信息化教學過程與策略

第四章信息化教學過程與策略第四章信息化教學過程與策略

——主要內容

第一節(jié)信息化教學過程概述第二節(jié)信息化教學的策略運用第三節(jié)信息化教學的交往分析第四節(jié)教學過程的信息化管理2教學手段目的教學過程：指教學活動的啟動、開展、變化、結束在時間上連續(xù)展開的程序結構，它由教學目標、教師和學生、教學內容等要素組成，是多種教學因素相互聯(lián)系、相互作用而展開的負責性動態(tài)運行過程。第一節(jié)信息化教學過程概述33個世界經(jīng)驗世界

語言文字世界虛擬現(xiàn)實世界數(shù)字化學習〔E-learning〕4第一節(jié)信息化教學過程概述學習理論的開展簡述行為主義學習理論認知主義學習觀建構主義學習論人本主義學習理論信息化教學的根本理念技術對教學過程的支持信息化教學過程的特征學習理論是關于學習的本質、過程、機制、條件及其影響因素等方面的學說。它旨在說明學習是如何發(fā)生的，有哪些規(guī)律，以及如何才能開展有效的學習等。5教育技術學的理論根底----學習理論〔一〕學習理論概述學習理論的職能：提供學習領域的知識，分析、探討學習的途徑和方法。對有關學習法那么和方法加以概括，使其系統(tǒng)化和條理化。要說明學習是怎樣發(fā)生的，為什么有的學習有效，有的學習無效。6羅伯特.加涅的學習結果分類：言語信息智慧技能動作技能認知策略態(tài)度

語言詞匯、概念、定義、定理確實立。例如背誦下面的單詞：panacea萬能藥ominous預兆的mar損壞毀壞grumpy脾氣壞的fictitious假想的erode侵蝕craggy多峭壁的bizarre奇異的astute機敏的amass收集,積聚或者記憶數(shù)學或物理定義定理。數(shù)學運算、證明推導、程序設計、計算機系統(tǒng)管理計算機維護、文字輸入、實驗操作通過知識之間的關系建立知識結構中的上位關系、下位關系和并列關系。學習動機的改變、對自己知識、能力的評價。價值觀的改變。71.行為主義學習理論時間：20世紀20年代——60年代創(chuàng)始人：心理學家華生主要人物：華生、桑代克、斯金納桑代克打破了機能心理學(功能心理學)純理論、純思辨性質的約束。它要預測和控制人類的活動。J.BWatson19198觀點：“觀察優(yōu)于想像〞------實證主義動物實驗：貓、狗、猴子、老鼠、鴿子或人為研究對象，所得到的結果相同；學習材料本身是否有意義無關緊要；“直接呈現(xiàn)〞------新實在論

認識的內容與認識的對象的同一性。教學就是要控制學習的環(huán)境，以到達預期的結果；控制學習行為的主要措施是強化正確的反響。9華生說過：“給我一打健康的兒童和我所選擇的特殊環(huán)境，那么我想把他們培養(yǎng)成什么人就培養(yǎng)成什么人——醫(yī)生、藝術家、教師，甚至可以培養(yǎng)成乞丐和盜賊，不管它有什么樣的才能和愛好、稟賦。〞斯金納教會了鴿子在玩具鋼琴上用嘴啄出簡單的曲子和模仿打乒乓球。刺激Stimulate------反映Response10對教學的影響：積極的自我強化小步子漸進原那么及時反響原那么頻因率與消退現(xiàn)象間歇性強化和分化性強化強化動機效果B.FSkinner學習者能夠見到自己學習的后果，提高學習的積極性把學習目標分化，逐步誘導，翻開程序教學的閥門。對行為后果的強化越及時，重復的可能性越大。(定時強化)強化頻率與重復成正比，否那么將消退。形成行為后，間隔一定的時間后再予以強化。(定比強化)正常心態(tài)的行為后果得到強化。11行為主義對教學設計的影響任務分析：將一個功能或任務細分為子任務。行為目標：程序教學和工作分析強調在學習過程中，學習者的行為必須是可觀察的。目標參照式評價：用預先設定好的標準作為評價的依據(jù)，以評價學習者是否到達了預期的熟練程度及行為效果。行為主義的適應性言語信息類知識智慧技能類知識動作技能類知識122.

認知主義學習理論時間：20世紀70年代末——80年代初創(chuàng)始人：皮亞杰主要人物：皮亞杰、布魯納、奧蘇伯爾、加涅皮亞杰布魯納皮亞杰的認知開展論、布魯納的認知結構論、奧蘇伯爾的認知同化論、加涅的信息加工論。13觀點：學習是一種學習者內部認知過程學習是一種主動建構的過程學習是一種對信息符號進行的分階段的加工過程

一種由同化和順應交替發(fā)生作用而導致生理、心理從平衡狀態(tài)到不平衡狀態(tài)的循環(huán)過程，提出“同化一調節(jié)一平衡〞屢次反復的認知模型；

認知主體的認知結構發(fā)揮著同化作用，這種同化包括下位學習、總括學習和聯(lián)合學習三種，同化的過程是認知結構改變、分化、重組的過程；對信息進行感受、組織、編碼、貯存、呈現(xiàn)、提取等復雜的加工處理，而這種加工處理是學習者與環(huán)境的交互發(fā)生作用的動態(tài)過程。實質就是：人的認識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體內部心理過程相互作用的結果。

14研究主題：有意義的學習探索式學習記憶方法…更多的關注人的心理活動15認知主義的適應性：智慧技能類知識動作技能類知識認知策略類知識16⒊建構主義學習理論：時間：20世紀80年代末期創(chuàng)始人：讓.皮亞杰(J.Piaget)、杜威(JohnDewey)主要人物：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)、喬納森〔Jonassen〕

杜威17觀點：認為實在(reality)無非是人們的心中之物，是學習者自己構造了實在或至少是按照他的經(jīng)驗構造的內容。學習是學習者內部認知過程。知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。情境是學習的一局部，脫離情境的學習是錯誤而缺乏成效的。18建構主義在教學應用上的特色：重視教學情境的設計強調學習者主動積極的角色重視錯誤概念對學習的奉獻設計多維度的教學情境，使學習者能從各種角度去了解各種概念原那么，進而開展問題解決、決策以及創(chuàng)新能力。注重培養(yǎng)學生的自我管理技能，以激發(fā)學習時所必須的心理狀態(tài)和先前知識。情境認知將目的、過程及方法視為一體，因此，即使是在學習過程中所產(chǎn)生的錯誤概念，對整體知識結構的建構也有正面的奉獻。19建構主義的適應性：智慧技能類知識動作技能類知識認知策略類知識態(tài)度203.

人本主義學習理論創(chuàng)立時間：20世紀50年代代表人物：馬斯洛、羅杰斯馬斯洛21

亞伯拉罕．馬斯洛(AbrahamHaroldMaslow,1908-1970)生于紐約市布魯克林區(qū)。美國社會心理學家、人格理論家和比較心理學家，人本主義心理學的主要發(fā)起者和理論家,心理學第三勢力的領導人。1926年入康乃爾大學，三年后轉至威斯康辛大學攻讀心理學，在著名心理學家哈洛的指導下，1934年獲得博士學位。之后，留校任教。1935年在哥倫比亞大學任桑代克學習心理研究工作助理。1937年任紐約布魯克林學院副教授。1951年被聘為布蘭戴斯大學心理學教授兼系主任。1969年離任，成為加利福尼亞勞格林慈善基金會第一任常駐評議員。第二次世界大戰(zhàn)后轉到布蘭代斯大學任心理學教授兼系主任，開始對健康人格或自我實現(xiàn)者的心理特征進行研究。曾任美國人格與社會心理學會主席和美國心理學會主席（1967），是《人本主義心理學》和《超個人心理學》兩個雜志的首任編輯。22觀點：應該探討完整的人，而不是對人各個附屬方面進行分割的、復原的分析；通過一個人自己來考察自己，即：從第一人稱的角度來考察行為。特別關注人的自我實現(xiàn)。每一個人都具有開展自己潛力的能力和動力，個體可以自由地選擇自己開展的方向和價值，并對自己選擇的結果負責。23對教學的影響：人們具有解決自己的問題并在生活中作出有意義選擇的潛能；以人為中心的咨詢不是了解或勸告當事人做什么，而只是起一種促進者的作用，讓人們去發(fā)現(xiàn)自己能做什么。教學中教師要扮演咨詢者的角色，努力創(chuàng)造促進經(jīng)驗學習的課堂氣氛，促進兒童自我指向的主動學習。24人本主義的適應性：智慧技能類知識動作技能類知識認知策略類知識態(tài)度25行為主義學習論認知主義學習論建構主義學習論人本主義學習論知識的客觀性學習的內部心理過程以學生為中心客觀主義主觀主義26(二)

信息技術與有效學習

1.有效學習的特征建構性定向性協(xié)作性積累性自控性情境性有效學習建構性定向性協(xié)作性積累性自控性情境性有效學習271.有效學習的特征建構性。學習是學習者根據(jù)自己的先前知識對當前知識進行積極建構的過程?，F(xiàn)代認知學習觀認為建構主義強調在積極的建構過程中獲得新知識和技能是有效學習的一個重要特征。積累性。學習者積極建構知識的過程是一個逐漸積累的過程，那么如何積累并進行有效的學習就需要對這一積累過程進行適時的調節(jié)和控制。自我調節(jié)性。學習者需要不斷對其活動進行有效的管理和監(jiān)控，包括：有準備的學習、采取必要的學習步驟、調節(jié)學習、自我反響和評價學習成績，能夠保持注意并具有高漲的學習動機。這種自我調節(jié)活動較少依賴于教學的支持。28目標定向性。有效學習本身是一個有目的的認知過程，是一種有目的的學習。一旦學生決定或陳述了自己的目標，學習一般都能夠成功；如果教師或課本上對預先學習對象有一個界定，學生采納了這種界定，那么學習一般也會成功。情境性。情境學習理論認為，認知過程〔包括思維和學習〕是發(fā)生于一定的物理和社會背景中的。認知過程包括個人與情境之間的交互，并非單獨存在于人們的頭腦中。協(xié)作性。有效學習的協(xié)作性要求教學能夠使學生超越自己的認識，并且在教學中通過學習者的合作與協(xié)作，形成對知識更加豐富的理解，以便學習廣泛遷移。292.信息技術對有效學習的促進作用從信息加工理論的角度看信息輸入階段學習信息加工、整合、建構的階段信息輸入階段信息加工、整合、建構階段有效學習的必要條件：有效的信息輸入有效的知識建構強調知識信息必須通過某種方式〔媒體〕、以某種表征形式〔符號、直觀及其組織〕引起學生的注意，經(jīng)感官進入到信息加工系統(tǒng)中；強調學習不僅是簡單的記憶痕跡，有效學習要求學生通過建立新舊知識的聯(lián)系來達成理解、達成建構。30教育技術在促進有效學習方面表現(xiàn)出來的特點：刺激開放環(huán)境認知工具學習資源可視化情境互動反響互動的新技術為學生創(chuàng)造一種能夠在做中學，能夠及時得到反響以及不斷地提煉自己的理解、建立新知識的環(huán)境。新技術為我們打通了通向巨大的信息源的通道，包括數(shù)字圖書館、可分析的真實世界數(shù)據(jù)以及鏈接其他能夠提供信息、反響和靈感的人。所有這些都能加強教師、管理人員還有學生的學習。許多技術可以作為支架和工具，幫助學生解決問題。技術技術可以把課堂和社區(qū)、校內和校外聯(lián)系在一起。多媒體提供外部刺激的多樣性有利于知識的獲取與保持，教學信息超文本的組織與管理模式，可以把包含不同媒體信息的各種教學內容組成一個有機的整體，把包含不同教學要求的各種教學資料組成一個有機的整體，對促進有意義學習的發(fā)生具有積極影響。技術能夠幫助人們把那些難以理解的概念可視化，幫助我們創(chuàng)立一個完全不同于傳統(tǒng)的學校課堂的富有活力的教學環(huán)境，在那里學生不僅可以解決問題，還可以發(fā)現(xiàn)他們自己的問題。31作業(yè)在十余年的學習活動中，你自己總結和歸納出了哪些借助于教育技術的行之有效的學習方法和策略。(個人完成)分析你自己學習方法的缺乏，提出如何借助教育技術改進自己的學習方法，請寫出具體措施。(個人完成)32建構主義學習理論建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。33建構主義學習理論建構主義認為知識不是通過教師講授得到的，而是學習者在一定情境及社會背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學習材料和學習資源，通過意義建構的方式而獲得的。情境、協(xié)作、會話、意義建構是建構主義的根本要素34建構主義的學習理論建構主義認為，知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助其他人的幫助〔包括教師和學習伙伴〕，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構性學習的核心特征：1、積極的學習。學習者必須保持積極的學習心向、主動地觀察、探究。“真正的理解是與事物怎樣動作有關的，理解在本質上是聯(lián)系動作的〞〔杜威〕2、建構性的學習。學習者必須對新信息進行精制加工，并將其與其它的信息關聯(lián)起來，以便讓學生在保持簡單信息的同時，理解復雜信息。3、累積性的學習。建構主義學習中一切新的學習都是以決定學什么、學多少、怎樣學的方式建立在以前學習的根底上或在某種程度上利用以前的學習。35建構性學習的核心特征4、目標指引的學習。建構主義學習是目標定向的，因為只有學習者清晰地意識到自己的工作目標并形成與希望的成果相應的預期時，學習才有可能是成功的。學習目標不是由外部、他人定的，目標形成與實現(xiàn)目標的學習過程，是由學習者自己設定的。5、診斷性學習與反思性學習。學習者必須通過自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查等活動，以診斷和判斷他們在學習中所追求的是否是自己設置的目標。診斷與反思是建構主義學習與評價的重要組成局部。建構主義的評價較少使用強化和行為控制工具，較多使用學習者的自我分析和元認知工具。36建構性學習和教學建構主義作為一種新的學習理論，對學習和教學提出了一系列新的解釋，他強調知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情景皆準的教條；學習者不是空著腦袋走進教室的，在以往的生活、學習和交往活動中，他們逐步形成了自己對各種現(xiàn)象的理解和看法，而且，它們具有利用現(xiàn)有知識經(jīng)驗進行推論的智力潛能；相應地，學習不簡單是知識由外到內地轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。37

1、學習的目標：深層理解這意味著學習者所獲得的知識是結構化的、整合的，而不是零碎的、只言片語的。這意味著學習者所建構的知識是靈活的知識，而不是惰性的死的知識。學習者所建構的是他們自己的知識經(jīng)驗，而不是別人的知識。對知識深刻的、真正的理解有助于提高學習者的思維和探究能力。38如何判斷學習者對知識的理解程度？能否用自己的話去解釋、表述所學的知識。能否基于這一知識作出推論和預測，從而解釋相關的現(xiàn)象，解決有關的問題。能否綜合相關的知識解決問題。能否將所學的知識遷移到實際問題中去。392、學習的內部過程：高水平思維在傳統(tǒng)教學中，學生學習是的主要任務是對各種實時性信息及概念、原理的記憶、復述和簡單應用，建構主義的學習和教學要求學生通過高級思維活動來學習，學習者要不斷地思考，不斷地對各種信息和觀念進行加工轉換，即與新經(jīng)驗和舊經(jīng)驗進行綜合和概括，解釋有關的現(xiàn)象，形成新的假設和推論，并通過一定的方式對此作出檢驗。403、學習的控制：學習的自我監(jiān)控建構性學習是一種自我調節(jié)的學習。學習者要不斷監(jiān)視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展及與目標的差距，采取各種增進理解和幫助思考的策略。學習者還要不斷反思自己及他人的見解的合理性如何。學習者對學習過程的自我監(jiān)督和調節(jié)局部地需要學習者去單獨完成，同時也需要學習者小組來共同設計和控制。41學習的社會情境：

充分溝通、合作和支持建構主義認為，學習是知識的建構，是知識的生長，是新舊經(jīng)驗的相互作用，而不簡單是知識的傳遞和接受。在建構性的學習和教學中，教師－－學生之間的交流將更為充分。學生與學生之間也將會進行更充分的溝通和合作。每個學生都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論。教師可以促進學習者之間的溝通互動，學習者要學會理清、表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，學會相互接納、贊賞、爭辯、互助，他們要不斷對自己和別人的看法進行反思和評判。42高水平溝通具有以下三個特征：1、有相當多的溝通是圍繞學習者對每個主題的見解、想法而展開的。學習者就所探索的內容而展開交流，在對話中可以表達出他們的高級思維活動。2、隨著交流的進行能自然地達成共識，而不是靠教師事先的安排、控制來形成共識。學習者要能自由地表達自己的見解，提出疑問，能自由地對其他發(fā)言者進行評價。教師應鼓勵學習者的討論，是他們心理上能有平安感，能自由、大膽地表達自己的見解。3、對話始終能以參與者的想法為根底，最終能促進學習者對某一主題的共同理解。435、學習情境：多樣的、情境性的信息與

有力的建構工具學生學習活動中的信息更為多樣化，更具有情景性，學生接觸到的信息源空前擴展。教師不是預先設計好信息序列，而是要組織學生進行探索，學習活動會因此超越教室界限。建構主義者反對過于簡單地處理學習內容，希望把學習置于真實的、復雜的情景之中，從而使學習能夠適應不同的問題情境，在實際生活中能有更廣泛的遷移。建構主義重視實驗在科學學習中的作用，讓學習者直接對各種現(xiàn)象進行實驗探索。教師在學生的實驗中提供一定的引導和幫助。44學習類型觀察性學習符號性學習活動性學習453個世界經(jīng)驗世界

語言文字世界虛擬現(xiàn)實世界數(shù)字化學習〔E-learning〕46數(shù)字化學習就是通過多媒體計算機和因特網(wǎng)進行的學習。

就是在現(xiàn)代信息技術環(huán)境下利用多媒體軟件和網(wǎng)上資源進行的學習活動。理解1理解247教學手段目的教學過程：指教學活動的啟動、開展、變化、結束在時間上連續(xù)展開的程序結構，它由教學目標、教師和學生、教學內容等要素組成，是多種教學因素相互聯(lián)系、相互作用而展開的負責性動態(tài)運行過程。教學活動與學習過程48信息化教學的根本理念強調以學習者為中心重視知識意義的自我建構關注信息技術與課程的整合注重對學習的過程性評價49技術對教學過程的支持技術作為學習者與學習環(huán)境互動的中介工具，主要發(fā)揮四種功能，學習管理工具：包括學習管理系統(tǒng)、電子學檔、計算機輔助測驗、適應性學習系統(tǒng)等信息資源媒體：包括課件、教學資源庫、教學素材庫、電子教材、刊、學生自建數(shù)據(jù)庫、數(shù)字圖書館、數(shù)字博物館、虛擬科技館等信息處理工具：各種應用軟件，多媒體與網(wǎng)頁著作工具，模擬、建模與知識可視化工具，各種認知工具，及各種智能教育代理等社群互開工具：如網(wǎng)上聊天室、視頻會議、共享白板、MOO/MUD等

50技術作為支撐知識建構的工具：表征學習者的觀點、理解和幫助學習者制造結構化的多媒體知識庫技術作為探索知識的信息工具支撐學習者在建構中學習：訪取需要的信息比較觀點、和世界觀技術作為背景支撐做中學：描述、模擬有意義的真實世界的問題、情景和情境呈現(xiàn)他人的、觀點、意見和故事定義一個平安的、可控的問題空間給學生思考技術作為社會中介支撐在對話中學習與他人合作在共同體的成員中討論、辯論、達成協(xié)商一致意見支撐知識建構共同體之間對話技術作為智能伙伴支撐反思中學習幫助學習者清楚地表達并呈現(xiàn)他們所知道的反思他們學會的以及是怎樣學會的支撐學習者對意義的個人表述支撐用心的思考

51信息技術與課程整合的具體方式：作為學習對象信息技術作為演示工具信息技術作為交流工具信息技術作為個別輔導工具信息技術提供資源環(huán)境信息技術作為情境探究和發(fā)現(xiàn)學習的工具信息技術作為信息加工與知識建構的工具信息技術作為合作的工具信息技術作為研發(fā)的工具信息技術作為評價的工具信息技術作為教學管理的工具52信息化教學過程的特征信息化學習過程是在技術化環(huán)境中以學習者為中心展開傳統(tǒng)的教學過程信息化教學過程學習目標低層次的理解深層理解教學內容嚴格忠實于固定的教材追蹤學生的問題和興趣教學資源材料主要來源于課本和手冊多樣的、情境性的信息學習控制主要依賴教師的監(jiān)控注重學習者的自我監(jiān)控社會情境缺乏有效的溝通、合作和支持充分的溝通、合作和支持教學方法教師向學生傳遞信息，學生是知識的接受者教師與學生對話，幫助學生建構知識教師角色指示者、專家和權威發(fā)問、引導者、幫助者，促進者、協(xié)商者、談判者學生角色學生主要是獨立學習注重合作學習教學評價通過測驗、正確答案來評價學生，強調結果；定量分析的方法既通過測驗也通過學生的作品、試驗報告，過程和結果一樣重要；采用定量與定性相結合知識狀態(tài)知識是靜態(tài)的知識是動態(tài)的，注重學生的發(fā)現(xiàn)與體驗53信息化教學過程的特征信息化教學過程是在信息技術環(huán)境中開展教與學的過程是教與學雙方借助信息技術手段進行教學信息傳遞、交流和探索的過程是憑借豐富教育信息資源而進行的教學活動是突破傳統(tǒng)課堂教學限制的活動過程54第二節(jié)信息化教學的策略運用教學策略概述教學內容的組織策略教學過程的行為策略信息收集與評價策略信息展示與交流策略信息問題解決策略55一、教學策略概述概念：在一定的教學思想指導下，為促進學生的學習而對特定教學情境中使用的媒體、信息、方法、形式和活動序列等教學問題進行的設計規(guī)劃。包括組織策略、傳遞策略和管理策略。教學策略通常是指為到達教學目的而采用的手段和方法，它是一種能夠適用于各種具體情境的操作性技能和規(guī)那么性框架教學策略主要包括組織策略、傳遞策略和管理策略等教學策略一般具有目標指向性、技術操作性和動態(tài)過程性等特點56根本的教學策略生成性策略鼓勵或允許學生通過自我提供的許多學習活動，“控制〞學習中的信息加工的優(yōu)勢,建構自己的意義。替代性策略傾向于通過提供全部的或局部的教育目標、教學內容的組織、細化、排序和強調、理解與檢驗、以及遷移的建議，較多地代為學生加工信息。指導性策略強調教師的指導作用，共包括四個階段：①導入階段②主體階段③結尾階段④評價階段57組織策略：主要涉及對教學內容編排和呈現(xiàn)的決策，如教學內容的序列及其結構、知識呈現(xiàn)的類型和方式，教學活動的組織順序等。傳遞策略：對教學信息如何傳遞的決策，涉及教學媒體和教學方法的選擇與應用。管理策略：是對學習者與學習活動的互動方式的決策，涉及教學方案安排、教學過程控制及教學資源配置等。58

替代性策略

supplantivestrategies

教師

指明教學目標

組織內容、排序、重點、遷移

提供教學活動

吸引學生注意

較多地為學生加工信息

構建教學環(huán)境59優(yōu)點：

信息加工強度大短期內使學生學習較多材料可帶來更集中、有效、可預

測的學習結果適用先決知識、技能或學習

策略有限的學習者60缺點：

學習者投入智力活動少

信息加工不夠深入

缺乏挑戰(zhàn)性、刺激性

缺乏個性、獨立性和動力61生成性策略

GenerativeStratagies

按自己的需要和風格自己組織內容、順序、重點、遷移自行決定活動自己控制信息加工構建自己的學習環(huán)境形成教學目標學習者62優(yōu)點：

信息加工深入，學習效果好

激發(fā)興趣、動機

學習策略得到使用、練習與修正

學習結果因人而異、高度個性化63缺點：對學生記憶力有較高的要求

成功依賴于學習者擁有策略的寬廣度

易導致認知超荷、情緒受挫折64兩種教學策略的平衡

替代性策略

減輕認知負荷時間、能力、動機任務緊迫性認知策略進一步學習要求先前知識

生成性策略提高加工效果65教學策略的制定教學過程確實定學習方式的設計探究學習、合作學習、自主學習教學組織形式的選擇班級授課、分組教學和個別化教學教學方法確實定教學媒體的選擇66教學策略的選擇和設計是在一定的教學理論指導下進行的，任何一種教學策略都以一定的教學思想作為理論支撐教學策略主要是教師實施和控制的，具有指向性，目的是為了促進學生的學習教學策略具有動態(tài)性，與教學目標、教學內容、學生特征等有關，隨著教學情境的變化而調整教學策略是對教學情境中各種具體問題的設計規(guī)劃，既有總體的設計規(guī)劃，又有具體的實施方法教學策略不同于教學方法，它是對教學方法、媒體、形式以及過程等方面的應用設計，具有技術性的可操作特點Back67二、教學內容的組織策略教學內容的組織策略可分為宏策略和微策略兩個層次，是關于教學內容的序列結構和編排組織的策略教學組織的宏策略—精細加工理論：提出教學內容組織的七種策略成分，即：從簡單到復雜的序列(學科結構)；學習的先決條件序列(課時結構)；總結；綜合；類比；認知策略激發(fā)；學習者控制方式等教學組織的微策略——成分顯示理論：對微觀教學內容的編排問題，它主要關注如何針對概念或原理等個別知識點來組織教學68三、教學過程的行為策略動機激發(fā)策略信息呈示策略教學會話和指導策略69〔一〕動機激發(fā)策略提出明確而又適度的學習要求以激發(fā)內部動機為主，外部動機為輔及時提供對學習結果的反響恰當運用競賽、評價與獎勵等措施70〔二〕信息呈示策略按照教學手段不同，教學過程的信息呈示可分為語言呈示、文字呈示、教具呈示、動作呈示和視聽音像呈示等根本類型P89:符號表征的多媒體效應和結合效應常用的視聽呈示方式主要有：講述以前呈現(xiàn)，用于引發(fā)興趣或分析任務；教學難點呈示，用于幫助學生釋疑解惑；講解之后呈示，用于知識總結或綜合歸納；使用交互式媒體如計算機等進行人機對話學習或個別學習指導等。71〔三〕教學會話和指導策略教學會話是師生之間通過語言方式共同進行的學習交流活動，如課堂提問、作業(yè)答疑、組織討論、通訊交流等，提問和討論那么是教學過程中最常用的會話方式72四、信息收集與評價策略信息收集策略信息評價策略：評價網(wǎng)絡信息的四個根本維度Credibility-可信度Accuracy–準確度Reasonable-合理度Support-支持性73有效的網(wǎng)絡信息搜索過程一般包括六個步驟，即：確定搜索主題、制定搜索方案、選擇搜索工具、實施搜索過程、評價信息質量、存儲搜索結果。網(wǎng)絡信息搜索策略：選擇恰當?shù)年P鍵詞句子檢索法文件檢索法利用“同類鏈接〞快速查找相關信息中西結合檢索法信息收集策略74信息評價策略可信度作者可信度質量保證的依據(jù)元信息準確度時效性全面性針對性合理度公正性客觀性一致性支持性出處確證外部一致性75五、信息信息展示與交流策略描述信息加工與交流過程的DEAPR模型：設計〔Design〕編碼〔Encode〕組合〔Assemble〕發(fā)布〔Publish〕修改〔Revise〕76六、信息問題解決策略學者艾森博格〔MikeEisenberg〕和伯克維茨〔BobBerkowitz〕提出了一個旨在用來培養(yǎng)學生信息能力和問題解決能力、并在國際上得到廣泛使用的Big6信息問題解決方案問題解決的流程一般包括6個步驟，即：任務分析→尋找方法→收集信息→運用信息→表達信息→學習評價。P9477第三節(jié)信息化教學的交往分析信息化教學交往的類型信息化教學的交往設計信息化教學的交往管理78一、信息化教學交往的類型現(xiàn)實主體之間的交往:指現(xiàn)實世界中的教師個體和學生個體、學生群體、學生群體間及群體內部成員間的交往。現(xiàn)實主體和虛擬主體的交往:現(xiàn)實主體〔學生或教師〕與虛擬的學習者、教師或進行的交往虛擬主體之間的交往:在虛擬交流學習環(huán)境中，虛擬學習者之間、虛擬學習者和虛擬教師之間進行交往。79二、信息化教學的交往設計選擇交往主題，明確交往目標提供相關的信息內容和資源創(chuàng)設交往環(huán)境設計交往策略創(chuàng)立學習共同體80三、信息化教學的交往管理激發(fā)交往動機組織、監(jiān)控交往過程建立有效的反響機制成果展示、交流和評