教與學(xué)的理論梳理

當(dāng)代教與學(xué)的理論梳理一、研究概況70年代末到80年代初，我國(guó)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐發(fā)生了一系列與教學(xué)主客體問題密切相關(guān)的新變化，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，“十年動(dòng)亂”給學(xué)校教學(xué)造成了極大的破壞，尤其是師生關(guān)系更遭受了前所未有的摧殘，恢復(fù)學(xué)校生活、張揚(yáng)師生本性、重建教學(xué)秩序，從而矯正教學(xué)實(shí)踐中相關(guān)的不良傾向，弘揚(yáng)社會(huì)主義學(xué)校中的民主與人道精神成為現(xiàn)實(shí)而急迫的任務(wù)。而探討與明確教學(xué)中師生雙方的地位、澄清師生關(guān)系問題上的種種錯(cuò)誤觀念則是完成這一任務(wù)的基礎(chǔ)性工作。正是這種實(shí)踐的召喚，使教學(xué)主客體問題提升出來，成為教學(xué)論研究的一個(gè)重要課題。第二，隨著對(duì)凱洛夫教育學(xué)的批判，人們逐漸發(fā)現(xiàn)，長(zhǎng)期以來信奉的“主導(dǎo)主動(dòng)說”并不能科學(xué)合理地解釋師生的地位問題，而且在實(shí)踐上容易滑入“教師中心”的案日。與此同時(shí)，隨著西方教學(xué)理論的漸入，教學(xué)理論工作者不斷看到新的、形形色色的師生關(guān)系模式，開闊了眼界，拓展了思路。舊有權(quán)威觀念的失寵與新理論的沖擊，以及“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”所蘊(yùn)涵的實(shí)事求是的態(tài)度與科學(xué)精神，激發(fā)了研究主體的理性自覺，開始反省師生主客體問題。自此，圍繞教學(xué)主客體問題的研究此起彼伏、綿延不斷。教學(xué)主客體問題的研究之所以能夠持續(xù)進(jìn)行、長(zhǎng)久不衰，是由該課題所具有的深厚意蘊(yùn)決定的。對(duì)此，論者們從四個(gè)角度進(jìn)行了闡述。首先，從哲學(xué)視角來看，當(dāng)代教育哲學(xué)與當(dāng)代哲學(xué)發(fā)展顯示了內(nèi)在的一致性：將目光凝定在教育活動(dòng)中主客體的關(guān)系上，使教育活動(dòng)中人的主體性問題成為教育本體論的核心問題而被提了出來，如何發(fā)揮教師的主體能動(dòng)性與充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體能動(dòng)性問題，不僅成為現(xiàn)代教學(xué)論的核心，而且成為教育本體論的焦點(diǎn)。其次，從教育活動(dòng)的本質(zhì)特征來看，如果說人類的其他實(shí)踐活動(dòng)是為主體生產(chǎn)對(duì)象的同時(shí)，也為對(duì)象生產(chǎn)主體的話，那么教育則是專門為對(duì)象造就主體的。教育是從主體出發(fā)，通過主體、依靠主體來開發(fā)、發(fā)展和完善主體的實(shí)踐過程。主體，是教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，主體，應(yīng)該是教育科研的主題。再次，從教學(xué)論的發(fā)展來看，教學(xué)理論對(duì)教學(xué)與認(rèn)識(shí)、教學(xué)與發(fā)展等問題的探討，推動(dòng)了教與學(xué)關(guān)系的重新研究，新的研究成果引起了教學(xué)重心由教向?qū)W的轉(zhuǎn)移，引起了教和學(xué)的職能、形式（或結(jié)構(gòu)一功能）一系列的變化，還可能引起整個(gè)教學(xué)體系更深刻的變革。最后，從教學(xué)實(shí)踐來看，研究教育實(shí)踐的主體性有助于尊重教育的特點(diǎn)及其相對(duì)獨(dú)立性；有助于人們注重教育實(shí)踐主體的認(rèn)識(shí)與選擇的科學(xué)性與合理性，有助于在教學(xué)活動(dòng)中建立民主合作的新型人際關(guān)系；有助于培養(yǎng)與弘揚(yáng)受教育者的能動(dòng)性、創(chuàng)造性。教學(xué)主客體問題的討論可以追溯到50年代末關(guān)于教師主導(dǎo)作用的爭(zhēng)論。當(dāng)時(shí)論者主要以《文匯報(bào)》為陣地，進(jìn)行了一年多的熱烈討論，議題主要圍繞“教師是否應(yīng)該起主導(dǎo)作用”及“教師能否起主導(dǎo)作用”。雖然并未提升全教學(xué)主客體問題，但卻給70年代末開始的主客體問題論爭(zhēng)埋下了伏筆。1979年，人民教育出版社出版了劉佛年主編的《教育學(xué)》，該書提出“在教學(xué)這種活動(dòng)中，學(xué)生卻又是認(rèn)識(shí)客觀世界的主體。”（第119頁）同年，于光遠(yuǎn)提出了“三體論”，認(rèn)為同一般的認(rèn)識(shí)過程不同，在教育過程中，教育者、被教育者、客觀環(huán)境在發(fā)生相互作用。教育者是第一主體，他在整個(gè)過程中完全是主動(dòng)的因素；受教育者從認(rèn)識(shí)論上說當(dāng)然是一個(gè)主體，但他又是教育者施加影響的對(duì)象。外界環(huán)境是教育者和被教育者認(rèn)識(shí)的來源和認(rèn)識(shí)的對(duì)象。這樣，傳統(tǒng)的“教師主導(dǎo)、學(xué)生主動(dòng)”說受到了沖擊，出現(xiàn)了教師、學(xué)生都是主體的論斷。自此，學(xué)者們基本上是沿著兩條思路進(jìn)行討論的，一是論證師生究竟誰是主、客體，二是把教師主導(dǎo)與學(xué)生主體鏈接起來，進(jìn)行肯定或否定的討論。較早把教育、教學(xué)中的主體與客體兩個(gè)范疇并列而提的是顧明遠(yuǎn)，他受前蘇聯(lián)巴拉諾夫等編寫的《教育學(xué)》中“兒童是教育的客體和主體”這一命題的啟發(fā)，并結(jié)合變革傳統(tǒng)教育觀念這一目的，提出了'學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體”的觀點(diǎn)，并重點(diǎn)就后一個(gè)命題進(jìn)行了論證。較早把主導(dǎo)、主體相連接的是王策三。他指出，一方面，教學(xué)論中對(duì)學(xué)的重視、研究不夠，并不是對(duì)教師主導(dǎo)作用講多了或抬高了，從而應(yīng)該少講一些或貶低一些，恰恰相反，要真正重視并切實(shí)搞好學(xué)，還必須更好地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。另一方面，在我們的許多教學(xué)論書籍和論文中，對(duì)于要發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性一向是十分強(qiáng)調(diào)的。但在理論上卻一直拒不承認(rèn)學(xué)生的主體地位，而連學(xué)生的主體地位都不承認(rèn)，又怎么能指望實(shí)際地而不是抽象地發(fā)揮他們的主動(dòng)性呢？因此教學(xué)過程中必須堅(jiān)持教師的主導(dǎo)作用，確定學(xué)生的主體地位，二者是一致的。盡管教學(xué)主客體問題研究的階段性特征并不十分明顯，但從整個(gè)研究歷程上看，依稀可見三個(gè)相對(duì)獨(dú)立的階段。第一階段是在1979年至1988年左右，可稱為觀點(diǎn)爭(zhēng)鳴期。在這個(gè)階段中，論者們各陳己見，提出多種教學(xué)主客體觀點(diǎn)。其中有：教師為主體、學(xué)生為客體；教師為客體、學(xué)生為主體；教師與學(xué)生均為主體；教師有時(shí)為主體、有時(shí)為客體；學(xué)生有時(shí)為主體、有時(shí)為客體等，幾乎教師與學(xué)生、主體與客體間的各種組合形式都已被研究者納入思考之列。具體說來，除了過去的“教師主導(dǎo)、學(xué)生主動(dòng)”說外，還出現(xiàn)了“教師唯一主體論”、“學(xué)生唯一主體論”、“雙主體論”、“主導(dǎo)主體說”等，目前我們熟悉的論點(diǎn)，都可以在這一時(shí)期找到其原型。在觀點(diǎn)表述過程中，論者們往往是站在各自的立場(chǎng)上進(jìn)行廣泛而熱烈的爭(zhēng)鳴。其中，爭(zhēng)論最為激烈的是主導(dǎo)主體說。有論者指出，學(xué)生作為認(rèn)識(shí)的主體是從依賴性向獨(dú)立性發(fā)展的，期間不可能脫離教師的主導(dǎo)。在任何一個(gè)具體的教學(xué)活動(dòng)中開始階段教總是處于支配地位，是矛盾的主要方面，起主導(dǎo)作用。有論者則認(rèn)為教師主導(dǎo)與學(xué)生主體在理論和實(shí)踐上是相沖突的，它們之間沒有必然的內(nèi)部聯(lián)系。當(dāng)教師在教學(xué)中居于主導(dǎo)地位的時(shí)候，學(xué)生的主體地位是不可能真正確立起來的。要真正確立學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，教師就不能居于主導(dǎo)地位。第二階段是在1989年至1994年左右，可稱為反思與擴(kuò)展期。1989年左右，我國(guó)教育理論界開始對(duì)十年來的教育理論與實(shí)踐進(jìn)行深刻的反省，這是新時(shí)期以來第一次回顧與展望。在這一學(xué)術(shù)背景下，教學(xué)主客體問題的研究也由上一階段的觀點(diǎn)紛呈、百家爭(zhēng)鳴進(jìn)入反思與擴(kuò)展時(shí)期。有學(xué)者總結(jié)到0，教學(xué)主客體問題上所存在的論爭(zhēng)不外乎是概念之爭(zhēng)與觀點(diǎn)之爭(zhēng)。在概念之爭(zhēng)上，表現(xiàn)為：（1）對(duì)概念多種含義中各執(zhí)一端之爭(zhēng)，類似于“白馬非馬”。（2）無實(shí)質(zhì)分歧，只是不同視角之爭(zhēng)，類似于“樹在廟前”與“廟在樹后”。（3）正誤之爭(zhēng)，這是論爭(zhēng)的價(jià)值體現(xiàn)。在觀點(diǎn)之爭(zhēng)上，表現(xiàn)在如下幾種觀點(diǎn)之間：教師唯一主體論、學(xué)生唯一主體論、師生雙主體論，其中，雙主體論又可分為主導(dǎo)主體說、主導(dǎo)主動(dòng)說、輪流主客體說、雙主體主從說、三體——雙中心人物說、滑移位錯(cuò)說、同時(shí)主客體說等，有學(xué)者則對(duì)教學(xué)主客體問題的討論進(jìn)行了方法論分析。在反思的基礎(chǔ)上，學(xué)者們開始從新的視角出發(fā)討論主體問題，使這一問題獲得了兩方面的擴(kuò)展。第一，在確定孰為主客體時(shí)，超越了以往的論證模式，視界開闊了許多。如有學(xué)者從探討教學(xué)活動(dòng)的機(jī)制入手，來確定教與學(xué)的雙主體關(guān)系，有學(xué)者歸納了葉圣陶的主體主導(dǎo)觀，有學(xué)者提出了“教育主體移心律”，有學(xué)者考察了教師主導(dǎo)作用的由來、發(fā)展與變異。第二，開始關(guān)注和挖掘教學(xué)主客體問題所包含的其他子項(xiàng)內(nèi)容，使這一問題得以深化、縱伸。如有學(xué)者詳細(xì)論述了教育過程中兒童的主體性問題，有學(xué)者提出教學(xué)主客體問題所帶來的結(jié)果應(yīng)是師生合作教學(xué)，有學(xué)者分析了學(xué)生主體作用發(fā)揮的基本原則及其本質(zhì)、特征、影響因素等問題。第三階段大約是從1995年到現(xiàn)在，可稱為主體凸顯期。教學(xué)主客體問題的實(shí)質(zhì)意蘊(yùn)是探討和確立教學(xué)中人的主體地位，伴隨主體教育理論的逐漸興起，教學(xué)主客體問題研究的主流轉(zhuǎn)入對(duì)主體問題的探究，教學(xué)中的客體逐漸被淡化。這一時(shí)期圍繞教學(xué)主體，研究者重點(diǎn)討論了教學(xué)主體的含義、性質(zhì)、特征、發(fā)揮作用的途徑、方式等問題，并就主體性、主體間性等進(jìn)行了相當(dāng)深入的考察，由于這些研究已與本文的任務(wù)有了一定的距離，擬不進(jìn)行詳細(xì)的介紹。與此同時(shí)，仍有一些研究者堅(jiān)持教學(xué)主客體這一基本命題，繼續(xù)了對(duì)教學(xué)主客體問題的追問，并取得了一些新的成果，對(duì)此后文將作進(jìn)一步整理?？傊?，20年的教學(xué)主客體問題研究囊括了教學(xué)本體論、認(rèn)識(shí)論、實(shí)踐觀、價(jià)值論等不同層面的主客體問題，涉及到哲學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)、社會(huì)學(xué)、邏輯學(xué)、系統(tǒng)論等不同學(xué)科，運(yùn)用了哲學(xué)思辨、邏輯演繹、歷史、比較等方法，形成了多種多樣、百花齊放的觀點(diǎn)。二、主要觀點(diǎn)教師唯一主體論這種觀點(diǎn)認(rèn)為，在教學(xué)過程中只有教師一個(gè)主體，學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容等均是客體。有論者認(rèn)為，教學(xué)是教師的職業(yè)活動(dòng)、是教師作為社會(huì)人向社會(huì)承擔(dān)的社會(huì)實(shí)踐，在教學(xué)活動(dòng)中，教師是按照自己的意志、意識(shí)行動(dòng)的人，學(xué)生雖然也為教學(xué)所必然涉及，但他是作為教學(xué)對(duì)象進(jìn)入活動(dòng)的，教學(xué)過程中主客分明，主體就是教師，客體就是學(xué)生。教師唯一主體論者基本上是沿著兩條思路論說的，一是把教育教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)或自我教育活動(dòng)嚴(yán)格區(qū)分，著重探討教育教學(xué)中的主客體。如有論者認(rèn)為，教師是教育活動(dòng)中的主體，他們所面對(duì)的客體是教育對(duì)象和他所使用的教育影響。而學(xué)生作為教育實(shí)踐過程中的被改造者、被加工者，處于一種客體地位之中，這是由教育的本質(zhì)屬性所決定的。否定或顛倒這種主客關(guān)系，把學(xué)生視作為教育過程的主體，把教師置于從屬地位，實(shí)際上是把教育過程跟學(xué)生自發(fā)的學(xué)習(xí)和發(fā)展過程相混同，其實(shí)質(zhì)是從根本上否定教育。也有論者提出學(xué)習(xí)過程實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)者的自我教育過程，教育是自我教育的基礎(chǔ)和前提，自我教育則是教育的延續(xù)和發(fā)展。教師是教育的現(xiàn)實(shí)主體，學(xué)生是教育的現(xiàn)實(shí)客體（潛在的主體），這個(gè)關(guān)系相對(duì)是確定的。盡管學(xué)生是自我教育的主體，但相對(duì)于教師來講他仍然還是教育客體。只有學(xué)生實(shí)際參加了變革自然和社會(huì)的實(shí)踐活動(dòng)（包括變革人類自身的教育實(shí)踐）的時(shí)候，他才成為實(shí)踐主體（包括教育實(shí)踐主體），因此，沒有必要為突出學(xué)生的能動(dòng)性而把他說成是教育主體。另一種思路是把教學(xué)作為一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，由此出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)過程從本質(zhì)上說是以教師為主體、以學(xué)生為客體的實(shí)踐活動(dòng)過程。教學(xué)實(shí)踐是教師主體與學(xué)生客體之間能動(dòng)而現(xiàn)實(shí)的雙向?qū)ο蠡^程，也就是教學(xué)實(shí)踐的客體的主體化和主體的客體化的辯證統(tǒng)一的過程。在這一過程中，教學(xué)實(shí)踐的主體（教師）不斷認(rèn)識(shí)、規(guī)定、改造和發(fā)展教學(xué)實(shí)踐的客體（學(xué)生），也不斷地認(rèn)識(shí)和改造著自身，使其認(rèn)識(shí)、規(guī)定、改造和發(fā)展教學(xué)實(shí)踐客體的作用更為有效，從而充分實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的功能，滿足社會(huì)的需要。學(xué)生唯一主體論該論認(rèn)為，教學(xué)過程中的主體只能是學(xué)生而不是教師。學(xué)生唯一主體論比較有代表性的說法是教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)離不開教師的指導(dǎo)，學(xué)生主體的活動(dòng)及主體自身的發(fā)展都是在教師指導(dǎo)和幫助下完成的，但教師不能構(gòu)成為教學(xué)活動(dòng)的主體，教師只是不可缺少的指導(dǎo)者。把學(xué)生看成是教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的主體，承認(rèn)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位，這是基于對(duì)教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。在對(duì)這一觀點(diǎn)進(jìn)行具體的闡釋時(shí)，學(xué)者們表達(dá)了不同的理解。有論者把學(xué)生主體置于教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中，認(rèn)為教學(xué)過程是學(xué)生認(rèn)識(shí)教師所講授的教學(xué)內(nèi)容的過程，在這一過程中，真正的主體只能是學(xué)生，因?yàn)閷W(xué)生是教學(xué)活動(dòng)中認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的主體，是有意識(shí)、有目的地認(rèn)識(shí)客體的物質(zhì)承擔(dān)者。而教師既不是主體，也不是客體，只是一種中介作用。有論者把學(xué)生主體規(guī)定在學(xué)習(xí)這一范圍內(nèi)，認(rèn)為學(xué)生主體只有在學(xué)習(xí)這一范圍內(nèi)才能成立，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、認(rèn)識(shí)的主體、發(fā)展的主體、接受信息的主體。有論者則進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，單從學(xué)習(xí)這個(gè)角度來觀察，學(xué)為主體是毫無疑義的，即使把學(xué)生的學(xué)和教師的教統(tǒng)一起來觀察整個(gè)教學(xué)，學(xué)生也是主體。當(dāng)然不是一般的主體，而是教師主導(dǎo)下的主體。學(xué)生之所以是教學(xué)過程中的唯一主體，主要有兩個(gè)原因，第一，學(xué)生的學(xué)固然是在教師教的領(lǐng)導(dǎo)下進(jìn)行的，但是，教卻又是為學(xué)而存在的，否則就毫無意義；教師的主導(dǎo)作用必須也必然有一個(gè)落腳點(diǎn)，這個(gè)落腳點(diǎn)只能是學(xué)，教學(xué)所追求的目標(biāo)和結(jié)果，一定是要由學(xué)體現(xiàn)出來。更為重要的一點(diǎn)，學(xué)是學(xué)生自己的、獨(dú)立的、主動(dòng)的活動(dòng)，教師包辦代替不了。第二，眾所周知，外因是條件，內(nèi)因是根據(jù)，可以肯定，一切的教育活動(dòng)和教育工作，對(duì)學(xué)生主體來說都是外因，內(nèi)因是主體內(nèi)部的積極性。尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，亦即強(qiáng)調(diào)發(fā)展的內(nèi)因作用，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性（徐柯1990）。在教育過程中，學(xué)生始終處于主體一一內(nèi)因的地位而教師則始終處于客體一一外因的地位。按照外因通過內(nèi)因而起作用的原理，必須提出學(xué)生主體論即學(xué)生是唯一主體論。雙主體論該說在總結(jié)了教師唯一主體論和學(xué)生唯一主體論的偏頗后，提出教學(xué)過程中教師和學(xué)生都是主體，兩個(gè)主體同時(shí)并存。一些學(xué)者指出，教學(xué)過程是師生雙方共同活動(dòng)的雙邊過程，就參加者來說，教學(xué)過程的主體不僅包括學(xué)生，而且包括教師，是雙主體而不是單主體。有論者對(duì)師生雙主體這一命題進(jìn)行了較為細(xì)致的論證：一方面，一個(gè)正常的學(xué)生是社會(huì)性與主觀能動(dòng)性的統(tǒng)一體。教育是人的社會(huì)化過程，但在這個(gè)過程中，學(xué)生并不是靜等社會(huì)來“化”，而是表現(xiàn)出積極性、自覺性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性、自立、自主、強(qiáng)烈的“我要學(xué)”等主體意識(shí)，這是學(xué)生作為認(rèn)識(shí)與發(fā)展的主體所具備的內(nèi)因與動(dòng)力。另一方面，學(xué)生的主體性從性質(zhì)上講，有時(shí)候是自覺性，有時(shí)候是自發(fā)性；有時(shí)候以積極的、正確的形式出現(xiàn)，有時(shí)候以消極的、錯(cuò)誤的形式出現(xiàn)。從量上講，有時(shí)候小些，有時(shí)候大些，有時(shí)候是極大值。為了保證學(xué)生的自覺的主體性的充分而正確地發(fā)揮，最優(yōu)化地發(fā)揮，教師主體作用的基本內(nèi)涵便從這里獲得了自己的規(guī)定性。因此，在教育中，教師和學(xué)生無論從特性上還是從功能上，都應(yīng)該說是主體。雖然論者們?cè)诮虒W(xué)過程中同時(shí)存在兩個(gè)主體這一點(diǎn)上意見一致，但在客體的確定上略有差別。有論者認(rèn)為，教師和學(xué)生都是有意識(shí)和意志的人，都是認(rèn)識(shí)和活動(dòng)的主動(dòng)者，同時(shí)都可以充當(dāng)主體。教師和學(xué)生又都是雙方認(rèn)識(shí)和活動(dòng)的對(duì)象，即他們又都是客體。有論者進(jìn)一步指出，認(rèn)識(shí)過程中只存在二體：主體和客體，不存在三體。教育過程也是一種認(rèn)識(shí)過程，也只存在著二體。對(duì)于客觀世界（包括教材）來講，教師學(xué)生都是主體，客觀世界是認(rèn)識(shí)的客體。教師和學(xué)生加以一方為認(rèn)識(shí)的主體，則他們又互為對(duì)方的認(rèn)識(shí)客體。絕大多數(shù)論者認(rèn)為，教材、教學(xué)內(nèi)容等都是客體，但也有不同的意見。有論者提出，在教學(xué)這一雙向活動(dòng)中，教師、學(xué)生都是認(rèn)識(shí)的主體，同時(shí)又是認(rèn)識(shí)的客體，教學(xué)內(nèi)容包括精神、物質(zhì)兩個(gè)方面，它是教學(xué)的中介，是教師和學(xué)生相互認(rèn)識(shí)的中介對(duì)象?？梢哉f，教師與學(xué)生是通過這一中介環(huán)節(jié)而達(dá)到相互對(duì)話、相互理解、相互交流的。有論者則強(qiáng)調(diào)主體間的交流，淡化客體意識(shí)，認(rèn)為主體間的相互交往是構(gòu)成教學(xué)過程的前提條件，教與學(xué)失去一方就不成其為教學(xué)過程。因此，教學(xué)過程是在主體間的相互交流的前提下，以認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，教育者對(duì)受教育者全面施加影響的過程。課程、教材是教和學(xué)的結(jié)合點(diǎn)，也是教和學(xué)兩個(gè)主體的認(rèn)識(shí)對(duì)象，表現(xiàn)為以書本知識(shí)為主導(dǎo)的特點(diǎn)。主導(dǎo)主體說“主導(dǎo)主體說”是出現(xiàn)較早、流傳較廣、爭(zhēng)論也較多的一種學(xué)說，它是借鑒早期的“主導(dǎo)主動(dòng)說”和“學(xué)生主體說”的思想，結(jié)合我國(guó)當(dāng)時(shí)的教學(xué)現(xiàn)狀而提出的。該說主張教學(xué)過程中教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體。教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體這一命題在語義上表達(dá)了四重含義：學(xué)生是心理發(fā)展的主體，教師屬外部精神力量；學(xué)生是認(rèn)識(shí)的能動(dòng)主體，教師則為認(rèn)識(shí)的客體;教師（教）是矛盾的決定方面，學(xué)生（學(xué)）便成為矛盾的被決定方面；教作為一種能動(dòng)引導(dǎo)活動(dòng)，學(xué)則成為一種積極主動(dòng)的被導(dǎo)認(rèn)識(shí)活動(dòng)（曹光燦，1990）。應(yīng)該指出，主導(dǎo)主體說的提出者在論述這一觀點(diǎn)時(shí)，是以《論教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位》為題，這已明確標(biāo)志出“主導(dǎo)”指的是教師的作用，“主體”指的是學(xué)生的地位。這是一個(gè)實(shí)踐性極強(qiáng)的命題，并不存在理論上的混亂。由于一些學(xué)者把它當(dāng)作一個(gè)知識(shí)論命題來拷問，從而發(fā)生“范疇不統(tǒng)一”、“無法并列共存”等爭(zhēng)論。反對(duì)主導(dǎo)主體說的論者辯詞極為激烈，認(rèn)為“主體”是實(shí)體，“主導(dǎo)”是屬性，在指稱上很不對(duì)稱。在師生關(guān)系中，只明確一方是主體，符合邏輯的說法是另一方是客體。因?yàn)橹骺腕w是相提并論的，只能在對(duì)方中確立自己的規(guī)定性，就像一方是主導(dǎo)，另一方必然是被導(dǎo)一樣。否則就成了被導(dǎo)反而是主體，主導(dǎo)反而是客體，教學(xué)過程中，客體主導(dǎo)著主體。主導(dǎo)主體說割裂了同一過程的教與學(xué)的雙方關(guān)系，歪曲了教學(xué)過程的本質(zhì)特征，違反了馬克思主義認(rèn)識(shí)論關(guān)于主客體概念的規(guī)定性及二者關(guān)系的基本原理，非但不能科學(xué)地、準(zhǔn)確地揭示教學(xué)過程中教與學(xué)矛盾運(yùn)動(dòng)的客觀規(guī)律，而且還可能導(dǎo)致教學(xué)理論的簡(jiǎn)單化、模式化，使教學(xué)工作者困惑不解，無所適從。支持主導(dǎo)主體說的論者態(tài)度也相當(dāng)堅(jiān)決，有論者把它作為一個(gè)教學(xué)規(guī)律，有論者把它作為一條教學(xué)原則。有論者對(duì)主導(dǎo)主體說的歷史與理論基礎(chǔ)進(jìn)行了詳細(xì)的考察后認(rèn)為，從主導(dǎo)主體說形成的歷史過程來看，教育發(fā)展史上對(duì)教學(xué)過程中師生關(guān)系的探索可分為三個(gè)認(rèn)識(shí)階段，即“教師中心”、“學(xué)生中心”、“主導(dǎo)主體”，這三個(gè)階段分別提供了以下三個(gè)命題，即“教師中心地位”，這可稱為正題；“學(xué)生是中心”，這是反題；“教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”，這是合題，主導(dǎo)主體說是教育內(nèi)部邏輯發(fā)展的必然結(jié)果。主導(dǎo)主動(dòng)說傳入我國(guó)后，曾對(duì)我國(guó)的教學(xué)理論和實(shí)踐起到過積極影響。但是，長(zhǎng)期以來，如何發(fā)揮學(xué)生的自覺性、積極性和主動(dòng)性，始終是困擾我國(guó)實(shí)際教學(xué)的一個(gè)老大難問題，主導(dǎo)主體說的提出是對(duì)教學(xué)實(shí)際中困惑的回答。主導(dǎo)主體說的提出體現(xiàn)了歷史和邏輯的統(tǒng)一，它既是長(zhǎng)期歷史發(fā)展的產(chǎn)物，又是對(duì)教學(xué)實(shí)際中存在困惑的回答。從主導(dǎo)主體說的理論基礎(chǔ)來看，它是以教學(xué)認(rèn)識(shí)論而不是一般認(rèn)識(shí)論或不徹底的認(rèn)識(shí)論為理論基礎(chǔ)，是運(yùn)用教學(xué)認(rèn)識(shí)論對(duì)教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行分析的重要成果，與其他觀點(diǎn)相比，更能反映出教學(xué)過程中教師和學(xué)生的地位和作用，更能反映教與學(xué)的辯證統(tǒng)一。它非但沒有割裂教學(xué)過程，沒有導(dǎo)致教學(xué)理論的簡(jiǎn)單化、機(jī)械化，反而使教學(xué)過程更加完整，使教學(xué)理論更加豐富充實(shí)。除了這種針鋒相對(duì)的論爭(zhēng)外，也有學(xué)者嘗試對(duì)“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”這一命題進(jìn)行完善和發(fā)展。有論者認(rèn)為，主導(dǎo)指矛盾統(tǒng)一體中矛盾雙方誰處于支配地位，誰是矛盾的主要方面。教學(xué)過程中教師與學(xué)生在矛盾統(tǒng)一體中所處的地位是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，不應(yīng)該將教師的主導(dǎo)地位絕對(duì)化。對(duì)于剛?cè)雽W(xué)校的低年級(jí)學(xué)生來說，主導(dǎo)者當(dāng)然只能是教師；在高等教育中，學(xué)生的主體地位已基本確立，因此在教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)地位也應(yīng)該逐漸由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，教師的主導(dǎo)作用則應(yīng)逐漸由主導(dǎo)轉(zhuǎn)為指導(dǎo)。三體論三體論者大都強(qiáng)調(diào)不能只考慮教師與學(xué)生，還應(yīng)對(duì)教學(xué)過程的其它因素給予關(guān)注。有論者指出，同一般的認(rèn)識(shí)過程不同，在教育過程中是這樣一個(gè)三角關(guān)系，即教育者、被教育者、客觀環(huán)境在發(fā)生相互作用。不研究這個(gè)三體，僅僅研究任何二體問題是無法談清楚教育問題的，這里的第三體指的是客觀環(huán)境。有論者在論述學(xué)為主體時(shí)提出，學(xué)生是通過教材來認(rèn)識(shí)客觀世界的，教材為客體，學(xué)生就是主體，但在學(xué)生的認(rèn)識(shí)過程中，又加上了教師的領(lǐng)導(dǎo)，這樣在客體方面又加上了教師的因素，這就形成了在教學(xué)過程中教師、學(xué)生和教材這樣一個(gè)“三體”的復(fù)雜關(guān)系，這里的第三體似乎指的是教師。有論者重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了教材，提出了教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體、教材為主線的“三主論”，并認(rèn)為，三主論準(zhǔn)確地揭示出教學(xué)活動(dòng)中的主要矛盾，如實(shí)地反映了教學(xué)活動(dòng)中諸要素之間的關(guān)系。主客體轉(zhuǎn)化說該說承認(rèn)教學(xué)過程中存在著主客體，但這種主客體關(guān)系不是一成不變的，可以相互轉(zhuǎn)化。有論者指出，教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的主客體互為前提、互為規(guī)定、相互轉(zhuǎn)化，教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)就是一個(gè)客體到主體、主體到客體的不斷轉(zhuǎn)化過程。無論是教師主體還是學(xué)生主體.他們作為主體都是有條件的。并且在另外角度他們又都是客體，他們主體性的確證也要體現(xiàn)在他們各自指向的客體身上，在教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中絕對(duì)的、不受制約的主體性是不存在的。教育理論中的教師中心論和學(xué)生中心論之所以錯(cuò)誤，就是因?yàn)樗麄兤娴匕呀虒W(xué)認(rèn)識(shí)中的一方的主體性、能動(dòng)性絕對(duì)化。正確的認(rèn)識(shí)應(yīng)該是充分發(fā)揮教師和學(xué)生兩個(gè)主體的積極性、能動(dòng)性，使教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)在兩個(gè)主體的相互制約、相互促進(jìn)中發(fā)展。也有論者從分析主次要矛盾入手表達(dá)了這種思想，認(rèn)為教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的矛盾是主要矛盾，這種矛盾決定著教學(xué)過程中的其他矛盾，在這對(duì)矛盾中。當(dāng)教師的教是矛盾的主要方面時(shí)，教師是主體，學(xué)生是教的客體;當(dāng)學(xué)生的學(xué)為矛盾的主要方面時(shí)，學(xué)生是主體，教師是學(xué)生學(xué)的客體。在整個(gè)教學(xué)過程中，教師與學(xué)生的主體與客體地位相互依存、相互規(guī)定，又在一定條件下相互轉(zhuǎn)化。還有論者描述了教學(xué)主體的“滑移位錯(cuò)”現(xiàn)象：教先作為主體，主動(dòng)地施教于學(xué)，學(xué)又自然地與教進(jìn)行滑移位錯(cuò)，便為主體，并將教的內(nèi)容能動(dòng)地內(nèi)化為已有，從而產(chǎn)生智能的不斷積累的教學(xué)效應(yīng)。有論者強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主客二重性，指出隨著學(xué)生自身的成長(zhǎng)，這兩重屬性彼此消長(zhǎng)，形成一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的模式。具體說來，學(xué)生在學(xué)前期主體性最低而客體性最高，經(jīng)過小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)，到研究生時(shí)期主體性達(dá)到最高，而客體性降為最低。7.復(fù)合主客體論復(fù)合主客體論是鑒于教學(xué)主客體關(guān)系的復(fù)雜性及教學(xué)過程的復(fù)雜性而提出的，認(rèn)為教學(xué)中的主體與客體是交織在一起的，具有復(fù)合性。有論者認(rèn)為，教育者與受教育者的活動(dòng)是密切聯(lián)系、相互影響、共時(shí)交織、或前后相干的，因此，應(yīng)該把教育者與受教育者稱為教育活動(dòng)的復(fù)合主體，而不是平行的雙主體。在復(fù)合主客體內(nèi)部又呈現(xiàn)出互為主客體和條件的復(fù)雜關(guān)系：教育者與受教育者相對(duì)于教育活動(dòng)的其他基本因素，他們都處于主體地位；就教育者與受教育者的相互關(guān)系來說，他們又互為主客體，互為存在的條件；就每方自身來說。在教育過程中，從不同的角度看，各自同時(shí)既是這一活動(dòng)的主體，又是另一活動(dòng)的客體。教育內(nèi)容是教育活動(dòng)中教育者與受教育者共同認(rèn)識(shí)、掌握、運(yùn)用的對(duì)象，是教育活動(dòng)中的純客體。它被兩個(gè)處于不同地位而又密切聯(lián)系的主體共同利用，在教與學(xué)的兩種活動(dòng)中，分別與教師、學(xué)生組成復(fù)合客體。我們可以把此種復(fù)雜性稱為教育主客體的復(fù)合性。有論者從不同角度論述了教學(xué)活動(dòng)中的復(fù)合主客體。首先，從教育活動(dòng)的基本要素來看，教師和學(xué)生都是教學(xué)活動(dòng)的承擔(dān)者和教學(xué)行為的發(fā)出者，都是教育過程的主體，教育內(nèi)容是教育活動(dòng)的客體，三者構(gòu)成了教育活動(dòng)過程整體意義上的主客體關(guān)系。其次，從認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的角度，對(duì)教育認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)來說，其主體當(dāng)然就是現(xiàn)實(shí)地活動(dòng)著的發(fā)出教和學(xué)行為的教師和學(xué)生，教師和學(xué)生是“主一主”交往關(guān)系而非“主一客”對(duì)立關(guān)系。再次，從教學(xué)雙邊活動(dòng)的不同方面看，師生又同時(shí)具有了主客體的屬性。最后，從價(jià)值角度看，教育活動(dòng)是一種特殊的價(jià)值活動(dòng)，師生雙方都有價(jià)值需要，互相以對(duì)方的需要為存在的前提，以滿足對(duì)方的需要為目的。教是為了滿足學(xué)的需要，學(xué)生是需要的主體，教師成為滿足學(xué)生需要的客體；反之亦然。從上述分析可知，教育過程不僅存在兩個(gè)主體即“雙主體”，而且存在“復(fù)合主客體”，這是教育工作者在開展素質(zhì)教育中應(yīng)當(dāng)確立的教育主體觀。過程主客體說持該說者把教學(xué)理解為教與學(xué)兩個(gè)不同的活動(dòng)過程，分別就兩個(gè)過程的主客體狀況進(jìn)行分析。有論者強(qiáng)調(diào)，教育活動(dòng)中教的活動(dòng)和學(xué)的活動(dòng)之所以是有區(qū)別的兩個(gè)過程，是因?yàn)檫@兩個(gè)過程都各有自己活動(dòng)的主體和客體，都各有自己活動(dòng)的對(duì)象。在教的活動(dòng)中，教師是主體，學(xué)生和教育影響（教育內(nèi)容）是客體。在學(xué)的活動(dòng)中，學(xué)生是主體，教師和教育影響是客體。只有確認(rèn)教育活動(dòng)是教的活動(dòng)和學(xué)的活動(dòng)兩個(gè)活動(dòng)所構(gòu)成，是兩個(gè)活動(dòng)的銜接重合和結(jié)合，才使這個(gè)問題得到了解決。過程主客體說的論者大多把教授過程的主體確定為教師，客體為學(xué)生;學(xué)習(xí)過程中的主體為學(xué)生，客體為教師或教學(xué)內(nèi)容（書本、教材內(nèi)容）；但也有一些不同的看法，有論者認(rèn)為，在教學(xué)過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，其相應(yīng)的客體最教學(xué)內(nèi)容（或?qū)W習(xí)內(nèi)容）；教師是教授過程的主體，其相應(yīng)的客體是教學(xué)內(nèi)容。這樣，這兩個(gè)主體活動(dòng)便擁有一個(gè)共同的客體即教學(xué)內(nèi)容，這就使兩個(gè)主體活動(dòng)產(chǎn)生了交叉關(guān)系。有論者則詳細(xì)剖析了兩類活動(dòng)的不同環(huán)節(jié)，指出在教的階段之備課環(huán)節(jié)，教師為主體學(xué)生為客體；在教的活動(dòng)之實(shí)施環(huán)節(jié)，教師仍是主體，客體則特指學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性；在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，主體是學(xué)生，客體是學(xué)生自我身心結(jié)構(gòu)。有論者則認(rèn)為，教學(xué)過程中的主客體關(guān)系具有復(fù)雜性、多樣性。在教學(xué)過程的不同階段和系統(tǒng)，主客體關(guān)系呈現(xiàn)出不同的結(jié)構(gòu)和特征。課前教學(xué)設(shè)計(jì)階段，教師為主體，學(xué)生為中介，教材、客觀世界、教師自我為客體，主客體關(guān)系聚焦于教學(xué)設(shè)計(jì)的擬制；課堂教學(xué)階段，教師與學(xué)生既互為主客體，又自為主客體，教材、教學(xué)方法為中介，主客體關(guān)系的基本特征是客體性教師主體對(duì)主體性學(xué)生客體的培養(yǎng)和塑造；課后自學(xué)階段，學(xué)生是主體，教師是中介，教材、客觀世界、學(xué)生自我是客體，主客體關(guān)系體現(xiàn)為教師指導(dǎo)下學(xué)生自我建構(gòu)和自我完善。層次主客體說該說運(yùn)用層次分析的方法，對(duì)教學(xué)主客體狀況進(jìn)行分層考察。從宏觀整體層次來看，教師、學(xué)生共同構(gòu)成教學(xué)主體、與這一共同主體相對(duì)的客體是教材、教師、學(xué)生及其所處的校園物質(zhì)和文化環(huán)境。從中觀教與學(xué)藕合層次來看，在教授活動(dòng)中，教師是主體，學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容是客體。在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生是主體，教師和學(xué)習(xí)內(nèi)容是客體，這兩種不同性質(zhì)的活動(dòng)不是互不相干的，更不是并列的，而是通過教師主體對(duì)學(xué)生主體的主導(dǎo)和學(xué)生主體對(duì)教師主體的超越機(jī)制有機(jī)地藕合在一起的整體結(jié)構(gòu)。從微觀教學(xué)層次，即具體的教學(xué)內(nèi)部來看，教師和學(xué)生都不是處于固定的主體或客體地位，在不同的教學(xué)階段，他們交替處于主體或客體地位，教學(xué)內(nèi)容則始終處于客體地位。筆者贊同應(yīng)對(duì)教學(xué)主客體進(jìn)行分層考察，并分析了不同范圍與不同內(nèi)容上的教學(xué)主客體關(guān)系。主客體否定說面對(duì)令人眼花繚亂的各種論說，一些學(xué)者認(rèn)為以主、客體來解釋、描述師生在教學(xué)中的地位與關(guān)系是不適當(dāng)?shù)?，從而出現(xiàn)了主客體否定說。有論者認(rèn)為，哲學(xué)對(duì)教育學(xué)的指導(dǎo)非常必要，尤其對(duì)教學(xué)論來說。但哲學(xué)指導(dǎo)并不等于把一些哲學(xué)術(shù)語簡(jiǎn)單地套用到教育學(xué)上來，更不是教育學(xué)不加分析地接受任何哲學(xué)思潮的影響。將“主體”概念引入教育學(xué)沒有必要，并且由于它的引入，把本來已清楚的問題弄亂了，簡(jiǎn)單問題復(fù)雜化了，給教育理論和實(shí)踐帶來了不小的危害。有論者運(yùn)用當(dāng)代西方哲學(xué)的有關(guān)思想，認(rèn)為在教學(xué)論中，關(guān)于教學(xué)關(guān)系的理論，無論是主體與客體，還是主導(dǎo)與主體、雙主體等觀點(diǎn)，都沒有脫離二元對(duì)立的思維模式，這就是主體與客體對(duì)立的模式。教育是在人與人之間的交往中展開的，是在師生交往關(guān)系中展開的，沒有師生關(guān)系的相互性，就不可能有教育活動(dòng)。師生間是一種互主體性關(guān)系，是“我一你”關(guān)系，而不是“手段一目的”、“人與物”、“主體一客體”的關(guān)系。用二元對(duì)立的方式描述師生關(guān)系就必然掩蓋二者之間的真實(shí)關(guān)系?？傊?0年的教學(xué)主客體研究使人們從理論上對(duì)這一問題進(jìn)行了較細(xì)致的整理。盡管尚未達(dá)成完全一致的認(rèn)識(shí)，但弘揚(yáng)師生雙方的主體精神已為多數(shù)研究者所認(rèn)同，這恐怕是這場(chǎng)研究的最大價(jià)值所在。當(dāng)然，教學(xué)主客體關(guān)系問題絕不僅僅是一個(gè)事實(shí)問題，一個(gè)認(rèn)識(shí)論問題，它更多的是一個(gè)價(jià)值問題，一個(gè)社會(huì)歷史問題。深植于教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，并以促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的合理化為最終指向，應(yīng)是今后研究所應(yīng)把持的方向。中小學(xué)新課程改革實(shí)驗(yàn)已走過了六個(gè)年頭，基礎(chǔ)教育各個(gè)學(xué)段已分別完成了一個(gè)輪次的實(shí)驗(yàn)。從總體上來看，課堂教學(xué)正在向著課改要求的方向發(fā)展，教師心目中好課的標(biāo)準(zhǔn)正在向課改要求逼近。但是，課堂教學(xué)中值得改進(jìn)的問題還很多。在進(jìn)入第二個(gè)輪次實(shí)驗(yàn)的時(shí)候，認(rèn)真梳理、反思一下這些問題，對(duì)新一輪次的實(shí)驗(yàn)有重要的指導(dǎo)性作用。新課程理念的內(nèi)化問題隨著課改的不斷深入，以書本、教師、分?jǐn)?shù)為中心的課堂教學(xué)正在被打破，絕大多數(shù)教師為學(xué)生服務(wù)的意識(shí)明顯增強(qiáng)。課堂教學(xué)中，讓學(xué)生參與獲取知識(shí)的過程，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己的想法，展現(xiàn)個(gè)性魅力與智慧，不斷引起學(xué)生的理解、認(rèn)知、探索和發(fā)現(xiàn)以及想象與表現(xiàn)的欲望，實(shí)現(xiàn)師生之間的多向平等交流與高質(zhì)互動(dòng)；讓學(xué)生形成獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力，拓展思維的角度與深度、廣度，豐富人性與心靈，加強(qiáng)與社會(huì)生活的聯(lián)系，使師生的學(xué)識(shí)、智慧、能力和人格得到提升。雖然以學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)理念得到凸顯，但教師對(duì)新課程理念的真正內(nèi)化還有差距：在教學(xué)過程中還缺乏有效的教學(xué)策略和相應(yīng)的教學(xué)機(jī)制；教師的主導(dǎo)作用有待加強(qiáng)，教學(xué)過程中教師的正確引導(dǎo)、評(píng)價(jià)、點(diǎn)撥等環(huán)節(jié)有待加強(qiáng)；教師需進(jìn)一步理解和把握，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)、提高教學(xué)質(zhì)量是教學(xué)改革目的；教學(xué)活動(dòng)尊重學(xué)生的主體地位、發(fā)揮學(xué)生的主體作用是課堂教學(xué)改革的基本準(zhǔn)則；利用學(xué)生已有的知識(shí)去探求新的知識(shí)（溫故而知新）是教學(xué)的基本規(guī)律和最高技巧；培養(yǎng)學(xué)生的思維能力及自學(xué)能力是教學(xué)方法改革的導(dǎo)向。以課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)課堂教學(xué)問題新一輪課程改革用課程標(biāo)準(zhǔn)代替了長(zhǎng)期以來被中小學(xué)教學(xué)視作生命和根本的教學(xué)大綱。課程標(biāo)準(zhǔn)是課程的核心要素，規(guī)定了各課程門類的性質(zhì)、目標(biāo)和內(nèi)容框架，從而成為教材編寫、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)的基本依據(jù)。各課程門類的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的總體框架基本相同，一般來說分為五個(gè)部分：“前言”、“課程目標(biāo)”、“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”、“實(shí)施建議”、“附錄”。作為課程與教學(xué)的基本依據(jù)和基本要求，國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)力圖全面體現(xiàn)素質(zhì)教育的基本精神和理念，使課程與教學(xué)成為穩(wěn)固的、連續(xù)的、制度化的實(shí)施素質(zhì)教育的重要載體。在課程標(biāo)準(zhǔn)開始受到普遍關(guān)注的新情況下，要不斷加深對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解和研究。就第一輪次實(shí)驗(yàn)情況來看，大部分教師對(duì)課標(biāo)有一定了解，但仍有一半左右的教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)重視程度不高，沒有認(rèn)真學(xué)習(xí)研究課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)以課標(biāo)有效指導(dǎo)某一章節(jié)的課堂教學(xué)說不清楚。提高以課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)課堂教學(xué)特別是教學(xué)設(shè)計(jì)的能力，還需下很大工夫。提高教師用教材教的能力問題時(shí)下，用教材教正在從理念走向?qū)嵺`。教師開始從照搬教材向構(gòu)建課程轉(zhuǎn)變，課堂教學(xué)正在從教師“教課本”向“用教材教”方向轉(zhuǎn)變。教師在處理教學(xué)內(nèi)容時(shí)開始改變過分拘泥于教材的做法，把教材看作范例，注意利用一些本土化的課程資源，注重將教材中的材料與學(xué)生的生活實(shí)際相結(jié)合。值得注意的是，教師用教材教的主導(dǎo)作用需要前移。目前，部分教師對(duì)學(xué)科本質(zhì)、教材整體的理解和把握不到位，對(duì)知識(shí)背后所蘊(yùn)含的學(xué)科教育價(jià)值不太理解，教師是“教參”傳話筒的現(xiàn)象還不少。部分教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容、基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的理解較膚淺，不能根據(jù)學(xué)生實(shí)際利用教材，對(duì)教學(xué)不能融會(huì)貫通。還有相當(dāng)一部分教師缺少收集信息、關(guān)心社會(huì)的意識(shí)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際、生活經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐體驗(yàn)缺乏了解，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難點(diǎn)，只有感性認(rèn)識(shí)，而缺乏系統(tǒng)的研究，學(xué)科素養(yǎng)還需繼續(xù)加強(qiáng)。青年教師獨(dú)立鉆研教材的能力比較薄弱。有些青年教師學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)差，對(duì)教材的體系、準(zhǔn)確度、深度的把握尚有一定問題。這些都需要教師的主導(dǎo)作用前移到備課階段。提升教學(xué)設(shè)計(jì)能力問題教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力普遍得到提高。教師開始從課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的設(shè)計(jì)者，教學(xué)設(shè)計(jì)開始關(guān)注三維目標(biāo)，全面育人的教學(xué)目標(biāo)得到一定體現(xiàn)。問題在于，教學(xué)設(shè)計(jì)未真正實(shí)現(xiàn)從以“教”為中心向以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)移。部分教師未能從學(xué)生的控制者轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學(xué)生一同學(xué)習(xí)的積極參與者，沒有把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。無論教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)手段的設(shè)置，還是教學(xué)方法的選擇，都從教師的角度來思考，沒有從學(xué)生實(shí)際出發(fā)去設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。因此，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)難以激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教學(xué)設(shè)計(jì)中對(duì)教學(xué)策略研究不夠，缺乏整體思考的思想，對(duì)教學(xué)內(nèi)容要求缺乏整體把握的意識(shí)和能力，對(duì)學(xué)科內(nèi)學(xué)段縱向銜接、學(xué)科間的橫向銜接重視不夠。沒有將一學(xué)期的內(nèi)容綜合考慮，將已學(xué)、現(xiàn)學(xué)和將學(xué)內(nèi)容有機(jī)融入，將復(fù)習(xí)、新學(xué)習(xí)和鞏固相結(jié)合。教學(xué)設(shè)計(jì)中缺乏認(rèn)真?zhèn)湔n的態(tài)度，教學(xué)對(duì)象不明確，難以體現(xiàn)因材施教（分層教育）、小班化教育思想。情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)還缺乏真正落到實(shí)處的教學(xué)活動(dòng)支撐。好的教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)好的“導(dǎo)學(xué)案”。要從分析學(xué)生出發(fā)改進(jìn)教學(xué)，全面把握學(xué)生已有知識(shí)、實(shí)踐體驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)興趣以及認(rèn)知規(guī)律等實(shí)施教學(xué)。要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生實(shí)際分析并處理好教材，注意挖掘教材的教育功能，把握住教學(xué)的核心內(nèi)容，選擇并適當(dāng)補(bǔ)充相應(yīng)的素材，使課堂教學(xué)具有鮮活的內(nèi)容。要采用多樣的、切合實(shí)際的教學(xué)組織形式和教學(xué)方法，課堂教學(xué)要注意合理選擇講述、討論與獨(dú)立學(xué)習(xí)等不同形式，還要培養(yǎng)學(xué)生接受學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等不同方法，落實(shí)以學(xué)生發(fā)展為本的理念。好的教學(xué)設(shè)計(jì)源于教材，又不拘泥于教材，并可超越教材，構(gòu)成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，使知識(shí)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成體系。它是教學(xué)內(nèi)容的深化與延伸，體現(xiàn)的是師生共同探索知識(shí)、方法、規(guī)律的過程。解決教學(xué)目標(biāo)形式化問題應(yīng)該說，大多數(shù)課的教學(xué)目標(biāo)制定基本符合學(xué)生的基本情況與教材要求。知識(shí)目標(biāo)不再是課堂教學(xué)的唯一目標(biāo)，過程與方法，情感、態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)的介入為課堂注入了活力。引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)成為教師們的追求，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位進(jìn)一步得到落實(shí)。教學(xué)目標(biāo)既有認(rèn)知目標(biāo)，又有體現(xiàn)情感、思維等心理因素的目標(biāo)，還有突出能力的目標(biāo)。但教學(xué)目標(biāo)形式化和應(yīng)付的現(xiàn)象需要改變。在課堂中，有的教師教學(xué)目標(biāo)定位偏難、偏低或目標(biāo)錯(cuò)位，過分突出認(rèn)知目標(biāo)或技能目標(biāo)，對(duì)過程與方法，情感、態(tài)度和價(jià)值觀的目標(biāo)千篇一律，空泛不到位，難以落實(shí)和評(píng)價(jià)，目標(biāo)的可檢測(cè)性較差。教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)實(shí)施缺乏呼應(yīng)性，教學(xué)目標(biāo)與達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的步驟和方法有一定差距、出入。綜合滲透與學(xué)科教學(xué)的關(guān)系如何處理，講授與合作、探究的關(guān)系如何處理，預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系如何處理，等等，熱鬧的形式變化迷失了學(xué)科課堂的真正目標(biāo)。處理好教與學(xué)的關(guān)系問題“教”與“學(xué)”的關(guān)系正在得到改善。課堂開始從“教堂”向“學(xué)堂”轉(zhuǎn)變，逐步呈現(xiàn)出融洽、民主、和諧的氛圍，逐步成為師生共同成長(zhǎng)的場(chǎng)所。教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體作用的理解片面化。教師主導(dǎo)作用發(fā)揮不到位的現(xiàn)象比較普遍。教學(xué)活動(dòng)中，教師的職責(zé)是發(fā)揮主導(dǎo)作用。導(dǎo)的形式多種多樣，導(dǎo)的內(nèi)容豐富多彩。應(yīng)該導(dǎo)以思維，導(dǎo)以方法，導(dǎo)以規(guī)律，導(dǎo)以能力，導(dǎo)以創(chuàng)新，導(dǎo)以興趣，導(dǎo)以意志，導(dǎo)以目標(biāo)，導(dǎo)以理想。教師在課堂教學(xué)中試圖體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，但課堂中缺乏師生平等的、民主的、開放的“思維層面”的對(duì)話。有時(shí)提問缺少思維價(jià)值，有時(shí)為討論而討論，為探究而探究，只追求“表面熱鬧”而不注重實(shí)效。看教與學(xué)的關(guān)系是否到位，主要看：在師生地位上，教師是主導(dǎo)還是主演，學(xué)生是主演還是聽眾；在學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)上，是把學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，還是學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)掌握在教師手里。要努力營(yíng)造師生平等、民主、活躍、和諧、開放的課堂氛圍。要把握好教師的教與學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“度”，控制好學(xué)習(xí)要求的難度與思維的坡度，保障學(xué)生有自主發(fā)展的空間。要合理和有效地組合若干教學(xué)方法，教學(xué)方法要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的提高、參與意識(shí)與注意力的保持和發(fā)展，處理好課堂教學(xué)的動(dòng)與靜、熱與冷、寬與嚴(yán)的關(guān)系，使學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒始終處于主動(dòng)積極、興奮活躍、集中專注、穩(wěn)定持久的狀態(tài)中。確立適宜的教學(xué)模式問題教學(xué)模式就是教學(xué)活動(dòng)的表現(xiàn)形式。凡是先進(jìn)的教學(xué)模式，都能有效地培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、思維能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力。這四種能力是學(xué)生智能的主體。凡是先進(jìn)的教學(xué)模式，都是把提高學(xué)生素質(zhì)放到首位的。老教學(xué)模式是“教師抱著學(xué)生走”，新教學(xué)模式是“教師指路，學(xué)生走路”，最先進(jìn)的教學(xué)模式應(yīng)該是“引導(dǎo)學(xué)生自己找到自己要走的路”。當(dāng)代各種先進(jìn)教學(xué)流派的共同特點(diǎn)是：以培育學(xué)生健康向上的心理品質(zhì)為基礎(chǔ)，以創(chuàng)造條件使學(xué)生不斷獲得成功機(jī)會(huì)為主要原則，以引導(dǎo)學(xué)生走自學(xué)之路為主要方法，以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣為主要手段，以鼓勵(lì)創(chuàng)新精神、培養(yǎng)創(chuàng)造能力為教學(xué)思想的核心。現(xiàn)代各種教學(xué)模式的改革都以研究和挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能、最大限度地發(fā)揮學(xué)生的聰明才智為追求目標(biāo)。課程改革以來，教學(xué)方式開始從重視教法向重視學(xué)法轉(zhuǎn)變，“滿堂灌”、“滿堂問”等現(xiàn)象已有所改變，倡導(dǎo)體驗(yàn)、實(shí)踐、探究的學(xué)習(xí)方式，體現(xiàn)教學(xué)多樣性。教學(xué)模式在碰撞和比較中不斷前行。目前大家普遍認(rèn)識(shí)到，沒有比“滿堂講”省勁的教學(xué)，沒有比“滿堂灌”浪費(fèi)大、效益低的課堂。課堂上，學(xué)生最大的悲哀是依賴，教師最大的悲哀是包辦。所有的好課有一個(gè)共同的特點(diǎn)，那就是，學(xué)生會(huì)自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)是學(xué)生最主要、最根本的學(xué)習(xí)方法，也是學(xué)生成才的正確途徑。培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力是教學(xué)方法改革的永恒目標(biāo)。學(xué)生會(huì)不會(huì)自主學(xué)習(xí)，會(huì)不會(huì)科學(xué)有效地利用時(shí)間，是學(xué)習(xí)成功與否的關(guān)鍵。在課堂實(shí)踐中，教學(xué)模式仍比較單一，未能根據(jù)內(nèi)容選擇靈活多樣、有效的教學(xué)