教育學(xué)教育心理學(xué)綜合知識(shí)

教育學(xué)教育心理學(xué)綜合知識(shí)教育心理學(xué)知識(shí)要點(diǎn)一、教育心理學(xué)概述教育心理學(xué)的研究對象與任務(wù)教育心理學(xué)：是研究學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。教育心理學(xué)的研究內(nèi)容：學(xué)習(xí)的基本理論(學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)最核心的研究內(nèi)容)具體學(xué)習(xí)心理教學(xué)心理學(xué)生心理和教師心理教育心理學(xué)的歷史發(fā)展與趨勢教育心理學(xué)的起源教育心理學(xué)發(fā)展階段教育心理學(xué)成熟與完善階段教育心理學(xué)的起源教育心理學(xué)的誕生背景：社會(huì)背景哲學(xué)背景心理學(xué)背景科學(xué)理論背景---進(jìn)化論：達(dá)爾文進(jìn)化論教育心理學(xué)誕生的標(biāo)志；教育心理學(xué)的催產(chǎn)士教育心理學(xué)的創(chuàng)立教育心理學(xué)發(fā)展過程教育心理學(xué)發(fā)展階段：創(chuàng)立階段(20世紀(jì)20年代以前)迷茫階段(20世紀(jì)20~50年代)選擇階段(20世紀(jì)60~90年代)整合階段(20世紀(jì)90年代以后)教育心理學(xué)發(fā)展中存在的主要問題教育心理學(xué)發(fā)展的基本研究趨勢：在研究取向上，從行為范式、認(rèn)知范式向情境范式轉(zhuǎn)變；在研究內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)教與學(xué)并重、認(rèn)知與非認(rèn)知并舉、傳統(tǒng)領(lǐng)域與新領(lǐng)域互補(bǔ)；在研究思路上，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知觀與人本觀的統(tǒng)一、分析觀和整體觀的結(jié)合；在學(xué)科體系上，從龐雜、零散逐漸轉(zhuǎn)向系統(tǒng)、整合、完善；在研究方法上，注重分析與綜合、量性與質(zhì)性、現(xiàn)代化與生態(tài)化、人文精神與科學(xué)精神的結(jié)合。二、心理發(fā)展與教育(一)心理發(fā)展及其規(guī)律心理發(fā)展的內(nèi)涵：指隨著年齡的增長而發(fā)生的心理功能的變化。認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律：與教育認(rèn)知活動(dòng)包括感知、記憶、思維、想象、言語和注意等心理因素。感知和表象等是感性認(rèn)識(shí)的心理因素，通過感性認(rèn)識(shí)獲得了事物的初步印象;而對事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的認(rèn)識(shí)是通過思維實(shí)現(xiàn)的。認(rèn)知心理的諸多因素的發(fā)展時(shí)序不一。感覺發(fā)生、發(fā)展最早，新生兒就具有多種感覺。大約在六個(gè)月左右出現(xiàn)了觀察力的最初形態(tài)，在一歲左右，形成了對物體常駐性的認(rèn)識(shí)。記憶是以條件反射的出現(xiàn)作為標(biāo)志，發(fā)展也較早。思維是一種概括的、間接的反映形式，它是在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，借助言語實(shí)現(xiàn)的，它的發(fā)生、發(fā)展較晚。嚴(yán)格地說，一歲前的兒童沒有思維。大約在第二年初，才出現(xiàn)了一些初步的概括性活動(dòng)。兩歲以后，隨著言語的發(fā)展，開始以游戲的方式來模仿成年人的活動(dòng)。但這時(shí)兒童的認(rèn)知活動(dòng)主要還是在動(dòng)作中進(jìn)行，是屬于直觀(感知)性的認(rèn)知活動(dòng)。兒童掌握言語以后，思維才逐漸擺脫對動(dòng)作的直接依賴，可以憑借事物的表象進(jìn)行思考。但在整個(gè)學(xué)前期，其認(rèn)知水平是片面的和膚淺的。大約從學(xué)齡初期開始，才出現(xiàn)真正抽象思維。抽象思維能力通過具體-抽象-具體。螺旋式上升，形式邏輯思維和辯證邏輯思維是青少年思維發(fā)展的兩個(gè)階段。（3）綜上所述，構(gòu)成認(rèn)知活動(dòng)的各種因素的發(fā)展是多層次的和不同步的，因此，認(rèn)知的發(fā)展要經(jīng)歷一個(gè)由淺入深、多階段和多種水平的發(fā)展過程。教育工作者必須按照認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律來進(jìn)行教育，才能取得最佳的效果。人格發(fā)展的一般規(guī)律：與教育人格是構(gòu)成一個(gè)人的思想、情感以及行為的特有統(tǒng)合模式，這個(gè)獨(dú)特的模式包括了一個(gè)人區(qū)別與他人的穩(wěn)定而統(tǒng)一的心理模式。人格具體包括：性格、氣質(zhì)、自我調(diào)控系統(tǒng)。（1）氣質(zhì)：（這里的氣質(zhì)和平常所說的不一樣）他這個(gè)氣質(zhì)實(shí)際上是說主要受先天影響的，存在內(nèi)在的不太容易改變的。具體的一個(gè)表述是說，氣質(zhì)表現(xiàn)在心理活動(dòng)的強(qiáng)度、速度、指向性等方面的一種穩(wěn)定的心理特征。（2）自我調(diào)控系統(tǒng)，是指自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)、自我控制。1）自我認(rèn)知，是對自己的一個(gè)觀察力、一個(gè)評價(jià)。2）自我體驗(yàn)，自己感覺自己很好看，自己感覺自己很自卑。3）自我控制，就是意志力。心理發(fā)展與教育的關(guān)系；（二）認(rèn)知發(fā)展理論與教育皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論：（1）認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)：就是適應(yīng)，即兒童的認(rèn)知是在已有的圖式的基礎(chǔ)上，通過同化、順應(yīng)和平衡等機(jī)制，不斷從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展。1）圖式：是指兒童用來適應(yīng)環(huán)境的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2）同化：是指兒童把新的刺激物納入已有圖式中的認(rèn)知過程。3）順應(yīng)：是指兒童通過改變已有圖式（或形成新的圖式）來適應(yīng)新刺激的認(rèn)知過程。4）平衡：是指同化與順應(yīng)之間的均衡。（2）影響認(rèn)知發(fā)展的因素：1）成熟：指機(jī)體的成長，特別是大腦神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。2）練習(xí)與習(xí)得經(jīng)驗(yàn)：包括物理經(jīng)驗(yàn)以及邏輯一數(shù)理經(jīng)驗(yàn)。3）社會(huì)經(jīng)驗(yàn)：包括社會(huì)生活、文化教育和語言在內(nèi)的各種要素。4）平衡化：是心理發(fā)展的決定因素，它具有自我調(diào)節(jié)的作用，通過調(diào)節(jié)同化和順應(yīng)的關(guān)系，使個(gè)體的認(rèn)知不斷發(fā)展。（3）認(rèn)知發(fā)展的階段：具有的特征是：A連續(xù)性和階段性;B結(jié)構(gòu)性;C次序不變性;D交叉性1）感覺運(yùn)動(dòng)階段（從出生到2歲）：這一階段兒童的認(rèn)知活動(dòng)主要是通過探索感知覺與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，語言和表象尚未產(chǎn)生。這個(gè)階段兒童在認(rèn)知發(fā)展的第一個(gè)成就是發(fā)展客體永恒性，即當(dāng)某一客體從兒童的視野中消失時(shí)，兒童知道該客體并非不存在了，兒童大約在9~12個(gè)月獲得客體永恒性。第二個(gè)成就是目標(biāo)定向行為;學(xué)習(xí)翻轉(zhuǎn)行為感知運(yùn)動(dòng)階段的第一個(gè)基礎(chǔ)成就。2）前運(yùn)算階段（2—7歲）：發(fā)展了運(yùn)用符號(hào)來表征客觀物體的能力，即符號(hào)語言功能。這一階段的認(rèn)知的特點(diǎn)為：具體形象性、不可逆性、思維具有刻板性、自我中心主義，這一階段的兒童尚未獲得物體守恒的概念。3）具體運(yùn)算階段（7—11歲）：這一階段的兒童掌握了一定的邏輯運(yùn)算能力，但只能將邏輯運(yùn)算應(yīng)用于具體的事物，還不能擴(kuò)展到抽象的階段;這一階段的認(rèn)知特點(diǎn)為：守恒性、逆向性、結(jié)合、同一性和重復(fù)性。4）形式運(yùn)算階段（11歲以后）：這一段階段的兒童能夠進(jìn)行抽象思維和純符號(hào)思維，認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)是具有假設(shè)-演繹推理能力、命題推理能力、組合分析能力。（4）認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系1）提供活動(dòng)2）創(chuàng)設(shè)最佳的維度3）關(guān)注兒童的思維過程4）認(rèn)識(shí)兒童認(rèn)知發(fā)展水平的有限性5）讓兒童多能與社會(huì)活動(dòng)維果斯基的文化歷史發(fā)展理論：（1）文化歷史發(fā)展理論：強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化在認(rèn)知發(fā)展中的作用。維果茨基從種系和個(gè)體發(fā)展的角度分析了心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)，并由此來說明人的高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)歷史發(fā)展歷程。他提出，人的高級(jí)心理是隨意的心理過程，不是先天就有的，而是要受人類文化歷史所制約。1）兩種工具的理論：一是物質(zhì)工具，另一種是精神工具，主要指人類所特有的語言、符號(hào)等。2）兩種心理機(jī)能：一種是靠生物進(jìn)化獲得的低級(jí)心理機(jī)能;另一種是文化歷史發(fā)展的結(jié)果，即以精神工具有為中介的高級(jí)心理機(jī)能。（2）心理發(fā)展的本質(zhì)：指一個(gè)人的心理（從出生到成年）在環(huán)境教育影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程，主要標(biāo)志有：1）心理活動(dòng)的隨意機(jī)能;2）心理活動(dòng)的抽象一概括機(jī)能;3）高級(jí)心理結(jié)構(gòu)的弄成⑷心理活動(dòng)的社會(huì)文化歷史制約性;5）心理活動(dòng)的個(gè)性化。（3）教學(xué)與認(rèn)知發(fā)展的關(guān)系：1）教學(xué)的含義2）強(qiáng)調(diào)活動(dòng)3）最近發(fā)展區(qū)：教學(xué)必須走在學(xué)生心理發(fā)展的前面，才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。最近發(fā)展區(qū)，即學(xué)生獨(dú)立解決問題的真實(shí)發(fā)展水平和在成人指導(dǎo)下或與他人合作情況下解決問題潛在發(fā)展水平之前的差距。4）學(xué)習(xí)存在著最佳期：教學(xué)最佳期是由最近發(fā)展區(qū)決定的。5）認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化說：指外部實(shí)踐活動(dòng)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部心理活動(dòng)的過程。認(rèn)知發(fā)展理論的教育啟示：（三）人格發(fā)展理論與教育埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論：新精神分析學(xué)派的代表人物艾里克森的心理發(fā)展觀與弗洛伊德的區(qū)別在于他既承認(rèn)生物因素的影響，也重視社會(huì)因素在心理發(fā)展中的作用。他認(rèn)為個(gè)體人格的發(fā)展過程是自我與周圍環(huán)境相互作用和不斷整合的過程。他以人格特征為標(biāo)準(zhǔn)把個(gè)體一生劃分為8個(gè)階段，同時(shí)指出了每一個(gè)階段的主要發(fā)展任務(wù)：1）第一階段為嬰兒期（0--1歲半），發(fā)展的任務(wù)是獲得信任感，克服不信任感，體驗(yàn)著希望的實(shí)現(xiàn)，兒童獲得的積極成果是身體舒適和安全感。2）第二階段為兒童早期（或稱學(xué)步期，1歲半一3歲），發(fā)展任務(wù)是獲得自主感，克服羞恥感和疑惑，體現(xiàn)著意志的實(shí)現(xiàn)，積極的成果是堅(jiān)持的能力和自主的能力。3）第三階段為學(xué)前期（或稱游戲期，3--6歲），發(fā)展任務(wù)是獲得主動(dòng)感和克服內(nèi)疚感，體驗(yàn)著目的的實(shí)現(xiàn);積極的成果是掌握新任務(wù)的主動(dòng)性。4）第四個(gè)階段為學(xué)齡期（6--12歲），發(fā)展任務(wù)是獲得勤奮感，克服自卑感，體驗(yàn)著能力的實(shí)現(xiàn)，積極的成果是創(chuàng)造力發(fā)展和掌握技能。5）第五階段為青年期（12--18歲），發(fā)展任務(wù)是建立同一感，防止同一性混亂，體驗(yàn)著忠誠的實(shí)現(xiàn)，積極的成果是自我同感能力的發(fā)展。6）第六階段為成年早期（18--25歲），發(fā)展任務(wù)是獲得親密感，避免孤立感，體驗(yàn)著愛情的實(shí)現(xiàn)，積極的成果是親愛。7）第七階段為成年中期（25—50歲），主要獲得生殖感，避免停滯感，體驗(yàn)著關(guān)懷的實(shí)現(xiàn)，積極的成果是關(guān)懷后代。8）第八階段為成年晚期（50歲以后直到死亡），主要為獲得綜合的完善感，避免失望和厭惡感，體驗(yàn)著智慧的實(shí)現(xiàn)，積極的成果為體驗(yàn)完成人生的使命感柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論：柯爾伯格在研究中使用倫理困境的故事，關(guān)注人們在面臨類似的倫理困境時(shí)，如何證明自己的行動(dòng)是正當(dāng)?shù)?。然后他將反?yīng)進(jìn)行分類，總結(jié)出6個(gè)不同的階段。這6個(gè)階段屬于3種水平：前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平。（1）前習(xí)俗水平：前習(xí)俗水平是根據(jù)行為的直接后果來進(jìn)行推理。前習(xí)俗水平包括道德發(fā)展的第一階段和第二階段，都純粹只是關(guān)心自己，表現(xiàn)出利己主義傾向。1）在第一階段，個(gè)體關(guān)注行為的直接后果與自身的利害關(guān)系。2）在第二階段，個(gè)體持“對我有何益處”的立場，將正確的行為定義為對自己最有利的行為。第二階段的道德推理，顯示對其他人的需要興趣有限，而只關(guān)注自己是否得到更多的利益，第二階段的觀點(diǎn)經(jīng)常被視為道德相對主義（2）習(xí)俗水平：習(xí)俗水平的道德判斷是青春期和成人的典型狀態(tài)。用習(xí)俗推理的人對行為進(jìn)行道德判斷時(shí)，會(huì)將這些行為與社會(huì)尚的觀點(diǎn)與期望相對照。習(xí)俗水平包括第三和第四個(gè)道德發(fā)展階段。1）在第三階段，自我進(jìn)入社會(huì)，扮演社會(huì)角色。個(gè)體關(guān)注其他人贊成或反對的態(tài)度，保持與周圍社會(huì)角色的和諧一致。2）在第四階段，重要的是遵守法律和社會(huì)習(xí)俗，因?yàn)樗鼈儗τ诰S持社會(huì)有效運(yùn)轉(zhuǎn)非常重要。因此在這一階段，過失是一個(gè)重要因素，它把壞人與好人區(qū)分開來。（3）后習(xí)俗水平：又稱為原則水平，包括道德發(fā)展的第五階段和第六階段。這時(shí)，個(gè)體又成為從社會(huì)突出出來的單獨(dú)的實(shí)體。個(gè)人自己的觀點(diǎn)應(yīng)該放在社會(huì)的觀點(diǎn)之前。1）在第五階段，認(rèn)為個(gè)體應(yīng)持有自己的觀點(diǎn)和主張。因此，法律被看作是一種社會(huì)契約，而非鐵板一塊。那些不能提升總體社會(huì)福利的法律應(yīng)該修改，應(yīng)該達(dá)到“給最多的人帶來最大的利益”。2）雖然柯爾伯格堅(jiān)持第六階段的存在，但是他很難找到一個(gè)被試能夠一貫處于第六階段。結(jié)果顯示很少有人曾經(jīng)達(dá)到柯爾伯格模型的第六階段。水平1前道德水平：1）階段1.懲罰和服從的定向（行為的后果作為是非標(biāo)準(zhǔn)）；2）階段2.樸素的利己主義的定向（以個(gè)人需求的滿足與否決定事情的好壞）水平2習(xí)俗角色遵從的道德：1）階段3.好孩子定向（取悅于別人就是好的）；2）階段4.維護(hù)權(quán)威的定向（維護(hù)現(xiàn)有的法律和社會(huì)秩序，盡職盡責(zé)就是好的）水平3自我接受的道德準(zhǔn)則的道德水平：1）階段5.墨守法規(guī)和契約的定向（社會(huì)價(jià)值和個(gè)人權(quán)利作為是非標(biāo)準(zhǔn)）；2）階段6.個(gè)人的良心和原則的定向（是非是一種個(gè)人依照普遍原則所確立的哲學(xué)）人格發(fā)展理論的教育含義：（四）社會(huì)性發(fā)展與教育社會(huì)性發(fā)展的內(nèi)涵：是指個(gè)體在其生物特性基礎(chǔ)上，在與社會(huì)生活環(huán)境相互作用的過程中，掌握社會(huì)規(guī)范，形成社會(huì)技能，學(xué)習(xí)社會(huì)角色，獲得社會(huì)性需要、態(tài)度、價(jià)值，發(fā)展社會(huì)行為，從而更好地適應(yīng)社會(huì)環(huán)境。社會(huì)性發(fā)展的實(shí)質(zhì)就是個(gè)體由自然人成長為社會(huì)人。親社會(huì)行為的發(fā)展階段、影響因素與習(xí)得途徑親社會(huì)行為：是指有益于他人和社會(huì)的行為，包括助人行為、安慰、分享和合作等。(2)發(fā)展階段親社會(huì)行為的習(xí)得途徑：移情反應(yīng)的條件化直接訓(xùn)練觀察學(xué)習(xí)攻擊行為及其改變方法；攻擊行為：是一種經(jīng)常有意地傷害和挑釁他人的行為，攻擊行為的分類為：按攻擊行為的表現(xiàn)形式，可分為身體攻擊、言語攻擊和間接攻擊；按攻擊行為的起因，可分為主動(dòng)型攻擊和反應(yīng)型攻擊；按攻擊行為的目的，可分為敵意性攻擊和工具性攻擊；改變攻擊行為的方法：消退法：對兒童的攻擊行為可以采取不加理睬的方法，使它們得不到強(qiáng)化而逐漸減少。暫時(shí)隔離法：為了抑制某種特定行為的發(fā)生，大電影上行為者在一段時(shí)間內(nèi)得不到強(qiáng)化或遠(yuǎn)離強(qiáng)化刺激的一種行為干預(yù)方法。榜樣示范法：A將有攻擊行為的兒童置于無攻擊行為的榜樣當(dāng)中，減少他們的攻擊行為;B讓有攻擊行為的兒童觀察其他兒童的攻擊行為是如何受到禁止或處罰的。角色扮演法同伴關(guān)系的發(fā)展及培養(yǎng)：同伴關(guān)系是指個(gè)體在交往過程中建立和發(fā)展起來的一種個(gè)體之間的，特別是同齡人之間的一種人際關(guān)系。（2）友誼的發(fā)展---塞爾曼的兒童友誼發(fā)展五個(gè)階段：1）階段1（3—7歲），尚不穩(wěn)定的友誼。2）階段2（4—9歲），單向幫助關(guān)系。3）階段3（6—12歲），雙向幫助關(guān)系。4）階段4（9—15歲），親密的共享。5）階段5（12歲以后），友誼發(fā)展成熟。（3）如何進(jìn)同伴關(guān)系的良好發(fā)展：1）開設(shè)相關(guān)課程，進(jìn)行交往技能訓(xùn)練2）豐富課堂教學(xué)交往活動(dòng)3）組織豐富多彩的交往實(shí)踐活動(dòng)4）培養(yǎng)學(xué)生的親社會(huì)能力（五）心理發(fā)展的差異性與教育因材施教的最佳方式是個(gè)別教學(xué)，這一教學(xué)要求最初也是從原始的個(gè)別教學(xué)形式中總結(jié)出來的。所以，教師要在現(xiàn)有的班級(jí)授課制的前提下，做到各因其材的去教，就需要將班級(jí)教學(xué)分組教學(xué)和個(gè)別教學(xué)有機(jī)的結(jié)合起來。分組不能只是出于管理上的方便，而應(yīng)著眼于學(xué)生的發(fā)展。認(rèn)知差異與教育：（1）認(rèn)知方式認(rèn)知方式是指個(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)中所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體所騙愛的信息加工方式。（2）認(rèn)知方式的差異與教育1）場獨(dú)立與場依存具有場獨(dú)立認(rèn)知方式的人，對客觀事物作判斷時(shí)，常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來的因素影響和干擾;具有場依存認(rèn)知方式的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，難以擺脫環(huán)境因素的影響。他們的態(tài)度和自我知覺更易受周圍的人們，特別是權(quán)威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會(huì)內(nèi)容。場獨(dú)立性、場依存性與學(xué)生的學(xué)習(xí)有著密切的關(guān)系。研究表明，場獨(dú)立性學(xué)生一般偏愛自然科學(xué)、數(shù)學(xué)，且成績較好，兩者呈顯著正相關(guān)。他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)往往以內(nèi)在動(dòng)機(jī)為主。場依存性學(xué)生一般較偏愛社會(huì)科學(xué)，他們的學(xué)習(xí)更多地依賴外在反饋，他們對人比對物更感興趣。場獨(dú)立性者善于運(yùn)用分析的知覺方式，而場依存性者則偏愛非分析的、籠統(tǒng)的或整體的知覺方式，他們難以從復(fù)雜的情境中區(qū)分事物的若干要素或組成部分。另外，場獨(dú)立性與場依存性學(xué)生對教學(xué)方法也有不同偏好。場獨(dú)立性學(xué)生易于給無結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)，比較易于適應(yīng)結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)方法。反之，場依存性學(xué)生喜歡有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的教學(xué)，因?yàn)樗麄冃枰處熖峁┩鈦斫Y(jié)構(gòu)，需要教師的明確指導(dǎo)與講解。2）沉思型與沖動(dòng)型沉思與沖動(dòng)的認(rèn)知方式反映了個(gè)體信息加工、解決問題過程的速度和準(zhǔn)確性。沉思型學(xué)生在碰到問題時(shí)傾向于深思熟慮，用充足的時(shí)間考慮、審視問題，權(quán)衡各種問題解決的方法，然后從中選擇一個(gè)滿足多種條件的最佳方案，因而錯(cuò)誤較少。而沖動(dòng)型學(xué)習(xí)者則傾向于很快地檢驗(yàn)假設(shè)，根據(jù)問題的部分信息或末對問題作透徹的分析就倉促作出決定，反應(yīng)速度較快，但容易發(fā)生錯(cuò)誤。研究發(fā)現(xiàn)，沉思型學(xué)生與沖動(dòng)型學(xué)生相比，表現(xiàn)出具有更成熟的解決問題策略，更多地提出不同假設(shè)。而且沉思型學(xué)生能夠較好地約束自己的動(dòng)作行為，忍受延遲性滿足，此起沖動(dòng)型學(xué)生，更能抗拒誘惑。此外，沉思型與沖動(dòng)型學(xué)生的差別還在于，沉思型學(xué)生往往更易自發(fā)地或在外界要求下對自己的解答作出解釋;而沖動(dòng)型學(xué)生則很難做到，即使在外界要求下必須作出解釋時(shí)，他們的回答也往往是不周全、不合邏輯的。在學(xué)習(xí)方面，沉思與沖動(dòng)兩種方式存在明顯差異。一般來說，沉思型學(xué)生閱讀成績好，再認(rèn)測驗(yàn)及推理測驗(yàn)成績也好于沖動(dòng)型學(xué)生，而且在創(chuàng)造性設(shè)計(jì)中成績優(yōu)秀。相比之下，沖動(dòng)型學(xué)生往往閱讀困難，較多表現(xiàn)出學(xué)習(xí)能力缺失，學(xué)習(xí)成績常不理想。不過，在某些涉及多角度的任務(wù)中，沖動(dòng)型學(xué)生則表現(xiàn)較好。3）輻合型和發(fā)散型輻合型認(rèn)知方式是指個(gè)體在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識(shí)，運(yùn)用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當(dāng)?shù)奈ㄒ徽_的解答。而發(fā)散型認(rèn)知方式則是指個(gè)體在解決問題過程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個(gè)人的思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀念。人格差異與教育:心理學(xué)研究人格差異，就是為了在教育和心理治療方面為教師提供心理依據(jù)。人格差異與教育的關(guān)系主要有以下的表現(xiàn)：在教學(xué)活動(dòng)中根據(jù)學(xué)生的人格差異，因人施教。內(nèi)向人格的人其心理活動(dòng)是指向于自己內(nèi)心世界的，心理活動(dòng)很少展現(xiàn)于外。相反，外向人格的人其心理活動(dòng)是指向于外的，總愛把內(nèi)心世界展露于外。在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上，外向?qū)W生偏愛社會(huì)動(dòng)機(jī)，所以教師和家長的各種獎(jiǎng)勵(lì)措施對其作用很大；內(nèi)向?qū)W生注重內(nèi)在動(dòng)機(jī)，內(nèi)在動(dòng)機(jī)是一種內(nèi)在自發(fā)的、自我激勵(lì)的動(dòng)機(jī)，在學(xué)習(xí)習(xí)慣上，外向?qū)W生雖然頭腦比較靈活，但比較浮躁，不扎實(shí)。內(nèi)向?qū)W生往往能嚴(yán)格要求自己，學(xué)習(xí)認(rèn)真，持之以恒，其意志的堅(jiān)韌性較強(qiáng)。在學(xué)習(xí)方式上，外向?qū)W生比較喜歡探索性、歸納性、大步驟的知識(shí)講授。內(nèi)向?qū)W生偏好于支持性的、演繹的、小步驟的知識(shí)傳授方式。根據(jù)不同的人格特質(zhì)，因勢利導(dǎo)。膽汁質(zhì)生氣勃勃，精力充沛，但易暴躁任性，感情用事;多血質(zhì)活潑、靈活，但易浮躁，不踏實(shí)，缺乏耐力;粘液質(zhì)冷靜、沉著但易固執(zhí)呆板;抑郁質(zhì)細(xì)心謹(jǐn)慎，見微知著，聰慧過人，但易憂郁，孤僻、羞怯等。對于膽汁質(zhì)的人來說，教育者要發(fā)揚(yáng)其勇敢進(jìn)取、不屈不撓的優(yōu)點(diǎn)，但要控制其不亂發(fā)脾氣;多血質(zhì)的人，應(yīng)發(fā)揮機(jī)智、靈敏、興趣廣泛的優(yōu)點(diǎn)，但要戒浮躁、粗心;粘液質(zhì)的人，踏實(shí)、頑強(qiáng)、認(rèn)真，但切忌優(yōu)柔寡斷;抑郁質(zhì)的人，細(xì)心、堅(jiān)持，但要克服懦弱、憂郁。面對批評，不同氣質(zhì)類型的學(xué)生要防止出現(xiàn)氣質(zhì)的不良反應(yīng)。在家庭教育和學(xué)校教育中，父母和老師出于良好目的，運(yùn)用〃批評〃手段是正常的。性別差異與教育：心理的性別差異主要表現(xiàn)在：認(rèn)知方面的差異研究表明，從13歲開始，男性空間知覺能力明顯優(yōu)于女性。8?9歲男孩在看圖計(jì)算方塊、辨別方向等包含空間能力的測驗(yàn)中就表現(xiàn)出顯著的優(yōu)勢;有些研究認(rèn)為，女性觸覺、嗅覺、痛覺的感受性同于男性，知覺速度較快，對聲音的辨別、定位及顏色色調(diào)的知覺優(yōu)于男性，而男性在接受外來信息時(shí)，發(fā)達(dá)的視覺通道彌補(bǔ)了其他通道的不足。男女記憶方面的優(yōu)勢不同，女性機(jī)械記憶能力強(qiáng)，短時(shí)記憶廣度超過男性;男性的理解記憶、長時(shí)記憶優(yōu)于女性。男女的思維發(fā)展總體上是平衡的，但不同年齡階段發(fā)展速度及水平不一致，學(xué)齡前女孩略高于男孩，差異不顯著，小學(xué)到初一差異逐漸明顯。初二以后，男孩思維發(fā)展速度迅速趕上并超過女孩，并出現(xiàn)明顯的具有兩性特色的思維優(yōu)異發(fā)展的差異。女性傾向于形象思維和思維的藝術(shù)型，男性傾向于抽象思維或思維的抽象型。在思維能力諸因素上也存在性別差異，事的比較能力男性優(yōu)于女性;計(jì)算成績女性優(yōu)于男性。由于認(rèn)知方面的性別差異，從12歲起男性的數(shù)學(xué)能力明顯優(yōu)于女性。言語發(fā)展的差異從嬰兒期到青春前期，女孩言語發(fā)展一直優(yōu)于男孩，在包括接受性和創(chuàng)造性言語任務(wù)及需要高水平言語能力的任務(wù)中，女孩得分均高于男孩。女性口頭言語有明顯的流暢性、情感性，很少有口吃等言語缺陷，男性的言語表達(dá)具有較強(qiáng)的邏輯性和哲理性。行為差異從2?5歲左右開始，男孩在社會(huì)性游戲中就表現(xiàn)出比女孩更大的身體侵犯性和言語侵犯性。男性的行為常易受情感支配，缺乏自制力而具有沖動(dòng)性。心理的性別差異是遺傳的生物學(xué)因素和后天的環(huán)境、教育因素相互作用的結(jié)果。環(huán)境和教育對性別差異的形成起決定性作用，因?yàn)樾睦淼男詣e差異是男女兩性在社會(huì)化過程中逐漸形成的現(xiàn)實(shí)差異，環(huán)境和教育可以擴(kuò)大、縮小、甚至消降遺傳因素對性差的影響。由于社會(huì)歷史的原因和現(xiàn)實(shí)的原因，男女社會(huì)地位的差異、家庭分工的不同以及傳統(tǒng)觀念和偏見，使家長在給男女兒童選擇玩具、取名字、服飾打扮、養(yǎng)育方式上有所區(qū)別，影響了兒童對自己角色行為的性別定型。對男女兒童不同的教育要求，不正確的教學(xué)方法，對性別差異起了強(qiáng)化的作用。由于每個(gè)兒童所接受的環(huán)境和教育影響不同，男女心理發(fā)展的總體性差并不一定在每一個(gè)體身上表現(xiàn)出來，因此，提供良好的環(huán)境條件和施行科學(xué)的、正確的教育，可以使男女兩性在心理發(fā)展中充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，克服劣勢，促進(jìn)人的全面發(fā)展。三、學(xué)習(xí)及其理論學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與分類學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：是指有機(jī)體在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學(xué)習(xí)的種類：學(xué)習(xí)性質(zhì)分類：奧蘇伯爾依據(jù)學(xué)習(xí)主體所得經(jīng)驗(yàn)的來源不同，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；依據(jù)學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)關(guān)系的不同，學(xué)習(xí)分為意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)結(jié)果分類：加涅根據(jù)學(xué)習(xí)所得的結(jié)果或形成的能力不同，提出五種學(xué)習(xí)結(jié)果的劃分，即言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能、態(tài)度。前三種學(xué)習(xí)結(jié)果屬于認(rèn)知領(lǐng)域(包括知識(shí)、技能和策略)；第四種學(xué)習(xí)結(jié)果羽毛球動(dòng)作技能領(lǐng)域;第五種學(xué)習(xí)結(jié)果屬于情感領(lǐng)域。教育目標(biāo)分類：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合和評價(jià)。學(xué)習(xí)內(nèi)容分類：馮忠良依據(jù)所傳遞經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容不同，將學(xué)習(xí)分為知識(shí)學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)和社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)三類。學(xué)習(xí)的意識(shí)水平分類：內(nèi)隱學(xué)習(xí)(自動(dòng)性、概括性和理解性)和外顯學(xué)習(xí)。本書將學(xué)習(xí)分為：一是知識(shí)學(xué)習(xí)：包括陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)、程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)和策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)，這是以解決知與能問題為目標(biāo)的學(xué)習(xí)。二是規(guī)范學(xué)習(xí)，即社會(huì)性學(xué)習(xí)，包括紀(jì)律、法律、態(tài)度和品德等的學(xué)習(xí)，這是以解決道德與操行問題為目標(biāo)的學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的主要形式學(xué)習(xí)過程是主動(dòng)構(gòu)建過程學(xué)習(xí)內(nèi)容的間接性學(xué)習(xí)的連續(xù)性學(xué)習(xí)目標(biāo)的全面性學(xué)習(xí)過程的互動(dòng)性行為主義的學(xué)習(xí)理論桑代克的聯(lián)結(jié)說：學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)是通過盲目嘗試一逐步減少錯(cuò)誤一再嘗試這樣一個(gè)反復(fù)作用的過程而形成的。桑代克最初研究學(xué)習(xí)問題是從各種動(dòng)物實(shí)驗(yàn)開始，其中最著名的就是餓貓打開迷箱的實(shí)驗(yàn)---—箱內(nèi)有某種開門的設(shè)施：一圈金屬繩.一個(gè)把柄或一個(gè)旋紐。貓碰巧抓到這種開門設(shè)施，門便啟開，貓得以逃出并能吃到箱子附近放置的魚。第二次.第三次。貓一次比一次熟練，一次比一次更快地打開門，正確反應(yīng)的逐漸鞏固，最終形成了穩(wěn)定的刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)。因此，桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)即試誤。桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié);人和動(dòng)物遵循同樣的學(xué)習(xí)律;學(xué)習(xí)的過程是盲目的嘗試與錯(cuò)誤的漸進(jìn)過程;學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢。練習(xí)律：指一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。效果律：如果一個(gè)動(dòng)作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化，在類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化，這個(gè)行為重復(fù)的可能性將減少。得出：獎(jiǎng)勵(lì)是影響學(xué)習(xí)的主要因素該理論.特別強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，在學(xué)習(xí)過程中，老師應(yīng)該允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，并鼓勵(lì)學(xué)生從錯(cuò)誤中進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣獲得的知識(shí)學(xué)生才會(huì)終生不忘。巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射說：提出者巴甫洛夫定義：所謂經(jīng)典條件反射，就是一種刺激替代過程，即由一個(gè)新的，中性的刺激(稱為條件刺激，CS)替代了原先自然引發(fā)反應(yīng)的無條件刺激(UCS)。由于條件刺激(CS)引發(fā)的反應(yīng)，就稱為條件反應(yīng)。五條規(guī)律：習(xí)得律，消退律，泛化律，分化律，高級(jí)條件作用律實(shí)驗(yàn)：他在研究消化現(xiàn)象時(shí)，觀察了狗的唾液分泌，即對食物的一種反應(yīng)特征。他的實(shí)驗(yàn)方法是，把食物顯示給狗，并測量其唾液分泌。在這個(gè)過程中，他發(fā)現(xiàn)如果隨同食物反復(fù)給一個(gè)中性刺激，即一個(gè)10并不自動(dòng)引起唾液分泌的刺激，如鈴響，這狗就會(huì)逐漸“學(xué)會(huì)”在只有鈴響，但沒有食物的情況下分泌唾液。一個(gè)原是中性的刺激，與一個(gè)原來就能引起某種反應(yīng)的刺激相結(jié)合，而使動(dòng)物學(xué)會(huì)對那個(gè)中性刺激做出反應(yīng)，這就是經(jīng)典性條件反射的基本內(nèi)容。條件反射的情境涉及四個(gè)事項(xiàng)，兩個(gè)屬于刺激，兩個(gè)屬于機(jī)體的反應(yīng)。一個(gè)是中性刺激，它在條件反射形成之前，并不引起預(yù)期的.需要學(xué)習(xí)的反應(yīng)。這是條件刺激(CS)，第二個(gè)刺激是無條件刺激(UCS)。它在條件反射形成之前就能引起預(yù)期的反應(yīng)。對于無條件刺激的唾液分泌反應(yīng)，叫做無條件反應(yīng)(UCR)。由于條件反射的結(jié)果而開始發(fā)生的反應(yīng)叫做條件反應(yīng)(CR)。當(dāng)兩個(gè)刺激緊接著(在空間和時(shí)間上相近)，反復(fù)地出現(xiàn)，就形成條件反射。主要規(guī)律：習(xí)得、強(qiáng)化、消退有機(jī)體對條件刺激和無條件刺激之間的聯(lián)系的獲得階段稱為條件反射的習(xí)得階段。這階段必須將條件刺激和無條件刺激同時(shí)或近于同時(shí)地多次呈現(xiàn)，才能建立這種聯(lián)系，這就是條件反射的習(xí)得。這種條件刺激與無條件刺激在時(shí)間上的結(jié)合就稱為強(qiáng)化，強(qiáng)化的次數(shù)越多，條件反射就越鞏固。如果反應(yīng)行為得不到無條件刺激的強(qiáng)化，即使重復(fù)條件刺激，有機(jī)體原先建立起條件反射也將會(huì)減弱并且消失，這稱之為條件反射的消退。泛化指條件反射一旦建立，那些與原來刺激相似的新刺激也可能喚起反應(yīng)，這稱之為條件反射的泛化。分化(辨別)分化是與泛化互補(bǔ)的過程。是對刺激的差異的不同反應(yīng)，即只對特定刺激給予強(qiáng)化，而對引起條件反射泛化的類似刺激不予強(qiáng)化，這樣，條件反射就可得到分化，類似的不相同的刺激就可以得到辨別。高級(jí)條件作用由一個(gè)已經(jīng)條件化了的刺激來使另外一個(gè)中性刺激條件化的過程，叫做高級(jí)條件作用。華生的行為主義華生，是美國第一個(gè)將巴甫洛夫的研究結(jié)果作為學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)的人。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程。除了出生時(shí)具有的幾種反射和情緒反應(yīng)以外，人類所有的行為都是通過條件反射建立新的刺激---反應(yīng)聯(lián)結(jié)(即S-R聯(lián)結(jié))而形成。斯金納的操作性條件反射說經(jīng)典實(shí)驗(yàn)及行為分類斯金納在桑代克的迷籠基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)了斯金納箱。箱內(nèi)伸出一橫桿，下面有一個(gè)食物盤，只要壓橫桿就會(huì)有食物滾出，一只饑餓的白鼠被關(guān)進(jìn)去，在不安得亂跑的過程中，偶然碰到橫桿，吃到食物，以后它又壓，速率越來越快。由此斯金納發(fā)現(xiàn)有機(jī)體做出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關(guān)系對行為起著控制作用，它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率。斯金納認(rèn)為，學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。通過大量的實(shí)驗(yàn)研究，斯金納認(rèn)為人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激引起的，是不隨意的反射性行為，又稱引發(fā)反應(yīng);操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，又稱為自發(fā)反應(yīng)。操作性條件作用的規(guī)律正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化斯金納認(rèn)為，強(qiáng)化有兩類，一類是當(dāng)在環(huán)境中增加某種刺激，有機(jī)體反應(yīng)概率增加，這種刺激就是正強(qiáng)化另一類是當(dāng)某種刺激在有機(jī)體環(huán)境中消失或減少時(shí)，反應(yīng)概率增加，這種刺激便是消極強(qiáng)化。逃避條件作用與回避條件作用當(dāng)厭惡刺激或不愉快的情境出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激或不愉快情境，則該反應(yīng)在以后的類似情景中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為“逃避條件作用”。當(dāng)預(yù)示厭惡刺激或不愉快情境即將出現(xiàn)的信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體自發(fā)的作出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激或不愉快情境的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情景中發(fā)生的概率也會(huì)增加。這類條件作用則稱“回避條件作用”。懲罰與消退當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，叫做“懲罰”。懲罰與消極強(qiáng)化不同。消極強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除，來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。程序教學(xué)與行為矯正程序教學(xué)是通過教學(xué)機(jī)器呈現(xiàn)程序化教材而進(jìn)行自學(xué)的一種方法。他把一門課程學(xué)習(xí)的總目標(biāo)分為幾個(gè)單元，再把每個(gè)單元分為許多小步子。學(xué)生在學(xué)完每一步驟的課程之后，就會(huì)馬上知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，既能得到及時(shí)強(qiáng)化，然后按順序進(jìn)入下一步的學(xué)習(xí)，直到學(xué)完一個(gè)個(gè)單J元。行為矯正：通過強(qiáng)化可以塑造兒童的良好行為，通過消退可以消除兒童的不良行為，即通過不予強(qiáng)化來減少某類行為的發(fā)生。孩子的許多無理取鬧的行為實(shí)際上是學(xué)習(xí)的結(jié)果，父母的無端讓步實(shí)際上正起著強(qiáng)化不良行為的作用。班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論及其教育應(yīng)用：觀察學(xué)習(xí)理論人的許多知識(shí)、技能，社會(huì)規(guī)范等的學(xué)習(xí)都來自間接經(jīng)驗(yàn)。人們可以通過觀察他人的行為以及行為的后果而間接地產(chǎn)生學(xué)習(xí)，班杜拉稱這種學(xué)習(xí)為觀察學(xué)習(xí)。班杜拉的早期研究和經(jīng)典實(shí)驗(yàn)在早期的一項(xiàng)研究中，班杜拉及其合作者發(fā)現(xiàn)，成人榜樣對兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習(xí)得新行為。在后來的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，他們把兒童分為三組，首先讓兒童看到電影中的成年男子的攻擊性行為。在影片結(jié)束后，第一組兒童看到成人被表揚(yáng)，第二組看到成人被批評，第三組既不表揚(yáng)也不批評。然后，再把兒童帶到實(shí)驗(yàn)室，里面有成人攻擊過的對象。結(jié)果發(fā)吸納，榜樣受獎(jiǎng)組兒童的攻擊性行為最多，受罰組最少，控制組句中。這說明，榜樣攻擊性行為所導(dǎo)致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這種行為的決定因素。為此實(shí)驗(yàn)人員又以糖果為獎(jiǎng)勵(lì)，讓兒童盡量回憶剛才成人是怎么做的，并表現(xiàn)出來。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三組兒童的攻擊性行為幾乎一致。這說明，榜樣行為所導(dǎo)致的后果，只影響到兒童攻擊性行為的表現(xiàn)，而對攻擊性行為的學(xué)習(xí)幾乎沒有影響。(1)社會(huì)認(rèn)知論：兒童通過觀察他人生活中重要人物的行為而習(xí)得社會(huì)行為。這些觀察以心理表象或其他符號(hào)表征的形式儲(chǔ)存在大腦中，來幫助他們模仿行為。交互作用論：學(xué)習(xí)不但要受外部環(huán)境的影響，而且也受到個(gè)人的認(rèn)知調(diào)節(jié)和自我調(diào)節(jié)。他強(qiáng)調(diào)人的行為是內(nèi)部因素和外部環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。觀察學(xué)習(xí)論：A注意過程;B保持過程;C動(dòng)作再現(xiàn)過程;D動(dòng)機(jī)過程自我效能論：是指個(gè)人對影響其生活的事件能夠施加控制的信念。學(xué)習(xí)過程受注意、保持、動(dòng)作再現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過程的影響。就是注意過程調(diào)解者。觀察者對釋放活動(dòng)的探索和知覺。保持過程使得學(xué)習(xí)者把瞬間的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為符號(hào)形成內(nèi)部標(biāo)針。動(dòng)作在線過程是以內(nèi)部標(biāo)針為指導(dǎo)，作出反映。動(dòng)機(jī)過程決定所習(xí)得的行為是否也要表現(xiàn)出來。注意過程影響注意的因素有：（1）榜樣行為的特性（2）榜樣的特征（3）觀察者的特點(diǎn)保持過程有賴于表象系統(tǒng)、語言系統(tǒng)，有時(shí)還有動(dòng)作演練。動(dòng)作再現(xiàn)過程觀察學(xué)習(xí)的第三個(gè)過程是把符號(hào)性的表征轉(zhuǎn)化為適當(dāng)?shù)男袨?。一個(gè)人即使充分意識(shí)到了榜樣行為，并記憶在頭腦中，沒有適當(dāng)?shù)膭?dòng)作能力，個(gè)體仍不能再現(xiàn)這種行為。所以是否具備榜樣行為所需的自己能也是一個(gè)條件。動(dòng)機(jī)過程包括外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。如果按照榜樣行為行動(dòng)會(huì)導(dǎo)致有價(jià)值的結(jié)果，而不會(huì)導(dǎo)致無獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的后果，人們傾向于展現(xiàn)這一行為。這是一種外部強(qiáng)化。其次，觀察到榜樣行為的后果，與自己直接體驗(yàn)到的后果，是以同樣的方式影響觀察者的行為表現(xiàn)的，即學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)是受替代強(qiáng)化影響的。自我強(qiáng)化是指人們能夠自發(fā)地預(yù)測自己行為的結(jié)果，并依靠信息反饋進(jìn)行自我評價(jià)和調(diào)節(jié)。實(shí)踐意義：在實(shí)際德育工作中，教師應(yīng)該注意為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)資源和借鑒的榜樣，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和榜樣行為，并為學(xué)生創(chuàng)造再現(xiàn)榜樣行為的機(jī)會(huì)。對好的行為進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，為錯(cuò)誤的行為給予批評。從而利用強(qiáng)化。代表了聯(lián)結(jié)派的這個(gè)學(xué)說，學(xué)習(xí)方面的理論。（三）認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說：強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)探索，主張學(xué)習(xí)的目的在于采用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納（J.S.Bluner,1915-）是當(dāng)代美國著名的教育心理學(xué)家，他倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成中的重要作用，從認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)、動(dòng)機(jī)以及教學(xué)等方面進(jìn)行了全面闡述。認(rèn)知學(xué)習(xí)觀1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)布魯納反對行為主義學(xué)習(xí)觀，主張認(rèn)知學(xué)習(xí)觀。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是使學(xué)生主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，不論是認(rèn)識(shí)一種樣式、掌握一個(gè)概念、解決一個(gè)問題，還是發(fā)明一個(gè)科學(xué)理論，對學(xué)生來說都是一個(gè)主動(dòng)的過程。學(xué)習(xí)者通過把新獲得的信息和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，進(jìn)而積極地構(gòu)成他的知識(shí)體系。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，他認(rèn)為就是編碼系統(tǒng)，其主要成分是“一套感知的類目”。學(xué)習(xí)就是類目及其編碼系統(tǒng)的形成，認(rèn)為一切知識(shí)都是按照編碼系統(tǒng)排列和組織的。這種各部分存在聯(lián)系的知識(shí)，使人能夠超越給定的信息，舉一反三，觸類旁通。他主張應(yīng)該給學(xué)生一些具體的東西，以便他們發(fā)現(xiàn)自己的編碼系統(tǒng)。編碼系統(tǒng)：是人們對環(huán)境中的信息加以分組和組合的方式，并且是不斷變化和重組的。它的一個(gè)重要特征是對相關(guān)的事物類別做出層次結(jié)構(gòu)的安排。2.學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)三個(gè)過程布魯納認(rèn)為，“學(xué)習(xí)一門學(xué)科，看來包括三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過程”。這三個(gè)過程是：①新知識(shí)的獲得;②知識(shí)的轉(zhuǎn)化;③知識(shí)的評價(jià)。學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知的過程，學(xué)習(xí)活動(dòng)首先是新知識(shí)的獲得過程，這種新知識(shí)可能是學(xué)生以前知識(shí)的精煉，或者和學(xué)生以前的知識(shí)相違背。不管新舊知識(shí)的關(guān)系如何，通過新知識(shí)的獲得都會(huì)使已有的知識(shí)進(jìn)一步提高。學(xué)習(xí)涉及到知識(shí)的轉(zhuǎn)化，通過轉(zhuǎn)化，以不同的方式把新獲得的知識(shí)轉(zhuǎn)化為另外的形式，以適應(yīng)新的任務(wù)，從而學(xué)到更多的知識(shí)。評價(jià)是對知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過評價(jià)，可以核對我們處理知識(shí)的方法是否適合新的任務(wù)，運(yùn)用得是否合理。因此，知識(shí)的評價(jià)通常包含對知識(shí)合理性進(jìn)行判斷。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，教師應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含的要素，采取有效措施幫助學(xué)生通過獲得、轉(zhuǎn)化、評價(jià)去掌握新知識(shí)，從而使學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書本的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的知識(shí)。結(jié)構(gòu)教學(xué)觀教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)在關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)中，布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性。在教學(xué)的觀點(diǎn)中，他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)就是指一門學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本的態(tài)度和方法。學(xué)生掌握了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)就能夠把該學(xué)科看作為一個(gè)相互聯(lián)系的整體，就容易掌握整個(gè)學(xué)科的具體內(nèi)容，容易記憶學(xué)科的知識(shí)，提高學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，兒童早期學(xué)習(xí)學(xué)科的基本原理，還可以促進(jìn)智慧的發(fā)展。掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則動(dòng)機(jī)原則。布魯納認(rèn)為，幾乎所有的學(xué)生都具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)在動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力。他認(rèn)為兒童具有三種最基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)：第一，好奇的內(nèi)驅(qū)力。第二，勝任的內(nèi)驅(qū)力。第三，互惠的內(nèi)驅(qū)力。布魯納認(rèn)為，以上這三種基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)都具有自我獎(jiǎng)勵(lì)的作用，其效應(yīng)不是短暫的，而是長期的。結(jié)構(gòu)原則。布魯納通過對兒童認(rèn)知發(fā)展的研究發(fā)現(xiàn)，人有三種表征系統(tǒng)，這三種表征系統(tǒng)也是人成功地理解知識(shí)的手段。動(dòng)作表象是憑借動(dòng)作進(jìn)行學(xué)習(xí)的，無需語言的幫助；圖像表象是借助表象進(jìn)行學(xué)習(xí)的，以感知材料為基礎(chǔ);符號(hào)再現(xiàn)表象是借助語言進(jìn)行學(xué)習(xí)的，經(jīng)驗(yàn)一旦轉(zhuǎn)化為語言，憑借邏輯推導(dǎo)就能進(jìn)行。任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以通過這三種表象形式進(jìn)行教學(xué)呈現(xiàn)，為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師選用哪種呈現(xiàn)形式應(yīng)考慮到學(xué)生的年齡、知識(shí)、背景和學(xué)科的性質(zhì)。序列原則，或稱程序原則。布魯納認(rèn)為，教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過一系列有條不紊的陳述問題或大量知識(shí)的結(jié)構(gòu)，以提高學(xué)生知識(shí)的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移能力。通常每門學(xué)科都存在著各種不同的序列，它們對于學(xué)習(xí)者來說，有難有易，不存在對所有學(xué)習(xí)者都適用的唯一序列。而且在特定的條件下，任何具體的序列總是取決于許多不同的因素，包括過去所學(xué)的知識(shí)、智力發(fā)展的階段、材料的性質(zhì)和個(gè)別差異等，因此，安排序列必須考慮兒童智力發(fā)展的歷程，考慮學(xué)生處理信息能力的局限性。強(qiáng)化原則。為了提高學(xué)習(xí)的效率，學(xué)習(xí)者必須獲得反饋，直到學(xué)習(xí)結(jié)果如何。這種反饋對學(xué)生的學(xué)習(xí)起著強(qiáng)化作用。因此，教學(xué)規(guī)定適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。除了強(qiáng)化時(shí)間的安排以外，要想強(qiáng)化有用，反饋必須被學(xué)生所理解。同時(shí)布魯納也認(rèn)為，教學(xué)是一種暫時(shí)狀態(tài)，其目的是促進(jìn)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者不能老是依賴教師的強(qiáng)化，必須逐漸地形成自我矯正的能力。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法布魯納認(rèn)為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)就是“用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式。”教學(xué)不應(yīng)當(dāng)使學(xué)生處于被動(dòng)地接受知識(shí)的狀態(tài)，而應(yīng)讓“學(xué)生自己把事物整理就緒，使自己成為發(fā)現(xiàn)者?！卑l(fā)現(xiàn)法的一般步驟是：（1）提出和明確使學(xué)生感興趣的問題；（2）使學(xué)生對問題體驗(yàn)到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究的欲望；（3）提供解決問題的各種假設(shè)；（4）協(xié)助學(xué)生搜集和組織可用作結(jié)論的資料；（5）組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有的結(jié)論；（6）引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗(yàn)證結(jié)論，最終使問題得到解決。教師的作用在于：（1）鼓勵(lì)學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的自信心；（2）激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲；（3）幫助學(xué)生尋找新問題與已知知識(shí)的聯(lián)系；（4）訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力；（5）協(xié)助學(xué)生進(jìn)行自我評價(jià)；（6）啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行對比。奧蘇伯爾的有意義接受說：奧蘇伯爾是和布魯納同時(shí)代的美國著名教育心理學(xué)家。他曾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。（1）意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件1.意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)所謂有意義學(xué)習(xí)就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。實(shí)質(zhì)性聯(lián)系指新舊知識(shí)之間的聯(lián)系是非字面的，是建立在具有邏輯關(guān)系基礎(chǔ)上的聯(lián)系，是一種內(nèi)在的聯(lián)系;非人為的聯(lián)系指這種聯(lián)系不是任意的、或人為強(qiáng)加的，是新知識(shí)和原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立的某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)的條件有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生即受客觀條件(學(xué)習(xí)材料的性質(zhì))的影響，也受主觀條件(學(xué)習(xí)者自身因素)的影響。從客觀條件看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須能夠與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性和非人為性聯(lián)系。也就是說，一來，材料必須具有邏輯意義，是學(xué)生可以從心理上理解;二來，材料應(yīng)該是在學(xué)生學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的，符合學(xué)生的心理年齡特征和知識(shí)水平，學(xué)生可以通過理解去獲得知識(shí)所具有的意義。從主觀條件看，主要包括三點(diǎn)：首先，學(xué)習(xí)者要有意義學(xué)習(xí)的心向或傾向性，也就是說，面對有邏輯意義的材料學(xué)習(xí)者必須想著要進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，而不是只想死記硬背。其次，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中要有和新知識(shí)有關(guān)的、相應(yīng)的適當(dāng)觀念，這是理解新知識(shí)、使新、舊知識(shí)產(chǎn)生相互作用或同化作用的重要基礎(chǔ)。第三、學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。認(rèn)知同化理論也稱認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論，所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是指學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，它是由學(xué)生眼下能回想起的事實(shí)、概念、命題、理論等構(gòu)成的。因此要促成新教材的學(xué)習(xí)，首先要加強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與新教材有關(guān)的觀念。同上面所說，當(dāng)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時(shí)，有意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。認(rèn)知同化理論的核心就是：學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于它們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念。當(dāng)有意學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)，也就是新知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念發(fā)生相互作用時(shí)，這種作用的結(jié)果導(dǎo)致新舊知識(shí)的意義的同化。(3)接受學(xué)習(xí)的界定與評價(jià)接受學(xué)習(xí)的界定接受學(xué)習(xí)是教師通過直接呈現(xiàn)或傳授知識(shí)及其意義，學(xué)生通過新、舊知識(shí)之間的相互作用來獲得新知識(shí)。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要表現(xiàn)為接受學(xué)習(xí)，是通過教師的傳授來接受事物意義的過程，它是一種有意義的接受，完全可以是有意義的學(xué)習(xí)。在接受學(xué)習(xí)中，教師所呈現(xiàn)的新知識(shí)大多數(shù)都是現(xiàn)成的、已有定論的、科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，包括一些抽象的概念、命題、規(guī)則等，學(xué)生主要通過利用和這些新知識(shí)有關(guān)的、認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有的舊知識(shí)去同化它們，通過這種同化或稱相互作用去理解新知識(shí)的意義。接受學(xué)習(xí)的基本心理過程表現(xiàn)為：首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識(shí)的有關(guān)觀念;然后找到新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定點(diǎn)作用的觀念之間的相同點(diǎn);最后，找到新舊知識(shí)之間的不同點(diǎn)，使新舊知識(shí)之間形成明顯的、清晰的區(qū)別，并在積極的思維過程中融會(huì)貫通，使知識(shí)不斷分化，系統(tǒng)化。先行組織者奧蘇伯爾認(rèn)為，影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念的可利用性。為此，他提出了先行組織者的教學(xué)策略。所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的在于為新的學(xué)習(xí)任務(wù)和舊知識(shí)之間搭建一座橋梁，為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。評價(jià)：接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)，以及先進(jìn)科學(xué)技術(shù)的主要途徑。在教師的合理指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者可以盡快地在較短時(shí)間內(nèi)掌握大量的間接知識(shí)。而且這樣獲得的知識(shí)是系統(tǒng)、完整和精確的。這對反對布魯納不問學(xué)生實(shí)際的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是有積極意義的，但是接受學(xué)習(xí)的含義同樣很模糊，對其評價(jià)也有夸大之處，因而也是不完備的科學(xué)理論。加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論：加涅是20世紀(jì)最有影響的著名教育心理學(xué)家之一。學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過程，這些過程可以分為若干階段，每個(gè)階段需要不同的信息加工。在各加工階段發(fā)生的事情，稱為學(xué)習(xí)的事件，主要表現(xiàn)為學(xué)生的內(nèi)部過程。與此相應(yīng)，教學(xué)過程要依據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程，又要對學(xué)習(xí)過程發(fā)生影響。因此，教學(xué)階段應(yīng)該與學(xué)習(xí)階段相吻合。在每一教學(xué)過程發(fā)生的事情稱為教學(xué)的事件，是學(xué)習(xí)的外部條件，教學(xué)就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的。教學(xué)的藝術(shù)就在于使學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件相匹配。（一）學(xué)習(xí)的信息加工模式加涅提出的學(xué)習(xí)模式是依據(jù)電子計(jì)算機(jī)工作的原理，并結(jié)合人對信息加工的特點(diǎn)提出來的，信息加工的學(xué)習(xí)模式由三大系統(tǒng)構(gòu)成的，即信息的三級(jí)加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望系統(tǒng)（見下圖），它主要用來說明人的學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和過程。信息的三級(jí)加工我們每時(shí)每刻都在接受來自環(huán)境的各種刺激，這些刺激首先到達(dá)我們的各種感覺器官（或感受器），從而推動(dòng)感受器并把它轉(zhuǎn)化為神經(jīng)信息，這種信息就可能進(jìn)入感覺登記。這一階段是對信息非常短暫的記憶貯存，也是對信息最初和最簡單的加工，往往被稱為感覺記憶或瞬時(shí)記憶。被知覺登記的信息很快就會(huì)進(jìn)入短時(shí)記憶，這種信息主要是視覺的或聽覺的。短時(shí)記憶的信息可以持續(xù)二三十秒鐘，由于短時(shí)記憶的容量有限，一般只能貯存七個(gè)左右的信息組塊，新信息的進(jìn)入就會(huì)擠走原有的信息，因此，要想使某種信息得到保持就需要采用復(fù)述策略，復(fù)述就成為促進(jìn)信息保持并能順利地進(jìn)入長時(shí)記憶的重要前提條件，短時(shí)記憶是信息的第二級(jí)加工，也是信息加工的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。經(jīng)過復(fù)述的信息就能夠進(jìn)入第三級(jí)加工，即長時(shí)記憶。長時(shí)記憶被認(rèn)為是一個(gè)永久性的信息貯存庫，其信息的容量也是非常巨大的。信息進(jìn)入長時(shí)記憶后，信息發(fā)生了關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)變，即信息經(jīng)過了編碼的過程。儲(chǔ)存信息的目的是為了應(yīng)用，運(yùn)用這些信息去解決各種問題。當(dāng)使用信息時(shí)，我們就會(huì)到長時(shí)記憶中去搜尋，這一過程稱之為提取。而提取的關(guān)鍵是檢索，被提取的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)。期望事項(xiàng)和執(zhí)行控制在圖左上方所標(biāo)示的執(zhí)行控制和期望事項(xiàng)，是信息加工過程另外兩個(gè)重要的系統(tǒng)。期望事項(xiàng)是指人對信息加工所想要達(dá)到的目標(biāo)，主要指動(dòng)機(jī)系統(tǒng)，正因?yàn)閷W(xué)生對學(xué)習(xí)有某種期望，他才能夠?qū)π畔⑦M(jìn)行深入加工，才能夠進(jìn)行學(xué)習(xí)，來自于教師的各種反饋才具有強(qiáng)化作用，而反饋又進(jìn)一步肯定和增強(qiáng)了學(xué)生的期望。執(zhí)行控制系統(tǒng)主要是指在信息加工過程中決定哪些信息從感覺記憶進(jìn)入短時(shí)記憶，如何通過復(fù)述使信息進(jìn)入長時(shí)記憶，如何對信息進(jìn)行編碼，采用何種信息提取的策略等等，相當(dāng)于加涅所說的認(rèn)知策略。（1）學(xué)習(xí)的信息加工模式:加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來說明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過程的，它對于理解教學(xué)和教學(xué)過程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義。（2）學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)：1）動(dòng)機(jī)階段，誘因動(dòng)機(jī)、操作動(dòng)機(jī)、成就動(dòng)機(jī)2）領(lǐng)會(huì)階段，即學(xué)生對學(xué)習(xí)材料的注意和覺察過程。3）習(xí)得階段，即學(xué)生把感知到的材料在短時(shí)記憶系統(tǒng)中進(jìn)行編碼的過程。4）保持階段，即把習(xí)得的信息以語義編碼的形式進(jìn)入長時(shí)記憶儲(chǔ)存。5）回憶階段，即學(xué)生把已經(jīng)在長時(shí)記憶系統(tǒng)中保持的信息給予重現(xiàn)的過程。6）概括階段，即學(xué)生把已經(jīng)獲得的知識(shí)推廣到更廣泛的領(lǐng)域中去的過程。7）作業(yè)階段，一個(gè)完整的池習(xí)過程只有通過作業(yè)才能反映學(xué)生是否已習(xí)得所需內(nèi)容。8）反饋階段，即對操作的效果進(jìn)行評價(jià)的過程。（四）人本主義的學(xué)習(xí)理論羅杰斯的自由學(xué)習(xí)觀：主張教育目標(biāo)應(yīng)是促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人，而不是再像過去一樣只注重學(xué)生知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)及知識(shí)結(jié)果的評判。羅杰斯認(rèn)為：（1）人皆有其天賦的學(xué)習(xí)潛力；（2）教材有意義且符合學(xué)生的目的，才會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)；（3）在較少威脅的教育情境下才會(huì)有效學(xué)習(xí)；（4）主動(dòng)的、全身心投入的學(xué)習(xí)才會(huì)產(chǎn)生良好效果；（5）學(xué)生自評學(xué)習(xí)結(jié)果，有利于養(yǎng)成獨(dú)立思維的習(xí)慣和培養(yǎng)創(chuàng)造力；（6）重視生活能力的學(xué)習(xí)，以應(yīng)對變動(dòng)的社會(huì)。學(xué)生中心的教學(xué)觀：羅杰斯的中心論的三個(gè)基本條件是：（1）真誠一致；（2）無條件積極關(guān)注；（3）同理心。將學(xué)生視為教育的中心，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教。羅杰斯批評以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)模式中主體是教師，客體是學(xué)生，知識(shí)信息怕交流是單向的，缺乏交流雙方的情感互動(dòng)性、參與性和雙向反饋，學(xué)校實(shí)施強(qiáng)制管理，師生關(guān)系不平等，缺乏民主和信任感，學(xué)生經(jīng)常處于懷疑和懼怕狀態(tài)中。這使得傳統(tǒng)教育面臨時(shí)代的迅猛發(fā)展變化時(shí)，顯得蒼白無力和不協(xié)調(diào)、不適應(yīng)。為了促進(jìn)學(xué)生人格的充分發(fā)展，羅杰斯認(rèn)為教師必須具備四種態(tài)度品質(zhì)：充分信任學(xué)生能夠發(fā)揮自己的潛能；(2)表里如一，以真誠的態(tài)度對待學(xué)生：⑶尊重學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，重視他們的感情和意見；⑷深入理解學(xué)生的內(nèi)心世界，設(shè)身處地為學(xué)生著想。(五)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論是學(xué)習(xí)理論從行為主義到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。行為主義的基本主張是：客觀主義一分析人類行為的關(guān)鍵是對外部事件的考察;環(huán)境主義一環(huán)境是決定人類行為的最重要因素;強(qiáng)化一人們行為的結(jié)果影響著后繼的行為。反映在教學(xué)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)及形成連鎖，教育者的目標(biāo)就是在于傳遞客觀世界的知識(shí)，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)就是在這個(gè)傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者相同的理解。認(rèn)知主義者，如信息加工論，基本上還是采用了客觀主義傳統(tǒng)，認(rèn)為世界是由客觀實(shí)體、客觀實(shí)體的特征及客觀事物之間的關(guān)系構(gòu)成的。與行為主義不同之處在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過程。建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰和布魯納的思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想。以皮亞杰和布魯納為代表的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過個(gè)體與之交互作用，而內(nèi)化為主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這和建構(gòu)主義更加強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主觀性的觀點(diǎn)還是有區(qū)別的。維果斯基認(rèn)為，人的發(fā)展的過程主要是一個(gè)歷史的、文化的發(fā)展的過程，人在接受歷史文化的發(fā)展過程中，這種歷史文化也改變著人的心理。而人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展最初來自于外部，來自于借助物質(zhì)或物質(zhì)化的外部操作，經(jīng)過內(nèi)化才形成了以智力活動(dòng)為特征的高級(jí)心理機(jī)能，這種內(nèi)化不僅可以通過教學(xué)實(shí)現(xiàn)，通過日常生活、游戲和勞動(dòng)也能夠?qū)崿F(xiàn)這種內(nèi)化。另一方面，內(nèi)在的智力也可以外化為外部的、實(shí)際的動(dòng)作。內(nèi)化和外化的橋梁，便是人的活動(dòng)。所有哲學(xué)都對當(dāng)今的建構(gòu)主義者有很大影響。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)：知識(shí)觀對知識(shí)的意義，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是人類知識(shí)的主觀性，他們認(rèn)為，人類知識(shí)只是對客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對客觀現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它不是最終的答案，而是會(huì)隨著人類認(rèn)識(shí)的進(jìn)步而不斷地被新的解釋和假設(shè)所推翻、所取代的。對知識(shí)的應(yīng)用，建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)應(yīng)用的情境性，人面臨現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，不可能僅靠提取已有的知識(shí)就能解決好問題，而是需要針對具體情境中的具體問題對已有的知識(shí)進(jìn)行改組、重組甚至創(chuàng)造才能更好地解決問題。建構(gòu)主義的知識(shí)觀盡管不免過于激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和理論提出了巨大的挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀點(diǎn)，科學(xué)知識(shí)包含真理性，但不是絕對正確的答案，更重要的是，這些知識(shí)在被個(gè)體接受前，對個(gè)體而言毫無權(quán)威可言，學(xué)生對知識(shí)的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成。所以學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化。學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)的信息接受者，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師到學(xué)生的簡單的轉(zhuǎn)移或傳遞，而是在師生共同的活動(dòng)中，教師通過提供幫助和支持，使學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，這種建構(gòu)是任何人所不能代替的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的意義不是簡單地由外部信息決定的，而是在學(xué)習(xí)過程中，通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程建構(gòu)獲得的。每一個(gè)學(xué)習(xí)者，都是在自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的基礎(chǔ)上對新信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己對信息意義的理解。而且原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由于和新的信息的相互作用其本身也會(huì)產(chǎn)生調(diào)整和改變。教學(xué)觀建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，“學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”。教學(xué)不能無視學(xué)生已經(jīng)具有的這些知