2022義務(wù)教育課程改革的五大核心觀念

2022義務(wù)教育課程改革的五大核心觀念不久前，教育部頒布了《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)方案（2022版）》，將在今年秋季學(xué)期正式投入使用。那么，為什么會在這個時期推出新課程改革？與2001年課程改革相比，發(fā)生了哪些變化？有何新的進(jìn)展？面對這一新的重大變化，老師們應(yīng)該如何理解？如何去做？

我國基礎(chǔ)教育課程改革的兩大階段

1）階段一：課程改革的價值論階段

我第一次參加課程改革的時間是1999年3月3日，當(dāng)時是教育部在南京召開的第一次工作會議，會議主題為“起草基礎(chǔ)教育課程改革綱要”，我本人為綱要第一稿的主要撰稿人之一，并參加了多次修訂。在這次改革中，提出了一個大家熟知的教育理念——為了每一個學(xué)生的發(fā)展。圍繞這個理念，進(jìn)一步推出了一系列以“3N”開頭的理念，如“三種方式”——自主、合作、探究；“三維目標(biāo)”——知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度價值觀，“三級課程管理”——國家課程、地方課程、校本課程等等。回過頭看，2001年基礎(chǔ)教育課程改革為我們提供了方向，在價值觀上鮮明地確立了每一位學(xué)生個性發(fā)展的獨(dú)特性，確定了在新的歷史時期，中國教育應(yīng)當(dāng)走向民主——解放每一位學(xué)生，每一位老師。2）階段二：課程改革的認(rèn)識論階段從2014年底開始，我國在2001年課程改革的基礎(chǔ)上繼續(xù)往前推進(jìn)，進(jìn)入基礎(chǔ)教育課程改革修訂階段（稱為深化階段）。這次修訂的主要背景是，隨著課程改革實(shí)施10多年，我們國家在方方面面發(fā)生了很多新變化，其中最重要的是，我國快速邁入了信息時代。在今天，中國已經(jīng)擁有了全球范圍內(nèi)最大的網(wǎng)民，在這一背景下，孩子的思維方式、行為方式、理解世界的方式，學(xué)習(xí)方式相應(yīng)發(fā)生了根本性的變化。如何把“為每一個學(xué)生的發(fā)展”理念真正的落實(shí)到課堂教學(xué)當(dāng)中,落實(shí)到學(xué)生的行為和老師的行為當(dāng)中？時代提出了新的要求。2017年，國家推出了《普通高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》。根據(jù)教育部的部署，2022年9月1日，全國高中都要實(shí)施《普通高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》以及教科書。在此次課程改革中提出的最重要的理念是素養(yǎng)導(dǎo)向，也就是核心素養(yǎng)觀。與2001年課程改革相比，這次改革標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育課程改革真正走向了深化階段，其方式是改變原有的知識觀，改變原來的認(rèn)識論。最根本的一點(diǎn)是，我們要真正為了每一個學(xué)生的發(fā)展，尊重每位學(xué)生的個性、獨(dú)特性，尊重學(xué)生的思想自由。如果教科書的知識是普遍真理，如果天天以外部的標(biāo)準(zhǔn)拿去考學(xué)生，學(xué)生一說出的觀點(diǎn)就是錯的，學(xué)生如何獲得思想自由呢？因此，在這種背景下提出了核心素養(yǎng)，增加了對課程目標(biāo)的理解維度，改變了對教科書知識本質(zhì)的理解，即各門學(xué)科的教科書的本質(zhì)都是為了理解世界，要教會孩子理解世界。但其前提是，我們必須從教科書的普遍真理轉(zhuǎn)向?qū)κ澜绲睦斫猓ㄓ腥绱?，才可能真正意義上去推動孩子們自己創(chuàng)造知識，創(chuàng)造思想。我個人認(rèn)為課程改革體現(xiàn)的理念之一是，把孩子創(chuàng)造知識、探究世界的過程轉(zhuǎn)變?yōu)榻裉斓慕毯蛯W(xué)的過程。用一句話來概括，就是讓孩子創(chuàng)造著長大，而不是讓他長大了再創(chuàng)造。當(dāng)前的義務(wù)教育課程改革，我把它稱之認(rèn)識論階段。當(dāng)前義務(wù)教育課程改革2022年4月，教育部頒布《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》以及義務(wù)教育各學(xué)習(xí)領(lǐng)域16門課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）。并將于2022年9月全國范圍內(nèi)實(shí)施。義務(wù)教育教科書將于2023年9月在起始年級實(shí)施。我認(rèn)為這次課程改革的正式推出，標(biāo)志著歷時5年的義務(wù)教育課程修訂取得了階段性的成效，其根本目的是幫助6-15歲的兒童闊步邁入信息時代。本次義務(wù)教育課程改革的核心觀點(diǎn)，我想概括為五大方面：第一，基于未來教育觀的課程理念；第二，基于核心素養(yǎng)觀的課程目標(biāo)；第三，基于理解性教學(xué)觀的課程內(nèi)容；第四，基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)觀的課程組織；第五，基于表現(xiàn)性評價觀的課程評價。這五大理念，在教育部文件中被概括為素養(yǎng)導(dǎo)向、綜合育人、實(shí)踐育人。它一方面體現(xiàn)了信息時代對人創(chuàng)造性的要求，另一方面體現(xiàn)了義務(wù)教育階段6-15歲孩子身心化發(fā)展特征。一、未來教育觀未來教育觀，并不是我們要生活在未來，我們只能生活在今天，因?yàn)檫^去無法改變，未來還沒來，只是表明社會節(jié)奏更快了，未來變得更加不確定了。新冠疫情，只不過是世界不確定性的表現(xiàn)之一。未來教育觀的核心是，教育要培養(yǎng)的人不是簡單的懷舊，不是回到過去，而是要能夠創(chuàng)造未來，人人都能創(chuàng)造新世界。如果我們的孩子不去創(chuàng)造一個新世界，只是維持現(xiàn)狀或留戀過去，只能被時代所淘汰。什么是“未來教育觀”？所謂“未來教育觀”，即主張教育面向未來急劇變化和高度不確定的情境，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)變化并擁抱“不確定性”的態(tài)度、善于解決真實(shí)情境中復(fù)雜問題的高級能力、勇于承擔(dān)個人選擇后果并履行他人和社會義務(wù)的責(zé)任感?！拔磥斫逃^”就是能夠更加堅實(shí)的、富有遠(yuǎn)見的去體現(xiàn)現(xiàn)代教育觀，也就是“教育即生活”，即尊重每一個兒童的“現(xiàn)在”。懷特海說：“現(xiàn)在是未來和過去的‘會客廳’”。也就是，我們要反思過去，暢想未來，過好現(xiàn)在。這就是未來教育觀的核心含義。未來教育觀也讓我們反思中國教育長期接受的“講授主義”教育觀，這種通過系統(tǒng)地講授學(xué)科知識，讓學(xué)生掌握學(xué)科知識后，再試圖去發(fā)展能力的觀點(diǎn)是錯誤的，已經(jīng)害了我們國家70多年?！爸v授主義”說到底是“過去教育”，是“教育的瀆職”。

隨著“第四次工業(yè)革命”的到來，中國面向一個去中心化、分布式、網(wǎng)絡(luò)化、聯(lián)系化、虛擬與現(xiàn)實(shí)交融的“數(shù)字交往時代”。

在過去20多年的時間，中國已經(jīng)擁有了全球最大的網(wǎng)民群體?！そ刂?021年12月，我國網(wǎng)民規(guī)模達(dá)10.32億，互聯(lián)網(wǎng)普及率達(dá)73.0%；·網(wǎng)民人均每周上網(wǎng)時長達(dá)到28.5小時，互聯(lián)網(wǎng)深度融入人們的日常生活和職業(yè)世界；·網(wǎng)民使用手機(jī)上網(wǎng)的比例達(dá)99.7%工具的改變，也促使了人的思維方式的改變，而最先改變的是孩子，我們要尊重這個階段孩子的特征，與此相關(guān)的課程理念也必須改變：第一，課程人性化。這是一個越來越人性化、個性化的時代。第二，課程“共同體化”。今天是高度合作的時期，協(xié)作交往成為最基本的核心素養(yǎng)。第三，課程創(chuàng)造化。今天我們必須要擺脫標(biāo)準(zhǔn)答案、應(yīng)試教育，讓孩子們把自由創(chuàng)造變成一種生活方式、學(xué)習(xí)方式。第四，課程信息化。必須把信息精神、信息文明滲透于課程始終，要跨越時空、跨越距離和人交流。這是時代的新要求，這些理念也滲透到了新版的課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中。二、核心素養(yǎng)觀如果我們不能夠理解核心素養(yǎng)觀，我們就無法理解本次課程改革的追求。核心素養(yǎng)的界定有很多，但無論如何界定，有一點(diǎn)是不能忽視的是，即核心素養(yǎng)是在真實(shí)情境中解決復(fù)雜問題的高階能力，一定不能把核心素養(yǎng)泛化理解。（1）什么是“核心素養(yǎng)觀”？所謂“核心素養(yǎng)觀”，即是讓課程目標(biāo)始終聚焦于培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情境中解決復(fù)雜問題的高級能力和人性能力，也就是培養(yǎng)學(xué)生可普遍遷移的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。（2）核心素養(yǎng)運(yùn)動我國推行核心素養(yǎng)和國際上的“核心素養(yǎng)運(yùn)動”是分不開的。國際上核心素養(yǎng)運(yùn)動始于20世紀(jì)末，有兩個標(biāo)志性成果，一是美國《下一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》（2013），這是1991年科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)的延續(xù)和發(fā)展；二是奧巴馬執(zhí)政時期推出的《共同核心州標(biāo)準(zhǔn)》（2010）。這些《標(biāo)準(zhǔn)》中的課程目標(biāo)主要有兩個變化：第一，內(nèi)容從知識技能，轉(zhuǎn)向“概念性理解”；第二，形式從“學(xué)科內(nèi)容+行為動詞”，轉(zhuǎn)向“認(rèn)識事實(shí)”、“理解觀念”和“像專家一樣做事”三位一體。（3）我國課程目標(biāo)的變化在這種背景下，我國課程目標(biāo)的變化主要有如下三點(diǎn)：1：課程目標(biāo)走向整體性，“三維目標(biāo)”融為一體；2：課程目標(biāo)具有高級性，關(guān)注“三種”高階思維能力；3：課程目標(biāo)具有進(jìn)階性，“概念性理解”的螺旋式發(fā)展。

關(guān)于核心素養(yǎng)，杜威在一本著作中提出了這樣一個例子。他說，七歲兒童的學(xué)習(xí)活動可總稱為“通過發(fā)明和發(fā)現(xiàn)取得進(jìn)步”。七歲兒童的探究內(nèi)容從自己的家庭生活一下轉(zhuǎn)移到原始人的生活。假如我們是原始人，沒有房屋、沒有衣服、沒有工具和生活用品、沒有火、沒有食物，我們該如何生活？于是兒童們開始以一個原始人的身份，按照自己的興趣和選擇從事實(shí)驗(yàn)、制造、裝飾、設(shè)計和發(fā)明?！拔沂丘ね撂剿髡摺?、“我是石器探索者”、“我是火的發(fā)明者”……在建造和設(shè)計中，學(xué)習(xí)測量和計算；在閱讀神話故事中學(xué)習(xí)閱讀；在裝飾器具或房屋時，學(xué)習(xí)繪畫和雕塑。所有這些學(xué)習(xí)，均指向于“把思想表現(xiàn)為合意的和優(yōu)美的具體形式?！眱和谔骄吭既说纳钪?，發(fā)生了許多有趣的故事。有一次，一個學(xué)習(xí)過這個課程的八歲兒童和他十三歲的姐姐及四歲的弟弟在家里玩耍。他姐姐在另一個學(xué)校讀書。忽然，小弟弟的衣服著火了。但見姐姐一面跑一面尖聲喊叫成人幫助。而這個八歲兒童迅速地用毯子裹好弟弟，把他放在地板上，很快地悶熄火焰，避免了嚴(yán)重的灼傷事故。當(dāng)成人們匆忙趕來的時候，他已經(jīng)在和弟弟玩耍起來，每一個人都驚喜異常地贊揚(yáng)他，只見他平靜地說：“這有什么呀？去年我們就和老師一起用泥土、毯子、水等東西滅過火，并探討過一旦衣服著火了該怎么辦?！笨傊?，七歲的兒童已經(jīng)在各種發(fā)明和發(fā)現(xiàn)的活動中意識到，人的需要是變化的原因，“用你的頭腦”是發(fā)明的方法。八歲兒童運(yùn)用“因果”觀念和火的知識成功滅火，救了四歲的弟弟。這種能力，就是“核心素養(yǎng)”。杜威在《民主主義與教育》中曾提到：“一兩經(jīng)驗(yàn)勝過一噸理論

”。早在100多年前，杜威學(xué)校就已經(jīng)帶著學(xué)生探索高階思維能力，發(fā)展核心素養(yǎng)了。（4）新三維目標(biāo)概括來講，核心素養(yǎng)就是把“三維目標(biāo)”融合起來，回到真實(shí)情境，解決復(fù)雜問題的高級能力和人性能力，就是“核心素養(yǎng)”。我們從原來的“三維目標(biāo)”走向了“新三維目標(biāo)”，概括為三個方面：第一，大觀念：一門課程中少而重要、強(qiáng)而有力、可普遍遷移的“概念性理解”。核心素養(yǎng)是一種高級思維，思維是什么？用康德的話說，運(yùn)用概念去認(rèn)識世界。如果我們沒有概念性理解，怎么去認(rèn)識世界？所以，這次課程改革最根本的變化之一是增加了課程目標(biāo)的理解維度，用學(xué)術(shù)的語言叫概念性理解，也叫大觀念。只有概念而無經(jīng)驗(yàn)，或只有經(jīng)驗(yàn)無概念，都是不行的，兩者之間要達(dá)到平衡。第二，“新能力”：將一門課程的大觀念及相應(yīng)知識技能用于真實(shí)情境、完成真實(shí)任務(wù)、從事真實(shí)實(shí)踐的做事的能力與品格。第三，“新知識”：與大觀念建立內(nèi)在聯(lián)系并得到應(yīng)用的關(guān)鍵學(xué)科事實(shí)或知識技能。

三、理解性教學(xué)觀（1）什么是“理解性教學(xué)觀”？所謂“理解性教學(xué)觀”，即認(rèn)為知識的本質(zhì)是理解或問題解決，教學(xué)即選擇“少而重要”的學(xué)科“大觀念”，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，讓學(xué)生以小組合作的方式運(yùn)用學(xué)科“大觀念”解決真實(shí)問題，經(jīng)歷真實(shí)實(shí)踐，產(chǎn)生個人理解。

（2）理解性教學(xué)運(yùn)動在世界教育史上有三次理解性教學(xué)運(yùn)動。1）第一階段是進(jìn)步教育運(yùn)動時期，發(fā)生在20世紀(jì)初至20世紀(jì)上半葉，代表人物是美國的杜威，英國的懷特海。杜威這樣定義“理解”：理解是“理智行動的源泉”，“理解必須依據(jù)事物如何運(yùn)作和如何做事而界定。理解，就其本性而言，與行動相聯(lián)系”。懷特海說：“我對‘理解’的界定，基于一個法國諺語：‘理解一切，就是忘掉一切?！瘯糇訒靶逃从杏眠@一觀點(diǎn)。但如果教育無用，那它是什么？難道它是藏著不用的才能嗎？……教育是有用的，因?yàn)槔斫饧从杏?。?）第二個階段是20世紀(jì)60年代肇始于美國、影響波及全球的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”。在這個階段，布魯納（JeromeS.Bruner）這樣定義理解：理解就是“超越給定信息”，將知識運(yùn)用于新情境。懷特海說，學(xué)生學(xué)習(xí)各門學(xué)科的重要目的是“創(chuàng)造他自己的內(nèi)部文化”，“成為自己的藝術(shù)家、科學(xué)家、歷史學(xué)家和航海探險家”。也就是說，孩子學(xué)數(shù)學(xué)的目的是成為自己的數(shù)學(xué)家，學(xué)英語的目的是成為自己的外交家，學(xué)語文的目的是成為自己的文學(xué)家。3）第三個階段是20世紀(jì)90年代以后，世界范圍內(nèi)興起的“理解性教學(xué)運(yùn)動”，本階段的理解性教學(xué)以發(fā)展學(xué)生的“概念性理解”與核心素養(yǎng)為目的。有兩大原因。第一，信息時代和知識社會對教育提出了發(fā)展核心素養(yǎng)的緊迫要求（歷史背景）。第二，認(rèn)知心理學(xué)、教育心理學(xué)以及新興的“學(xué)習(xí)科學(xué)”提供了大量令人信服的證據(jù)，證實(shí)人解決復(fù)雜問題不是依靠熟練掌握學(xué)科事實(shí)和解題技能（程序性知識），而是可普遍遷移、靈活應(yīng)用和表現(xiàn)的“概念性理解”

(科學(xué)背景)。如果我們反省課程改革初期提出的“三維目標(biāo)”，知識與技能，過程與方法，很多地方把它當(dāng)成兩位知識，一種是學(xué)科事實(shí)知識，一種是解題技能，但這些是不足以解決真實(shí)復(fù)雜問題的。因此，在這次課程改革中，把理解性教學(xué)作為一個很核心的理念，也就是為理解而教，為理解而學(xué)，為理解而去設(shè)計課程。

（4）什么是新課程的理想課堂教學(xué)？理解性教學(xué)理念對課堂教學(xué)的主要改變在哪里？在我即將出版的一本書的序言部分，我寫過這樣一句話:如果我不得不用一個比喻來描繪，那就是：讓教師像教籃球、排球、鋼琴、舞蹈那樣去教語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、歷史、地理等認(rèn)知性學(xué)科。假如學(xué)生學(xué)籃球的時候，整整齊齊坐在籃球場上做“籃球習(xí)題”、而不是到籃球架下訓(xùn)練或打比賽，每一個人都認(rèn)為是可笑的。但人們卻不認(rèn)為學(xué)數(shù)學(xué)的時候天天做“數(shù)學(xué)題”可笑，這正是學(xué)生“核心素養(yǎng)”喪失的根源。也就是，在表現(xiàn)中去發(fā)展理解。學(xué)生通過實(shí)踐，去解決真實(shí)情境當(dāng)中的問題或任務(wù)，以作品等形式，來表現(xiàn)其理解水平。那么，如何走向“理解性教學(xué)”？首先，將課程內(nèi)容進(jìn)行整合和具體化，提出供學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有意義的單元主題。其次，教師要圍繞單元主題提取核心概念，形成可普遍遷移的“大觀念”。再次，圍繞單元主題內(nèi)容和“大觀念”提出貫穿始終的“引導(dǎo)問題”。最后，圍繞“大觀念”和“引導(dǎo)問題”創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境和真實(shí)任務(wù)，設(shè)計系列探究活動，讓學(xué)生像學(xué)科專家一樣思考與行動，親身經(jīng)歷知識的誕生和應(yīng)用過程。也就是在一個單元結(jié)束后，把真實(shí)累積性的具體探究活動（子任務(wù)），在層次逐漸加深，在范圍上擴(kuò)大，還要經(jīng)過一段時間。因?yàn)楦拍钚岳斫獾男纬墒切枰獣r間的，必須經(jīng)過幾周甚至幾個月的時間才能形成。概念性理解往往和人的常識、日常經(jīng)驗(yàn)是背道而馳的，日常經(jīng)驗(yàn)中看不到的東西才叫概念性理解。杜威也反復(fù)舉過這樣的例子。在這個過程中，老師的備課也需要新的探索方式。

四、跨學(xué)科學(xué)習(xí)觀《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)和課程方案（2022年版）》明確提出了跨學(xué)科學(xué)習(xí)，盡管高中階段沒有明確提出來，但跨學(xué)科學(xué)習(xí)的理念依舊有滲透，因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)就具備跨學(xué)科性，學(xué)科核心素養(yǎng)也滲透著跨學(xué)科性?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)觀成為了今天課程改革的一個突破。（1）什么是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)觀”？所謂“跨學(xué)科學(xué)習(xí)觀”，即認(rèn)為學(xué)科是從社會生活（主要包括日常生活和職業(yè)生活）中逐步分化出來的，學(xué)科與社會生活和自然世界存在內(nèi)在聯(lián)系；學(xué)科與兒童的心理經(jīng)驗(yàn)存在內(nèi)在聯(lián)系，二者屬于同一個實(shí)在（onereality）；不同學(xué)科之間的邊界是可滲透的，可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和發(fā)展需要進(jìn)行不同程度的融合；跨學(xué)科學(xué)習(xí)既是發(fā)展學(xué)生的批判意識和自由人格的要求，又是培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)的條件。（2）跨學(xué)科運(yùn)動國際上“跨學(xué)科”在教育領(lǐng)域是很久遠(yuǎn)的問題，從赫爾巴特開始，他是文化本位論的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，到杜威是以經(jīng)驗(yàn)為核心進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)。到了20世紀(jì)，以社會為中心進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)。在學(xué)術(shù)領(lǐng)域“跨學(xué)科運(yùn)動”誕生于20世紀(jì)70年代，皮亞杰（JeanPiaget）創(chuàng)造了“跨學(xué)科”（transdisciplinarity,TD）一詞。埃普斯特爾（L.Apostel）等人主編并在1972年出版了第一本主要的“跨學(xué)科”著作——《跨學(xué)科：大學(xué)教學(xué)與研究問題》。（三）三種“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”用一個法國物理學(xué)家的話說，“知識之弓”同時射出了四支箭，第一支箭是單學(xué)科，第二支箭是多學(xué)科，第三支箭是跨學(xué)科，第四支箭是超學(xué)科。第一，多學(xué)科學(xué)習(xí)（multidisciplinarylearning）；第二，跨學(xué)科學(xué)習(xí)（interdisciplinarylearning）；第三，超學(xué)科學(xué)習(xí)（transdisciplinarylearning）；所謂多學(xué)科，是找到學(xué)科之間的聯(lián)系，以一個學(xué)科為主，來解決本學(xué)科的問題。所謂跨學(xué)科，就是超出學(xué)科邊界，把一個學(xué)科的知識跨到另一個學(xué)科中，無論應(yīng)用、認(rèn)識或新的學(xué)科誕生。所謂超學(xué)科，即超越學(xué)科本身，把學(xué)科真正變成理解世界的工具。我國在小學(xué)階段倡導(dǎo)超學(xué)科，初中和高中倡導(dǎo)多學(xué)科與跨學(xué)科，同時關(guān)注超學(xué)科。（4）新課程如何走向“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”？第一，要充分尊重學(xué)生年齡心理發(fā)展特征，選擇恰當(dāng)?shù)恼n程統(tǒng)整策略。第二，所有學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域均應(yīng)體現(xiàn)“綜合育人”原則，讓課程內(nèi)容與當(dāng)?shù)厣鐣詈蛯W(xué)生的心理經(jīng)驗(yàn)建立內(nèi)在聯(lián)系，不斷提高課程內(nèi)容的適切性，讓學(xué)生切身感受到課程學(xué)習(xí)的意義。第三，各門學(xué)科10%課時的“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動”要圍繞“跨學(xué)科概念”科學(xué)設(shè)計與實(shí)施，真正走向深度學(xué)習(xí)，產(chǎn)生可遷移的“跨學(xué)科理解”，讓學(xué)生體驗(yàn)“創(chuàng)中學(xué)”的樂趣。對于各門學(xué)科10%課時“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動”，我最擔(dān)心問題的是變成兩張皮。我們之前反復(fù)講過10%和90%的關(guān)系，10%完全是一種策略，核心追求就是通過10%的設(shè)定，達(dá)到10%+90%>100%，讓學(xué)生真正學(xué)會用跨學(xué)科解決問題，因?yàn)槿绻荒芸缭綄W(xué)科邊界解決問題，是不可能培養(yǎng)核心素養(yǎng)的。一定要找到跨學(xué)科的概念，對10%進(jìn)行科學(xué)設(shè)計，才能真正的走向深度學(xué)習(xí)，衡量標(biāo)準(zhǔn)是是否產(chǎn)生了跨學(xué)科理解。

五、表現(xiàn)性評價觀表現(xiàn)性評價觀也是本次課程改革中及其重大的變化之一。因?yàn)楦拍钚岳斫鉄o法用類似選擇題一樣有絕對“√”或“×”的標(biāo)準(zhǔn)，概念性理解只能通過任務(wù)來評價，因此走向了表現(xiàn)性評價。（1）什么是“表現(xiàn)性評價觀”？所謂“表現(xiàn)性評價觀”，即認(rèn)為雖然人的核心素養(yǎng)與外部行為表現(xiàn)存在本質(zhì)區(qū)別，但二者也存在內(nèi)在聯(lián)系：核心素養(yǎng)是行為表現(xiàn)的依據(jù)與引領(lǐng)，行為表現(xiàn)是核心素養(yǎng)的“出口”與發(fā)展途徑；核心素養(yǎng)只能通過植根于情境的“表現(xiàn)性任務(wù)”而評價，標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)則鞭長莫及；學(xué)生完成“表現(xiàn)性任務(wù)”的過程既是評價過程，又是教學(xué)與學(xué)習(xí)過程，學(xué)生通過在日常學(xué)習(xí)過程中持續(xù)表現(xiàn)核心素養(yǎng)而發(fā)展核心素養(yǎng)。

（2）表現(xiàn)性評價運(yùn)動20世紀(jì)90年代，美國興起了“表現(xiàn)性評價運(yùn)動”。表現(xiàn)性評價的重要發(fā)起人之一維金斯寫道：“我們運(yùn)用知識去表現(xiàn)的能力，惟有當(dāng)我們創(chuàng)造我們自己的某種作品時才能被評價，該作品運(yùn)