本前概念可能會對“物質(zhì)的量”問題的解決造成影響。第五十一頁，共五十八頁，2022年，8月28日物質(zhì)的量的內(nèi)涵和外延內(nèi)涵“物質(zhì)的量”是表示組成物質(zhì)的基本微粒數(shù)目多少的物理量，摩爾是物質(zhì)的量的單位。外延三個物理量：摩爾質(zhì)量氣體摩爾體積物質(zhì)的量濃度第