地方高校師范專業(yè)教師專業(yè)實踐能力發(fā)展的困境及對策

itfej寇樹福專蜩他1接蹴助辨的困境取驚2015年，教育部聯(lián)合國家發(fā)展改革委、財政部聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》（以下簡稱“指導(dǎo)意見）按下了地方高校轉(zhuǎn)型、二級學(xué)院（或?qū)I(yè)）應(yīng)用型改革的按鈕。該文件中提出了“雙師雙能”型教師隊伍的概念，明確要求“增強教師提高實踐能力的主動性、積極性”山。1問題的提出伴隨著上個世紀(jì)末以高校的大擴招和大合并為主要表現(xiàn)形式的高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整，我國高等教育的發(fā)展出現(xiàn)了新態(tài)勢。一種態(tài)勢是高校在縱橫兩個方面進行了大擴張。一方面是一大批原有的?？圃盒Ｉ墳楸究圃盒；蛘弑缓喜⑦M入原有的本科院校，進行縱向擴張；另一方面是原來的專業(yè)特點比較明顯的本科院校在擴招的過程中增加了很多市場需求比較大的，專業(yè)門檻不太高的新專業(yè)，進行橫向擴張。另一種態(tài)勢是高校的發(fā)展出現(xiàn)了新變化，但是高校的辦學(xué)理念卻沒有跟上形勢的變化。在高校管理中，無論是宏觀管理還是微觀管理都比較粗放，都沒有進行分類管理，精準(zhǔn)施策，因此造成了高校發(fā)展中的一系列現(xiàn)實困境。這其中就包含師范專業(yè)的發(fā)展困境。20世紀(jì)90年代以前，我國基礎(chǔ)教育階段的教師培養(yǎng)任務(wù)是由專門的師范院校承擔(dān)的。隨著大擴招和大合并大潮的到來，原來意義上的師范院校已經(jīng)不復(fù)存在了，要么原有的師范院校增加了很多非師范專業(yè)，要么與其他院校合并，單純的師范院校消失了，取而代之的是綜合性大學(xué)中的師范專業(yè)。高校追求綜合化發(fā)展的同質(zhì)化發(fā)展傾向使得管理部門和高校本身在發(fā)展定位上都出現(xiàn)高度趨同的狀況，反映在教師隊伍建設(shè)上出現(xiàn)了一種一味追求高學(xué)歷，追求高等級論文的傾向，教師的專業(yè)實踐能力發(fā)展被嚴(yán)重忽視了。隨著我國高等教育從外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展的轉(zhuǎn)變，“指導(dǎo)意見”適時出臺，旨在引導(dǎo)地方高校有序轉(zhuǎn)型。高校發(fā)展的轉(zhuǎn)型，核心在于教師發(fā)展的轉(zhuǎn)型。地方高校的師范專業(yè)是面向基礎(chǔ)教育一線培養(yǎng)教師的專業(yè)，實踐性非常強。“指導(dǎo)意見”中提出的“雙師雙能”型教師隊伍的概念，應(yīng)是地方高校師范專業(yè)教師專業(yè)發(fā)展的重要方向。2地方高校師范專業(yè)教師專業(yè)實踐能力發(fā)展的困境高校管理中體制機制上的障礙從行政管理的層面上看，雖然多部委聯(lián)合下發(fā)了“指導(dǎo)意見二但怎么具體落實這個文件精神，教育管理部門并沒有相關(guān)的配套措施來加以保障。高校的考核評估體系沒有跟進轉(zhuǎn)型，高校管理中精細分類管理的機制沒有建立起來，是阻礙高校教師專業(yè)實踐能力發(fā)展的根本原因。當(dāng)前我國高校管理中的分類管理還是比較粗淺的分類管理模式。從高校招生的角度，本科院校被劃分為一本、二本，從國家建設(shè)的投入和高校教育質(zhì)量產(chǎn)生的品牌效應(yīng)的角度，本科院校又被劃分為985、211和普通本科。在普通本科院校中，又有省屬重點本科和一般本科院校，師范專業(yè)所屬院校的類別劃分與以上本科的劃分存在對應(yīng)關(guān)系。以上分類是從高校的外部特性來進行劃分的。這種分類管理模式是20世紀(jì)80—90年代建立在高等教育精英化的產(chǎn)物。今天，在我國高等教育已經(jīng)大眾化并即將進入普及化階段，仍然沿襲上世紀(jì)的精英化管理模式，顯然已經(jīng)不合時宜。“指導(dǎo)意見”是精細化分類管理的一個良好的開端，但要使之落到實處，必須在實踐中破除高校管理的體制機制障礙［2］。從學(xué)校管理層面上來看，由于上述本科學(xué)校分類管理不細，主要是縱向的外部管理，缺乏橫向的內(nèi)部管理，導(dǎo)致學(xué)校為了提升檔次，不斷地向上看齊，追求科研成果。在科研管理方面，非常重視對教師的科研檔次的要求，而科研檔次的高低又主要是以高水平期刊論文為標(biāo)準(zhǔn)，忽視了不同學(xué)科的學(xué)科特點。在原有的單純性師范院校已經(jīng)不復(fù)存在的情況下，師范專業(yè)，特別是在一些綜合性院校中的師范專業(yè)，其專業(yè)特性中的鮮明的實踐性特點，在沉重的科研壓力下，被大大地消解了。在高校教師管理中，高校沒有對教師進行分類管理，不同專業(yè)的教師用同樣的標(biāo)準(zhǔn)來要求，在教師最關(guān)切的職稱評定問題上，沒有體現(xiàn)出對教師專業(yè)實踐能力的關(guān)注，導(dǎo)致教師把主要精力都放在理論研究上，無暇顧及，亦無心顧及專業(yè)實踐，這是影響高校教師專業(yè)實踐能力發(fā)展的直接原因。師范專業(yè)教師思想觀念上不重視專業(yè)實踐能力的發(fā)展由于長期以來受高?！罢撐闹辽稀钡目蒲性u價導(dǎo)向的影響，師范專業(yè)教師在思想觀念上對專業(yè)實踐能力的發(fā)展也不重視。發(fā)展專業(yè)實踐能力，往往要深入基礎(chǔ)教育一線進行深耕，效果也不可能立竿見影，成果又不便量化，與學(xué)校的科研考評難以接軌。因此，與其花時間和精力去做那些吃力不討好的事情，還不如專注于論文的寫作，這方面一出成果，就是硬指標(biāo)，直接關(guān)系教師的個人發(fā)展前途，職稱評定，學(xué)術(shù)地位。另外，我國高校長期追求與國際接軌，而國際上各種大學(xué)排名都把科研放在重要的位置。國內(nèi)現(xiàn)在也有不同的大學(xué)排行榜，許多高校為了提高自己的社會知名度和影響力，也希望自己在排行榜上能夠盡量往前靠。在個人前途的內(nèi)在考量和社會輿論氛圍的外在渲染的雙重擠壓下，久而久之，老師們也逐漸認(rèn)可了這種既有的評價體系，認(rèn)為只有發(fā)論文才是硬道理，專業(yè)實踐能力是次要的甚至是可有可無的［3］。3地方高校師范專業(yè)教師專業(yè)實踐能力發(fā)展的對策地方高校師范專業(yè)教師專業(yè)實踐能力發(fā)展的最大困境在于高校評價的科研導(dǎo)向與科研評價的論文導(dǎo)向。筆者并不反對這種導(dǎo)向，也不贊同為了提高高校師范專業(yè)教師專業(yè)實踐能力而降低對他們的科研水平的要求。我們需要跳出非此即彼的二元思維之窠臼，站在一個更宏觀的角度來看待這個問題。高校師范專業(yè)教師專業(yè)實踐能力的發(fā)展與其科研能力的提高并不是對立的，它們是一個事物的兩個方面，只要管理者和教師轉(zhuǎn)變思想觀念，這兩者不但可以降低沖突，更可以相互促進，使高校師范專業(yè)教師的教育科研素養(yǎng)得到進一步提升。加強高校的精細化管理從行政管理的層面來看，要加強對高校的分類管理，區(qū)分研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)，教學(xué)型大學(xué)，在堅持大學(xué)總體基本要求的前提下，對不同類別的學(xué)校應(yīng)該有不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，科研指標(biāo)在大學(xué)評價中所占的權(quán)重應(yīng)該有所區(qū)別。從學(xué)校管理的層面來看，要加強學(xué)科及專業(yè)的分類管理。理、工、醫(yī)、農(nóng)、文、法、經(jīng)、教等不同的學(xué)科及專業(yè)有不同的特點，不能以同樣的標(biāo)準(zhǔn)來要求。醫(yī)學(xué)院校并入綜合性大學(xué)出現(xiàn)的種種矛盾，在師范院校及專業(yè)方面同樣存在，只不過是師范專業(yè)不像醫(yī)學(xué)專業(yè)那樣強勢，不太引人關(guān)注而已。師范專業(yè)是實踐性比較強的專業(yè)，對這樣的專業(yè)在科研要求上宜從長計議，不能太過追求短期效應(yīng)。在學(xué)科及專業(yè)分類管理的同時，要進一步對教師進行分類管理。教師分類管理應(yīng)以教師專業(yè)發(fā)展為主線，引導(dǎo)不同發(fā)展階段的教師結(jié)合自身的發(fā)展需要，把科研能力的提升和專業(yè)實踐能力的發(fā)展結(jié)合起來，以實踐促動科研，以科研指導(dǎo)實踐。高校師范專業(yè)對教師的考核評價指標(biāo)中應(yīng)該有專業(yè)實踐能力的一席之地，以防止科研導(dǎo)向、論文導(dǎo)向走向唯科研、唯論文的極端，也能夠在一個相對平衡的狀態(tài)下取得更扎實的教育科研成果［4］。以專業(yè)實踐為平臺，促進師范專業(yè)教師的專業(yè)發(fā)展高校教師作為專業(yè)技術(shù)人員，專業(yè)發(fā)展是推動其各方面學(xué)習(xí)工作行為的重要內(nèi)在動力，無論是初入行的新教師還是資歷深厚的老教師，無論是本學(xué)科專業(yè)的一般教師還是專家領(lǐng)軍人物，他們都在自己現(xiàn)有的基礎(chǔ)上追求發(fā)展，可以說,專業(yè)發(fā)展是規(guī)范和引導(dǎo)高校教師行為的最大公約數(shù)。由于師范專業(yè)的實踐性特點，以專業(yè)實踐為平臺能夠把理論和實踐,教學(xué)和科研結(jié)合起來，把專家和新教師結(jié)合起來，真正形成以專業(yè)實踐促進專業(yè)發(fā)展的良性學(xué)術(shù)氛圍，成為具有師范專業(yè)特點的高校教師專業(yè)發(fā)展模式。高校師范專業(yè)可以通過出臺相關(guān)政策和措施，激勵本專業(yè)的領(lǐng)軍人物和專家教師帶頭參與專業(yè)實踐活動，專家級教師與新教師結(jié)對發(fā)展。從專家教師的角度來看，專家教師一方面可以幫助青年教師在專業(yè)實踐中發(fā)現(xiàn)有價值的研究課題，指導(dǎo)他們進行科研，培養(yǎng)科研的后備力量；另一方面專家教師自身也可以在實踐中檢驗、發(fā)展和深化自己的現(xiàn)有研究，進一步提升自己，形成真正有生命力的研究成果，有價值的教育理論。從新教師的角度來看，一方面，在專家教師的指導(dǎo)下能夠較快地進入專業(yè)發(fā)展的軌道，少走彎路；另一方面，能夠從實踐中汲取科研的養(yǎng)分，形成正確的教育科研價值觀，研究真問題，做真研究，在實踐中錘煉理論品質(zhì)，這樣有助于培養(yǎng)高素質(zhì)的教育科研后備人才。3多途徑促進教師專業(yè)實踐能力發(fā)展⑴在課程建設(shè)中促進教師專業(yè)實踐能力的發(fā)展。隨著“指導(dǎo)意見”的出臺，地方高校在課程建設(shè)中加大了實踐性課程的比重，在此過程中，師范專業(yè)的實踐性課程的類型有所增加。除了傳統(tǒng)的教育見習(xí)、實習(xí)以外，增加了教師專業(yè)技能方面的實踐課程，尤其是一些專業(yè)課注重理論與實踐的結(jié)合，改變了以前很多課程只有理論課時，沒有實踐課時的局面。這樣一來，必然促使專業(yè)課教師不斷加強學(xué)習(xí)，提高自身專業(yè)實踐能力［5］。(2)在指導(dǎo)學(xué)生實踐活動中促進教師專業(yè)實踐能力的發(fā)展。為了適應(yīng)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的需要，高校的相關(guān)專業(yè)都會根據(jù)專業(yè)特點，開展各項活動，促進學(xué)生專業(yè)能力的發(fā)展。師范專業(yè)學(xué)生專業(yè)技能競賽是促進學(xué)生專業(yè)實踐能力發(fā)展的重要平臺。指導(dǎo)學(xué)生參加專業(yè)技能競賽的過程，就是教師專業(yè)實踐能力發(fā)展的過程。另外，現(xiàn)在的師范專業(yè)學(xué)生，都要參加教師資格證考試。為了幫助學(xué)生順利通過考試，學(xué)校會為學(xué)生提供面試輔導(dǎo)，專業(yè)教師都應(yīng)承擔(dān)輔導(dǎo)任務(wù)，這也是教師提高專業(yè)實踐能力的機會［6］。(3)在參與基礎(chǔ)教育師資培訓(xùn)中促進教師專業(yè)實