自我心理學(xué)講課講稿

自我心理學(xué)一.從本我心理學(xué)轉(zhuǎn)向自我心理學(xué)

弗洛伊德的自我心理學(xué)思想·自我心理學(xué)發(fā)源于弗洛伊德的古典精神分析理論。其理論在最初10年是創(chuàng)傷范式時(shí)期?！?897年起，弗洛伊德轉(zhuǎn)向內(nèi)驅(qū)力范式，提出了本我、自我和超我的人格結(jié)構(gòu)理論。·1923年弗洛伊德發(fā)表《自我與本我》一書(shū)，他的理論轉(zhuǎn)向自我范式，也標(biāo)志著自我心理學(xué)的思想初具輪廓。自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展創(chuàng)傷范式（傾吐“創(chuàng)傷”，病癥消失）內(nèi)驅(qū)力范式（本我、自我、超我）自我范式（自我的相對(duì)獨(dú)立地位）“創(chuàng)傷”是假的（防御）自我心理學(xué)思想萌芽奠基安娜·弗洛伊德·弗洛伊德6個(gè)孩子中最小的女兒?！?3歲開(kāi)始，旁聽(tīng)維也納精神分析學(xué)會(huì)的“星期三討論會(huì)”。·17歲閱讀父親的作品，并與父親討論精神分析用語(yǔ)的含義?！?2歲因連串噩夢(mèng)侵?jǐn)_，迫使弗洛伊德對(duì)安娜進(jìn)行4年精神分析。

自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展AnnaFreud（1895～1982）·1925—1928年曾擔(dān)任維也納精神分析學(xué)會(huì)主席?！?dān)任《兒童精神分析研究》的主編和國(guó)際精神分析協(xié)會(huì)名譽(yù)會(huì)長(zhǎng)?！こ蔀橐晃恢膬和穹治鰧W(xué)家。先后獲得奧地利維也納大學(xué)、英國(guó)劍橋大學(xué)、美國(guó)哥倫比亞大學(xué)等授予的名譽(yù)博士學(xué)位。自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展安娜的自我心理學(xué)思想

安娜繼承和發(fā)展了弗洛伊德后期的自我心理學(xué)思想，接受了弗洛伊德關(guān)于人格是由本我、自我和超我這三種結(jié)構(gòu)組成的學(xué)說(shuō)，但在自我的問(wèn)題上，父女倆持不同的意見(jiàn)。異同·弗洛伊德認(rèn)為本我對(duì)心理活動(dòng)具有絕對(duì)支配作用，自我的能量來(lái)源于本我。·安娜重視自我的作用，本我和超我只能通過(guò)自我去了解。·弗洛伊德主張本我控制自我?！ぐ材戎鲝堊晕壹s束本我?！じヂ逡恋乱苑治霰疚易鳛橹委熀屠碚撈瘘c(diǎn)?！ぐ材劝逊治鲎晕易鳛榻鉀Q精神分析問(wèn)題的起點(diǎn)。自我與防御機(jī)制1936年，《自我與防御機(jī)制》出版。

“自我與防御機(jī)制”的提出逆轉(zhuǎn)了經(jīng)典精神分析以本我作為理論和治療起點(diǎn)的觀點(diǎn),而改為把自我作為解決所有精神分析問(wèn)題的起點(diǎn),這為她的精神分析思想不再?gòu)?qiáng)調(diào)本我和內(nèi)心沖突的作用,而強(qiáng)調(diào)人格發(fā)展與環(huán)境的相互作用奠定了邏輯基礎(chǔ)。自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展自我與防御機(jī)制人格結(jié)構(gòu)內(nèi)部的動(dòng)力過(guò)程導(dǎo)致外顯行為1.壓抑作用

2.否認(rèn)作用3.禁欲作用

4.投射作用5.利他主義

6.移置作用7.自我約束作用8.反向作用9.反轉(zhuǎn)10.升華作用11.心力內(nèi)投12.對(duì)攻擊者的認(rèn)同13.隔離作用14.抵消作用15.退行作用自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展

禁欲作用asceticism

利他主義

altruism

為了克制性沖動(dòng)，通過(guò)放棄一切欲望和快樂(lè)來(lái)保護(hù)自己。

通過(guò)滿(mǎn)足他人的需要來(lái)對(duì)自己的本能沖動(dòng)做出利他性降伏。

把沖動(dòng)轉(zhuǎn)向自我，通過(guò)折磨自己、使自己受苦以達(dá)到內(nèi)心平衡。

對(duì)自己所恐懼的人或?qū)ο蟮男袨檫M(jìn)行模仿和學(xué)習(xí)，使其感到自己就是那個(gè)令人恐懼的人或?qū)ο?，以此?lái)消除自己的恐懼心理。

否認(rèn)作用denial

將威脅事件排除在意識(shí)之外，不承認(rèn)它的存在，以減輕焦慮。

自我約束

egorestriction對(duì)攻擊者的認(rèn)同identificationwiththeaggressor自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展兒童精神分析精神分析的教育

安娜洞察到了精神分析的局限性,指出精神分析不是解決人類(lèi)精神痛苦的一種普遍有效的措施,許多特殊情況有可能損害兒童的生活,分析治療可能解決不了。教育在一定程度上可以彌補(bǔ)兒童分析的缺陷,與兒童分析相互補(bǔ)償。

此外,她認(rèn)為如果兒童分析的思想能被教師、父母等重要客體所接受和運(yùn)用,教育才會(huì)成為和諧完整的教育。因此她注重兒童精神分析思想向與兒童相關(guān)的各個(gè)領(lǐng)域,如學(xué)校、家庭的滲透。

1965年，她提出了“精神分析的教育”的概念，她認(rèn)為精神分析的教育若建立在臨床分析實(shí)證數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，能夠向各年齡階段的兒童提供適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。

精神分析提供了三個(gè)基本要素,使分析性教育的建設(shè)成為可能:·它能夠批判現(xiàn)存的教學(xué)方法;·它的教義能夠擴(kuò)大教育者關(guān)于人類(lèi)的知識(shí),幫助理解存在于兒童和成人教育者之間的復(fù)雜關(guān)系;·作為一種治療方法,能夠幫助兒童修復(fù)成長(zhǎng)過(guò)程中的創(chuàng)傷。自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展兒童精神分析

診斷剖面圖（dizgnosticprofile)

安娜的診斷剖面圖不是根據(jù)弗洛伊德的精神病學(xué)的分類(lèi)，而是根據(jù)成熟過(guò)程來(lái)評(píng)估兒童。診斷剖面圖為診斷的思考提供一個(gè)心理框架,它的目標(biāo)是使診斷者快速地考慮兒童生活和發(fā)展的所有領(lǐng)域，對(duì)其正常的和病理的功能有一個(gè)平衡的看法。(1)安排治療的原因:

是誰(shuí)要求進(jìn)行治療安排;什么原因促使此時(shí)要求安排治療等。(2)對(duì)兒童的描述:

包括對(duì)兒童外表、心情、態(tài)度和其他突出之處的一般描述。(3)家庭背景與個(gè)人歷史:

有利于揭示那些可能影響兒童發(fā)展和障礙的有意義的環(huán)境因素。診斷剖面圖自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展(4)可能有意義的環(huán)境影響:

從歷史和家庭背景中抽取出重點(diǎn)決定兒童壓力的可能根源,包括父母所強(qiáng)調(diào)的東西，因疾病、死亡和分離造成的家庭生活的破裂,父母失業(yè),對(duì)兒童有侵害的父母人格中的特征,創(chuàng)傷性事件,家庭的遷移,家庭和親密朋友的喪失,以及身體殘疾等等。(5)發(fā)展的評(píng)價(jià):

考察兒童的內(nèi)在世界,評(píng)價(jià)他的情緒發(fā)展和人格結(jié)構(gòu)。主要關(guān)注內(nèi)驅(qū)力的發(fā)展和自我、超我的發(fā)展。(6)發(fā)生的評(píng)價(jià)——退行與固著:通過(guò)兒童父母和其他人對(duì)兒童行為的描述以及診斷者的觀察,與特定發(fā)展階段相關(guān)的特定癥狀可用于準(zhǔn)確指明兒童傾向于退行或不能前行的力比多階段和客體關(guān)系水平,并指出在何種水平上兒童遇到了無(wú)法解決的問(wèn)題,以至于通過(guò)退行來(lái)逃避。自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展(7)動(dòng)力和結(jié)構(gòu)的評(píng)價(jià)——沖突:

通過(guò)在兒童身上可觀察到的沖突和焦慮可以評(píng)價(jià)其人格結(jié)構(gòu)的發(fā)展。(8)一般特征評(píng)價(jià):

安娜提出具有心理健康預(yù)測(cè)價(jià)值的一般特征有:挫折容忍力,升華的潛力、對(duì)焦慮的整體態(tài)度(回避、逃避還是積極控制)、發(fā)展的力量和退行趨勢(shì)之間的平衡。(9)診斷:通過(guò)對(duì)前面階段的整合和總結(jié),治療師要做出診斷,為治療提供建議。自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展

通常的診斷步驟是：首先父母先與診斷者進(jìn)行幾次訪談，用他們自己的方式擺出兒童的問(wèn)題；診斷者提問(wèn)，澄清不清楚的地方，理順兒童發(fā)展史和家庭背景，與父母交換意見(jiàn)；然后兒童單獨(dú)或與父母一起同診斷者會(huì)面，通常是兩次，會(huì)談形式是非結(jié)構(gòu)式會(huì)談，兒童可以談話、可以玩游戲，診斷者通過(guò)他們的談話或游戲初步了解他們。通常兒童還有與一名心理學(xué)家會(huì)面做正式的智力和人格測(cè)試，還有從學(xué)校、醫(yī)院或與兒童有關(guān)的機(jī)構(gòu)獲取相關(guān)信息，然后診斷小組將所有這些材料分析整合后填入剖面圖。

以安娜在《兒童的正常與病理》中使用的為兒童設(shè)計(jì)的剖面圖為例。自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展兒童精神分析

發(fā)展線索（developmentalline)

如果說(shuō)診斷剖面圖給出了兒童當(dāng)前的發(fā)展?fàn)顩r和病理的整體概觀，構(gòu)造了一個(gè)宏觀結(jié)構(gòu)或宏觀系統(tǒng)，那么發(fā)展線索就提供了一個(gè)來(lái)自本我、自我、超我和外在世界的微觀系統(tǒng)、微小要素之間的相互作用之歷史的縱覽。發(fā)展線索是通過(guò)仔細(xì)觀察微小領(lǐng)域和發(fā)展的序列來(lái)表明心理發(fā)展的復(fù)雜性。安娜提出的六條發(fā)展線索分別是：(1)從依賴(lài)到情緒獨(dú)立和成人客體關(guān)系。(2)從吸吮動(dòng)作到正常的飲食。(3)從大小便不能自控到能自控。(4)從對(duì)自己身體的管理不負(fù)責(zé)任到負(fù)起責(zé)任。(5)從以自我為中心到建立友誼關(guān)系。(6)從關(guān)注自己的身體到關(guān)注玩具，

從喜愛(ài)游戲到參加工作?；境蛏眢w獨(dú)立四個(gè)發(fā)展階段五個(gè)發(fā)展階段自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展主要局限·安娜始終是在驅(qū)力/結(jié)構(gòu)的理論框架內(nèi)進(jìn)行建構(gòu),

自我始終沒(méi)有擺脫本我的束縛。

·發(fā)展線索、診斷剖面圖等重要理論繼續(xù)沿著弗洛伊德的兒童性欲發(fā)展理論的軌跡發(fā)展,雖然強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)已經(jīng)轉(zhuǎn)移到外在環(huán)境的客體關(guān)系方面,但其基礎(chǔ)沒(méi)有變。 自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展二、哈特曼與自我心理學(xué)的建立海因茲·哈特曼（Hartman.H,1894-1970）生于德國(guó)，早年學(xué)醫(yī)獲博士學(xué)位，后在維也納隨安娜學(xué)習(xí)精神分析。二戰(zhàn)后移居美國(guó)，曾任紐約精神分析學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)和國(guó)際精神分析協(xié)會(huì)主席。

1939年他發(fā)表了《自我心理學(xué)和適應(yīng)問(wèn)題》一書(shū)，標(biāo)志自我心理學(xué)正式成立。哈特曼的自我心理學(xué)弗洛伊德和安娜都是從心理動(dòng)力學(xué)出發(fā)，強(qiáng)調(diào)自我的沖突和防御，他們的自我概念沒(méi)有自己獨(dú)特的領(lǐng)域。哈特曼認(rèn)為古典精神分析的最大缺陷就是忽視了沒(méi)有沖突的自我領(lǐng)域，把沖突作為唯一研究任務(wù)。因此，創(chuàng)立自我心理學(xué)的首要任務(wù)是為自我劃定一個(gè)獨(dú)特的研究范圍。沒(méi)有沖突的自我領(lǐng)域（TheConflict-FreeSphere)自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展所謂沒(méi)有沖突的自我領(lǐng)域，并非指空間的“領(lǐng)域”，而是指“一套心理機(jī)能，這些機(jī)能是在既定的時(shí)間內(nèi)在心理沖突的范圍之外發(fā)揮作用”。在哈特曼看來(lái)，能夠在經(jīng)驗(yàn)上存在于心理沖突之外的過(guò)程，諸如知覺(jué)、思維、記憶、言語(yǔ)、創(chuàng)造力的發(fā)展以及各種動(dòng)作的成熟和學(xué)習(xí)等自我的適應(yīng)技能，并不是自我與本我內(nèi)驅(qū)力相互作用的產(chǎn)物，它們是在沒(méi)有沖突的自我領(lǐng)域中發(fā)展的。沒(méi)有沖突的自我領(lǐng)域自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展

哈特曼設(shè)想中的幼兒，并不是在夢(mèng)幻中漂浮，然后突然就被要求適應(yīng)，而是在出生時(shí)就帶有自我的潛力，像種子等待春雨一樣，等待適宜的環(huán)境條件出現(xiàn)，來(lái)發(fā)動(dòng)它們的成長(zhǎng)。某種“無(wú)沖突的自我能力”不是由沖突和挫敗造成的，而是一種與生俱來(lái)的潛能，是人類(lèi)特權(quán)和功能的一部分，將在適宜的環(huán)境中自然浮現(xiàn)，讓人類(lèi)能夠適應(yīng)環(huán)境。這些能力包括言語(yǔ)、感知、客體理解和思維等。

——《弗洛伊德及其后繼者》自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展

弗洛伊德認(rèn)為，本我比自我出現(xiàn)早，自我是從本我中發(fā)展并為本我服務(wù)的。哈特曼認(rèn)為，在自我與本我分化以前，既沒(méi)有自我,也沒(méi)有本我，而是存在一種“未分化的基質(zhì)”

(UndifferentiatedMatrix)。這是人類(lèi)先天的生物稟賦,它一部分演化為本我的本能驅(qū)力,一部分演變?yōu)樽晕业淖灾餍?。在哈特曼看?lái)，自我和本我是兩種同時(shí)存在的心理機(jī)能。自我獨(dú)立于本能沖動(dòng)，與它同時(shí)發(fā)生、發(fā)展。自我的獨(dú)立起源哈特曼與弗洛伊德的根本分歧：自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展

哈特曼區(qū)分了兩種自我的自主性：·一級(jí)自我自主(Pirmaryautonomy)

,也稱(chēng)原始自主性，是由自我的原始生物內(nèi)核決定的自主性。嬰兒出生時(shí)，其心理處于未分化的狀態(tài),不僅自我與本我渾然一體,嬰兒與環(huán)境也渾然一體。隨著個(gè)體心理的發(fā)展，自我機(jī)能從未分化的基質(zhì)中分化出來(lái)，開(kāi)始對(duì)環(huán)境產(chǎn)生適應(yīng)活動(dòng)，如知覺(jué)、記憶、思維、運(yùn)動(dòng)技能等，它們有自己的學(xué)習(xí)和成熟過(guò)程，并不依賴(lài)于本我的發(fā)展。自我的自主性發(fā)展自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展·二級(jí)自我自主(Secondautonomy)，也稱(chēng)次級(jí)自主性，是指最初服務(wù)于防御本能的機(jī)制逐漸演變成一種獨(dú)立的結(jié)構(gòu),擺脫了沖突的領(lǐng)域。哈特曼認(rèn)為防御在本能水平上已經(jīng)存在了,這種存在于本能中的機(jī)制后來(lái)可以服務(wù)于自我并演化成自我應(yīng)付本我的手段。

這說(shuō)明了哈特曼對(duì)自我的改造還缺乏徹底性。盡管次級(jí)自主性也是一種自主機(jī)能,但其起源仍是本能的,這說(shuō)明自我僅憑自身力量難以完成使命,必須從本我中借用力量。其實(shí),這也就等于承認(rèn)自我第二性起源于本我、需要本我,次級(jí)自主性并非自我本身固有的，而是本我力量的改頭換面。這是哈特曼保守立場(chǎng)的一種反映。自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展三、埃里克森與自我心理學(xué)的發(fā)展

埃里克森(Erikson,E.H,1902-1994)生于德國(guó)，祖籍丹麥，1939年加入美國(guó)籍。1927年結(jié)識(shí)安娜，開(kāi)始接觸精神分析；1938年開(kāi)始人類(lèi)學(xué)研究，深感社會(huì)文化對(duì)人格的重要性。他的主要貢獻(xiàn)是從生物、心理、社會(huì)環(huán)境三方面考察自我的發(fā)展，提出了以自我為核心的人格發(fā)展?jié)u成說(shuō)。

自我及其同一性埃里克森與弗洛伊德關(guān)于自我的不同：

在弗洛伊德看來(lái)，自我的力量相對(duì)較弱，受力量強(qiáng)大的本我控制。它的功能在于滿(mǎn)足個(gè)體的本能需求，而這種滿(mǎn)足既不能違背懲罰性的超我的道德標(biāo)準(zhǔn)，也不能抑制本我的本能沖動(dòng)。

埃里克森則認(rèn)為，自我是一個(gè)獨(dú)立的力量，而不是本我和超我壓迫的產(chǎn)物。他把自我看作是一種心理過(guò)程，這一過(guò)程包含著人的意識(shí)活動(dòng)并且能夠加以控制。自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展

埃里克森對(duì)自我的理解：·自我是人的過(guò)去經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)的綜合體，它能夠把進(jìn)化過(guò)程中的兩種力量——人的內(nèi)部發(fā)展和社會(huì)發(fā)展綜合起來(lái)，引導(dǎo)人的心理性欲向合理的方向發(fā)展，決定著個(gè)人的命運(yùn)。·自我不具有防御性質(zhì)，也不涉及個(gè)體的生物驅(qū)力的控制，而是一個(gè)強(qiáng)大的動(dòng)機(jī)體，帶有自主性，具有對(duì)內(nèi)外力量的適應(yīng)性。·自我的特性：信任、希望；獨(dú)立性、意志；自主性、決心；同一性、忠誠(chéng)；親密、愛(ài)……凡是具有這些特性的自我都是健康的自我，它能對(duì)人生發(fā)展的每一階段所產(chǎn)生的問(wèn)題加以創(chuàng)造性地解決。自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展

是埃里克森心理學(xué)思想體系的核心概念。這一概念的提出最早源自戰(zhàn)時(shí)對(duì)傷病員的診斷。

第二次世界大戰(zhàn)期間，埃里克森在齊昂山退伍軍人健康診所工作時(shí)發(fā)現(xiàn)，戰(zhàn)爭(zhēng)造成的傷員中，有一些病人既不曾患有彈震癥，也不是在裝病，而是在戰(zhàn)爭(zhēng)的緊急狀態(tài)中失去了個(gè)人同一性和歷史連續(xù)性之感，他們失去了對(duì)自己的中樞的控制。

自我同一性(egoidentify)自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展自我同一性個(gè)體性Individuality整體性和整合性WholenessDsynthesis一致性和連續(xù)性SamenessContinuity社會(huì)團(tuán)結(jié)性Socialsolidarity

一種意識(shí)到的獨(dú)特感，以一種不同的、獨(dú)立的實(shí)體而存在。一種內(nèi)在的整體感，把成長(zhǎng)中的兒童形成的零碎的表象整合成一種有意義的整體。

潛意識(shí)追求一種過(guò)去與未來(lái)之間的內(nèi)在一致和連續(xù)感，感受到個(gè)體的生命的連貫性并朝著有意義的方向前進(jìn)。

具有團(tuán)體的理想和價(jià)值的一種內(nèi)在團(tuán)結(jié)感，感受到社會(huì)的支持和認(rèn)可。

“最令人滿(mǎn)意的同一感是被體驗(yàn)為一種心理社會(huì)的安寧之感。它最明顯的伴隨情況是一種個(gè)人身體上的自在之感,一種自知何去何從之感,以及一種預(yù)期能獲得有價(jià)值的人們承認(rèn)的內(nèi)在保證?！?/p>

——《同一性：青少年與危機(jī)》自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展·也稱(chēng)同一性混亂(identityconfusion)，是指內(nèi)部和外部之間的不平衡和不穩(wěn)定之感，或者是感受不到一個(gè)人生命是向前發(fā)展的，不能獲得一種滿(mǎn)意的社會(huì)角色或職業(yè)所提供的支持?！み@種危機(jī)通常出現(xiàn)在青春期，但不僅限于青春期，當(dāng)社會(huì)快速變化和動(dòng)蕩不安時(shí)也會(huì)產(chǎn)生同一性危機(jī)?！づR床發(fā)現(xiàn)，同一性混亂對(duì)個(gè)人精神健康的危害極大，輕者引起人格的不良適應(yīng)，重者導(dǎo)致神經(jīng)癥或精神病。

同一性危機(jī)自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展·姓氏危機(jī)：本以為姓洪伯格，后知道是父親的繼子，生父在他出生之前拋棄了他和他的母親?！しN族危機(jī)：生活在一個(gè)猶太人家庭里，但卻保留了生父的許多生理特點(diǎn)：高個(gè)子、金發(fā)、藍(lán)眼。在父母的教堂里被叫作“異教徒”，在學(xué)校里，同在學(xué)校，同學(xué)叫他‘猶太人”。·迷失危機(jī)：高中畢業(yè)后失學(xué)失業(yè)，到處流浪，自我追尋中無(wú)法獲得定向而深以為苦。埃里克森本人的三次同一性危機(jī)：自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展

自我同一性產(chǎn)生于嬰兒期，到青春期才能正式形成。在這個(gè)過(guò)程中，父母作為權(quán)威，起著潛移默化的作用。兒童最初在對(duì)父母的基本信任感中獲得了經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)感和一致感；后來(lái)通過(guò)父母施加的要求，兒童形成了良心和道德感；最后在青春期，青少年通過(guò)父母、教師對(duì)自己的期望與自己的要求加以對(duì)比，形成了內(nèi)部的同一感。自我同一性自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展

人格發(fā)展?jié)u成論原則

埃里克森把個(gè)體從出生到臨終的一生稱(chēng)為生命周期(lifecycle)。在生命周期中，機(jī)體的成長(zhǎng)遵循著漸成論原則(epigeneticprinciple),即任何生長(zhǎng)的東西都有一個(gè)基本方案，各部分從這個(gè)方案中發(fā)生，每一部分在某一時(shí)間各有其特殊優(yōu)勢(shì)，直到所有部分都發(fā)生，進(jìn)而形成了一個(gè)有功能的整體為止。

“人格是在人類(lèi)有機(jī)體準(zhǔn)備被驅(qū)動(dòng)、準(zhǔn)備意識(shí)到、準(zhǔn)備在與范圍逐漸擴(kuò)大的有意義的個(gè)人和公共機(jī)構(gòu)發(fā)生交互作用的各種步驟中發(fā)展而成的?！?/p>

——《同一性：青少年與危機(jī)》自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展

人的發(fā)展分為八個(gè)階段，每個(gè)階段都由一對(duì)沖突或兩級(jí)對(duì)立所構(gòu)成，并形成一種危機(jī)。

危機(jī)——轉(zhuǎn)折點(diǎn)，是個(gè)體發(fā)展中決定前進(jìn)還是倒退的時(shí)刻?！しe極解決：增強(qiáng)自我的力量，人格健全發(fā)展，有利于個(gè)人對(duì)環(huán)境的適應(yīng)；·消極解決：削弱自我的力量，人格不健全，阻礙個(gè)人對(duì)環(huán)境的適應(yīng)。

當(dāng)個(gè)體解決各階段的危機(jī)后，會(huì)出現(xiàn)一種埃里克森稱(chēng)之為品質(zhì)(virtue)的內(nèi)在力量。“危機(jī)”——發(fā)展中的轉(zhuǎn)折點(diǎn)自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展人格發(fā)展階段理論，也稱(chēng)為“心理社會(huì)發(fā)展階段理論”。埃里克森將整個(gè)人生的發(fā)展劃分為八個(gè)階段·前五個(gè)階段與弗洛伊德劃分的階段在時(shí)間上基本平行，但他并不強(qiáng)調(diào)性本能的作用，而是把重點(diǎn)放在個(gè)體的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)上?！ず笕齻€(gè)階段屬于成人的發(fā)展階段，這就使他的理論成為一種完整的畢生發(fā)展理論。

人格發(fā)展的八個(gè)階段自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展StageAgesBasicConflictImportanteventPsychosocialvirtuesMaladaptationsmalignancies1.Oral-Sensory口腔—感覺(jué)階段0~1基本信任不信任吮乳希望恐懼2.Muscular-Anal肌肉—肛門(mén)階段1~3自主羞怯和疑慮訓(xùn)練控制排便意志自我疑慮3.Locomotor運(yùn)動(dòng)—性器官階段3~5主動(dòng)感內(nèi)疚感獨(dú)立目的無(wú)價(jià)值感4.Latency潛伏階段6~11勤奮自卑學(xué)習(xí)能力無(wú)能5.Adolescence青春期12~18自我同一性角色混亂同伴關(guān)系忠誠(chéng)不確定性6.YoungAdulthood成年早期20~24親密孤獨(dú)愛(ài)的關(guān)系愛(ài)混亂的兩性關(guān)系7.Middle

Adulthood成年中期25~65繁殖停滯生育和指導(dǎo)下一代關(guān)懷自私8.Maturity成人后期約65~~自我整合失望回憶往事智慧失望毫無(wú)意義感1.基本信任對(duì)不信任（0－1歲)口唇期在母親給予照料和嬰兒接受照料的相互作用過(guò)程中形成該階段的發(fā)展危機(jī)?！?ài)撫和有規(guī)律的照料－－信任感·愛(ài)撫和照料有缺陷，反復(fù)無(wú)常－－不信任感

信任感>不信任感＝成功解決發(fā)展危機(jī)，形成“希望”(hope)的品質(zhì)；相反，缺乏足夠信任感的兒童，形成“恐懼”(fear)的品質(zhì)。自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展2.自主對(duì)羞怯和疑慮（2－3歲）肛門(mén)期兒童陷入了自己意愿與父母意愿相互沖突的危機(jī)之中?！そo予適度的自由和有節(jié)制的控制－－自主·父母訓(xùn)練過(guò)嚴(yán)或不公正的體罰－－羞怯和疑慮

自主性>羞怯和疑慮＝成功解決發(fā)展危機(jī)，形成“意志”(will)的品質(zhì)；相反，缺乏自主性的兒童，形成“自我疑慮”(self-doubt)的品質(zhì)。自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展3.主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚（4－5歲）性器期

兒童的主動(dòng)行為和由于性能力及倫理的束縛而產(chǎn)生的內(nèi)疚感形成該階段的發(fā)展危機(jī)?！だ斫鈨和闹鲃?dòng)行為－－主動(dòng)性·被父母否定、譏諷－－內(nèi)疚主動(dòng)>內(nèi)疚＝成功解決發(fā)展危機(jī)，形成“目的”(purpose)的品質(zhì)；相反，缺乏主動(dòng)性的兒童，形成“無(wú)價(jià)值感”(unworthiness)的品質(zhì)。自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展4.勤奮對(duì)自卑（6－11歲）潛伏期·勤奮感－－學(xué)習(xí)各種必要的謀生技能和使自己成為社會(huì)生產(chǎn)者所具備的專(zhuān)業(yè)技能，體驗(yàn)“從穩(wěn)定的注意和孜孜不倦的勤奮來(lái)完成工作的樂(lè)趣”。·自卑感－－不能發(fā)展這種勤奮，對(duì)自己能否成為一個(gè)對(duì)社會(huì)有用的人缺乏信心。

勤奮感>自卑感＝成功解決發(fā)展危機(jī)，形成“能力”(competence)的品質(zhì)；相反，就會(huì)形成“無(wú)能感”(incompetency)的品質(zhì)。自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展5.同一性對(duì)角色混亂（12－20歲）青春期·青春期的主要任務(wù)是建立新的自我同一性，解除“我是誰(shuí)”和“別人認(rèn)為我是誰(shuí)”之間的矛盾?！そ巧靵y：個(gè)體不能正確地選擇適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的角色。這樣的青少年不知道對(duì)自己或?qū)e人來(lái)說(shuō)他們是誰(shuí)，在選擇生活角色上缺乏一致性和連貫性，對(duì)未來(lái)沒(méi)有正確地信念。

√合法延緩期(psychosocialmoratorium)積極解決發(fā)展危機(jī)，形成“忠誠(chéng)”(fidelity)的品質(zhì)；相反就會(huì)形成“不確定性”(uncertainty)的品質(zhì)。自我心理學(xué)的過(guò)渡自我心理學(xué)的建立自我心理學(xué)的發(fā)展6.親密對(duì)孤獨(dú)（20－24歲）成年早期·這一階段的主要任務(wù)是與異性伴侶建立親密關(guān)