2020年教育心理學(xué)講義

3、自我3、自我的目的，可把測(cè)驗(yàn)分為智力測(cè)驗(yàn)、特殊能力測(cè)驗(yàn)（性向測(cè)驗(yàn)）和人格測(cè)驗(yàn)等。（四）實(shí)驗(yàn)法實(shí)驗(yàn)法就是在控制的情境下系統(tǒng)地操縱某種變量的變化，來(lái)研究此種變量的變化對(duì)其他變量所產(chǎn)生的影響。由實(shí)驗(yàn)者操縱變化的變量稱為自變量或?qū)嶒?yàn)變量（通常是用刺激變量）；由實(shí)驗(yàn)變量而引起的某種特定反應(yīng)稱為因變量。實(shí)驗(yàn)需在控制的情境下進(jìn)行，其目的在于排除實(shí)驗(yàn)變量以外一切可能影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果的因素（無(wú)關(guān)變量）。在實(shí)驗(yàn)中實(shí)驗(yàn)者系統(tǒng)地控制和變更自變量、客觀地觀測(cè)因變量，然后考察因變量受自變量影響的情況。因此，實(shí)驗(yàn)法不但能揭明問(wèn)題的“是什么”，而且能進(jìn)一步探求問(wèn)題的根源“為什么”。用實(shí)驗(yàn)法研究心理學(xué)問(wèn)題必須設(shè)立實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，并使這兩個(gè)組在機(jī)體變量方面大致相同，控制實(shí)驗(yàn)條件大致相同，然后對(duì)實(shí)驗(yàn)組施加實(shí)驗(yàn)變量的影響，對(duì)照組則不施加影響，考察并比較這兩組的反應(yīng)是否不同，以確定實(shí)驗(yàn)變量的效應(yīng)。第二節(jié)心理學(xué)的發(fā)展過(guò)程中的常識(shí)知識(shí)一、心理學(xué)發(fā)展基礎(chǔ)知識(shí)1、亞里斯多德的《靈魂論》被認(rèn)為是歷史上第一部論述各種心理現(xiàn)象的著作。2、1879年，德國(guó)心理學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)創(chuàng)辦了世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室。馮特建立的實(shí)驗(yàn)心理學(xué)既標(biāo)志著心理學(xué)作為一門(mén)獨(dú)立的科學(xué)從哲學(xué)分離出來(lái)，也標(biāo)志著心理學(xué)上第一個(gè)思想學(xué)派——構(gòu)造主義的開(kāi)始。3、德國(guó)生理學(xué)家和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家普萊爾是兒童心理學(xué)的真正奠基人，其著作《兒童心理》于1882年出版，被公認(rèn)為第一部科學(xué)的、系統(tǒng)的兒童心理學(xué)著作。4、人類(lèi)及其心理的產(chǎn)生，一方面固然要受生物學(xué)規(guī)律的支配，但更主要的是受其它因素所決定的，這些因素首先是勞動(dòng)，其次就是語(yǔ)言。恩格斯說(shuō)“勞動(dòng)創(chuàng)造了人類(lèi)本身”。無(wú)論在人類(lèi)身體結(jié)構(gòu)的變化方面，還是人類(lèi)心理的發(fā)生和發(fā)展方面，勞動(dòng)都起著決定性的作用。語(yǔ)言產(chǎn)生于抽象思維之前，從形象思維、手的思維發(fā)展到抽象思維，語(yǔ)言起到了中介的作用。二、心理學(xué)的內(nèi)容常識(shí)1、心理的實(shí)質(zhì)：心理是客觀世界的反映（主觀映象）；心理是腦的機(jī)能；心理（意識(shí)）具有能動(dòng)性2、心理發(fā)展的基本規(guī)律：（1）是一個(gè)既有連續(xù)性又有階段性的過(guò)程；（2）具有方向性和順序性的過(guò)程；（3）各種心理機(jī)能互相關(guān)聯(lián)協(xié)調(diào)發(fā)展；（4）具有個(gè)別差異。3、年齡階段和心理年齡特征（1）年齡階段：乳兒期（出生?1歲）；嬰兒期（1歲?3歲）；幼兒期（3歲?6、7歲）；童年期（6、7歲?11、12歲）；少年期（11、12歲?14、15歲）；青年期（14、15歲?25歲）；成年期（25歲?65歲）；老年期（65歲以后）（2）心理年齡：在個(gè)體心理發(fā)展的各個(gè)年齡階段所表現(xiàn)出來(lái)的一般、典型、本質(zhì)的特性。心理年齡特征是從許多個(gè)別的兒童心理事實(shí)中概括出來(lái)的。與生理（實(shí)際）年齡有區(qū)別。4、遺傳與環(huán)境在心理發(fā)展中的作用（1）遺傳是心理發(fā)展的前提和物質(zhì)基礎(chǔ)（生理基礎(chǔ)）（2）心理發(fā)展取決于社會(huì)環(huán)境的影響和教育的作用以及個(gè)人的主觀能動(dòng)性等條件（3）遺傳和環(huán)境因素的相互作用（略）5、學(xué)習(xí)的最佳時(shí)期和“關(guān)鍵期”孩子出生后，大約在四五歲左右，大腦和神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育有一個(gè)加速期，之后處于較平穩(wěn)的發(fā)展過(guò)程中；到了十三四歲進(jìn)入青春期，大腦和神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育又有若干加速；在十四歲右，兒童的大腦才基本發(fā)育成熟。這些科學(xué)事實(shí)，為發(fā)現(xiàn)兒童心理發(fā)展的最佳年齡（關(guān)鍵期）提供了依據(jù)。有人研究表明：二至三歲是發(fā)展兒童口頭言語(yǔ)的關(guān)鍵期；四至六歲是開(kāi)始學(xué)習(xí)書(shū)面言語(yǔ)的關(guān)鍵期；小學(xué)四年級(jí)是學(xué)生從具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡的關(guān)鍵期；十三至十四歲是抽象邏輯思維起步的關(guān)鍵期；十五六歲是抽象邏輯思維初步定型的關(guān)鍵期。十七八歲是青春期發(fā)育基本完成，由半成熟半幼稚的少年時(shí)代轉(zhuǎn)入成熟的青年時(shí)期的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。第二章心理過(guò)程與教學(xué)第一節(jié)注意與教學(xué)一、什么是注意1、定義為心理活動(dòng)（意識(shí)）對(duì)一定對(duì)象的選擇性和集中性。2、注意的對(duì)象既可以是外部世界的對(duì)象和現(xiàn)象，也可以是我們自己的身體、行為和觀念。3、注意的特性：人在同一時(shí)刻里接受到無(wú)數(shù)的刺激。但是人并不是對(duì)所有的刺激都加以反應(yīng)的，并且在特定的時(shí)間內(nèi)，人對(duì)刺激進(jìn)行有意識(shí)反應(yīng)的能力總是有限的（1）注意的選擇性：只對(duì)某些刺激發(fā)生反應(yīng)而對(duì)其他所有刺激不發(fā)生反應(yīng)。包括：隨意的（有意的）選擇和不隨意的（無(wú)意的）（2）注意的集中性：選擇在注意狀態(tài)時(shí)，心理活動(dòng)不僅選擇、指向于一定的刺激而且還集中于一定的刺激。心理活動(dòng)的集中性有兩種情況：一是在同一時(shí)間內(nèi)各種有關(guān)的心理活動(dòng)共同集中于一定的刺激。通常我們說(shuō)“聚精會(huì)神”，“專心一致”就是指人的各種有關(guān)的心理活動(dòng)都共同地指向并集中于同一的刺激。二是就同一種心理活動(dòng)而言，它不僅指向于一定的對(duì)象，而且維持這種指向使活動(dòng)不斷地深入下去。通常我們說(shuō)的“注視”和“傾聽(tīng)”等等，就是指人的某種有關(guān)的心理活動(dòng)不僅指向而且持續(xù)地、深入地集中于一定的刺激。因此，與集中性相聯(lián)系的是注意的強(qiáng)度或緊張度。二、注意的功能從反映論的角度來(lái)看，注意不是一種獨(dú)立的心理過(guò)程，因?yàn)樽⒁獗旧聿⒉环从呈挛锛捌鋵傩?，也可以這樣說(shuō)：注意不屬于認(rèn)識(shí)過(guò)程。既然注意不屬于心理過(guò)程，那么它是一種什么樣的心理現(xiàn)象呢？可以把注意看作是心理活動(dòng)的一種傾向，或者一種積極的狀態(tài)。這種積極狀態(tài)具有下列功能：1、選擇的功能；2、維持的功能；3、調(diào)節(jié)和監(jiān)督的功能。三、注意的種類(lèi)：無(wú)意注意和有意注意分類(lèi)依據(jù)：產(chǎn)生和保持注意時(shí)有無(wú)目的性和意志努力程度的不同。（一）無(wú)意注意無(wú)意注意（不隨意注意）是事先沒(méi)有預(yù)定的目的，也不需要作意志努力的注意。無(wú)意注意是人和動(dòng)物都具有的初級(jí)注意。引起無(wú)意注意的原因來(lái)自兩個(gè)方面：刺激物的特點(diǎn)和人的內(nèi)部狀態(tài)，同時(shí)這兩方面的原因也是相聯(lián)系的。1、刺激物的特點(diǎn)（1）刺激物的強(qiáng)度。引起無(wú)意注意起主要作用的是刺激物的相對(duì)強(qiáng)度，即與這個(gè)刺激物同時(shí)出現(xiàn)的其他刺激物在強(qiáng)度上的對(duì)比關(guān)系。教學(xué)時(shí)應(yīng)該注意：既然刺激物的強(qiáng)度特別是相對(duì)強(qiáng)度是引起無(wú)意注意的重要原因之一，因此教師在講課時(shí)應(yīng)當(dāng)改變說(shuō)話聲音的大小和快慢、突出重點(diǎn)、加強(qiáng)語(yǔ)氣并輔以必要的手勢(shì)以吸引學(xué)生的無(wú)意注意，而聲音太小并且單調(diào)、毫無(wú)表情的講述則很難從外部吸引和維持學(xué)生的注意。如果上課時(shí)學(xué)生注意力渙散，不注意聽(tīng)課了，教師可以暫停講課，這種暫停講課的行為比責(zé)備學(xué)生能更有效地吸引學(xué)生聽(tīng)課。（2）刺激物的新異性。刺激物的新異性是相對(duì)于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)而言的。新異性是引起無(wú)意注意的刺激物的最重要的特點(diǎn)之一。新奇的刺激容易吸引人的注意，而刻板的、千篇一律的、多次重復(fù)的習(xí)慣化刺激不易吸引和維持注意?？梢园汛碳の锏男庐愋苑譃榻^對(duì)新異性（該刺激物在我們的經(jīng)驗(yàn)中從未有過(guò)）和相對(duì)新異性（該刺激物在我們經(jīng)驗(yàn)中有些熟悉但又感到新奇）。對(duì)新異刺激物的注意和探究稱為好奇心。新異刺激物對(duì)注意力的吸引和維持，與我們對(duì)它的理解程度有關(guān)。如果我們對(duì)這種新異刺激物毫不理解（絕對(duì)新異性），雖然可以引起一時(shí)的注意但卻難以維持長(zhǎng)久的注意。如果我們對(duì)新異刺激物有一些理解，但又不完全理解（相對(duì)新異性），為了求得進(jìn)一步的理解，就會(huì)引起強(qiáng)烈的注意，長(zhǎng)時(shí)間地維持注意?？梢哉J(rèn)為，引起注意更多的是刺激物的相對(duì)新異性。教學(xué)時(shí)應(yīng)該注意：教師在講述教材時(shí)每次都可以增加新內(nèi)容，變更講述的方式；同時(shí)講述新內(nèi)容又不能脫離學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)，與學(xué)生的已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)。這樣，不僅可以從外部吸引學(xué)生的注意，而且可以長(zhǎng)時(shí)間地維持注意。2、人本身的狀態(tài)無(wú)意注意雖然主要是由外界刺激物引起的，但也取決于人本身的狀態(tài)。同樣一些刺激物，由于感知它們的人本身的狀態(tài)不同，可能引起有的人注意而引不起其他人的注意。屬于人本身的狀態(tài)有以下幾個(gè)方面：（1）需要和興趣。凡能滿足人的需要（不論是機(jī)體的、物質(zhì)的需要或者是精神的需要）、符合人的興趣的刺激物容易成為無(wú)意注意的對(duì)象。請(qǐng)回想一下在某次旅行快結(jié)束時(shí)，你感到非常饑餓卻又找不到餐館，這時(shí)你對(duì)周?chē)h(huán)境感到了什么？你可能很注意路旁的食品廣告、店鋪里散發(fā)出來(lái)的食品氣味，甚至也許把所看到的每一家店鋪都看成是餐館。這正是需要和期待等心理因素對(duì)無(wú)意注意的制約作用。你閱讀中國(guó)的章回小說(shuō)往往愛(ài)不釋手，你可能注意到作者常常在描寫(xiě)關(guān)鍵而緊張的情節(jié)時(shí)，突然有意停止寫(xiě)道：“欲知后事如何，且聽(tīng)下回分解?！睂?duì)后事的興趣引起了你對(duì)小說(shuō)的持久注意。（2）情緒和過(guò)去經(jīng)驗(yàn)。回想一下，你最近感到喜悅或悶悶不樂(lè)時(shí)的情緒狀態(tài)是怎樣影響你對(duì)周?chē)挛锘驅(qū)λ说淖⒁獾?。你可能覺(jué)得人們對(duì)你贊賞或不理睬似的，其實(shí)，這正是情緒影響了你的注意的選擇方向，使你對(duì)世界的觀察添上了色彩。過(guò)去經(jīng)驗(yàn)也明顯影響著注意的指向。人們看報(bào)時(shí)所注意的消息往往不同，這多半是由于其知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同之故。（二）有意注意1、有意注意（隨意注意）是服從于預(yù)定目的、需要作意志努力的注意。2、有意注意是人向自己提出一定的任務(wù)、自覺(jué)地把某些刺激物區(qū)分出來(lái)作為注意的對(duì)象。當(dāng)我們確定于某件事（如寫(xiě)作、做作業(yè)）之后，在做這件事的過(guò)程中有意地把注意集中在我們認(rèn)為要干的事情上。這時(shí)我們所注意的那個(gè)刺激物的特點(diǎn)，不論是否強(qiáng)烈、是否新異、是否有趣，我們都必須集中注意，同時(shí)排除各種無(wú)關(guān)刺激的干擾。因此，有意注意必須付出意志努力。有意注意是一種高級(jí)的注意形式。它是在人的實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的。在個(gè)體發(fā)展的過(guò)程中，有意注意最初是通過(guò)兒童與成人的交往而實(shí)現(xiàn)的。成人的言語(yǔ)指示從兒童周周的對(duì)象中分出某種由成人命名的物品，使兒童的注意產(chǎn)生選擇性的指向并使兒童的行為服從于活動(dòng)或與該物品相聯(lián)系的任務(wù)。這時(shí)，兒童必須注意指示所要求的物品或物品的某些特征而離開(kāi)自己的直接意向。隨著兒童的成長(zhǎng)，通過(guò)獨(dú)立提出任務(wù)，兒童開(kāi)始把自己的行為建立在自我命令的基礎(chǔ)上。開(kāi)初，兒童的自我命令以外部言語(yǔ)的方式來(lái)支持自己的注意。在隨意注意進(jìn)一步發(fā)展的進(jìn)程中，這種外部支持便逐漸內(nèi)化、簡(jiǎn)約化，轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)部言語(yǔ)的方式來(lái)控制、調(diào)節(jié)和維持意識(shí)的穩(wěn)定選擇。在有意注意中言語(yǔ)（外部言語(yǔ)和內(nèi)部言語(yǔ)）起著重要的作用。它是人類(lèi)獨(dú)具的高級(jí)的注意形式。有意注意雖然也像無(wú)意注意一樣受人的情緒、過(guò)去經(jīng)驗(yàn)和興趣的影響，但是這種影響是以間接的方式表現(xiàn)出來(lái)的，而不像它們對(duì)無(wú)意注意的影響那樣是以直接的方式表現(xiàn)出來(lái)的。例如，無(wú)意注意直接受興趣的制約。但是制約有意注意的卻是間接興趣，即對(duì)活動(dòng)的目的和結(jié)果的感興趣，而活動(dòng)本身可能并不直接吸引人。有意注意的維持必須作出一定的意志努力。要維持穩(wěn)定的有意注意依賴于下列一些條件：1、在從事某項(xiàng)活動(dòng)時(shí)要加深對(duì)活動(dòng)的理解。有意注意是服從于活動(dòng)任務(wù)的注意。對(duì)活動(dòng)任務(wù)的意義理解得越清楚、越深刻，完成任務(wù)的愿望越強(qiáng)烈，那末，為完成這項(xiàng)活動(dòng)任務(wù)所必需的一切就越能引起有意注意。2、要清楚地了解活動(dòng)的具體任務(wù)，不斷組織自己的行為。清楚了解活動(dòng)的具體任務(wù)對(duì)于把注意維持在所要完成的活動(dòng)上具有重要意義。在明確了活動(dòng)的意義，有了實(shí)現(xiàn)活動(dòng)任務(wù)的決心和愿望后，只有清楚意識(shí)到活動(dòng)的具體任務(wù)才能組織自己的行為將自己的注意集中于所要完成的活動(dòng)。3、運(yùn)用自我提醒和自我命令。在活動(dòng)的進(jìn)程中經(jīng)常提醒自己，特別是在要求加強(qiáng)注意的緊要關(guān)頭，自我提醒和自我命令對(duì)組織注意起著重要的作用。4、在進(jìn)行智力活動(dòng)時(shí)把智力活動(dòng)和外部的實(shí)際動(dòng)作結(jié)合起來(lái)，有助于保持注意，更穩(wěn)定地區(qū)分出注意的對(duì)象。5、排除外界的干擾，創(chuàng)造習(xí)慣的工作條件。外界干擾不利于注意的堅(jiān)持，應(yīng)設(shè)法采取措施，排除與完成活動(dòng)任務(wù)無(wú)關(guān)的干擾。例如，保持環(huán)境的安靜，降低干擾聲音的強(qiáng)度；預(yù)先把工作的地方收拾整齊，把一切可能妨礙工作的東西都去掉，把工作需要的一切物品都準(zhǔn)備齊全，布置好適當(dāng)?shù)恼彰鳁l件以及建立起習(xí)慣的工作條件，都有助于注意的集中和維持。（三）無(wú)意注意和有意注意的關(guān)系無(wú)意注意和有意注意雖然有區(qū)別，但是在人的活動(dòng)中往往是不能截然分開(kāi)的。因?yàn)槿魏我患ぷ鞫夹枰羞@兩種注意的參加。倘若單憑無(wú)意注意去從事某種工作，那么，不僅工作會(huì)顯得雜亂無(wú)章，缺乏計(jì)劃性和目的性，而且也難以持久。同時(shí)，任何工作總會(huì)有困難或干擾，總會(huì)有單調(diào)乏味的過(guò)程，因此有意注意的參加工作才能完成。然而單憑有意注意從事工作，就要進(jìn)行緊張的努力，付出巨大的能量，時(shí)間久了，會(huì)使人感到疲勞，所以必須有無(wú)意注意參加，工作才能持久。在人的每項(xiàng)具體活動(dòng)中，往往既需要無(wú)意注意也需要-￡-*宀.、/斗宀.有意注意。無(wú)意注意和有意注意在活動(dòng)中是可以互相轉(zhuǎn)化的。例如，一個(gè)人偶爾為某種活動(dòng)所吸引而去從事這種活動(dòng)，后來(lái)才意識(shí)到它具有重大的意義，于是自覺(jué)地、有目的地去從事這種活動(dòng)，并且在遇到困難和干擾時(shí)仍保持對(duì)該活動(dòng)的注意，這就是無(wú)意注意轉(zhuǎn)化為有意注意。相反，有意注意也可以轉(zhuǎn)化為無(wú)意注意。例如，在剛開(kāi)始做某件工作時(shí)，由于對(duì)它不熟悉，不感興趣，往往需要一定的努力才能把自己的注意保持在這件工作上。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后，對(duì)這件工作熟悉了，發(fā)生了興趣了，就可以不需要意志努力或不要求有明顯的意志努力而繼續(xù)保持注意。這就是有意注意轉(zhuǎn)化為無(wú)意注意。但是，這種無(wú)意注意仍然是自覺(jué)的、有目的的，只不過(guò)不需要意志努力罷了。這種注意形式稱為有意后注意。即事先有預(yù)定的目的，但不需要意志努力的注意。四、注意的特征（一）注意的范圍注意的范圍也稱注意廣度，一是指一個(gè)人在同一時(shí)間內(nèi)能清楚地觀察到對(duì)象的數(shù)量。注意廣度的另一種形式是感知在時(shí)間上分布的刺激物的廣度1、最早進(jìn)行注意廣度實(shí)驗(yàn)的是哈密爾頓（Hamilton,1859）。2、研究結(jié)果表明，成人注意的平均廣度是：黑色圓點(diǎn)8—9個(gè)，外文字母4—6個(gè)，幾何圖形3—4個(gè)，漢字3—4個(gè)。3、注意的范圍受下列兩方面因素的影響：（1）知覺(jué)對(duì)象的特點(diǎn)：知覺(jué)對(duì)象越集中,排列的越有規(guī)律,越能成為相互聯(lián)系的整體,注意的范圍就越大。（2）知覺(jué)者的活動(dòng)任務(wù)和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)（二）注意的穩(wěn)定性狹義的注意穩(wěn)定性：人的注意保持在同一對(duì)象上的時(shí)間廣義的注意穩(wěn)定性：人的注意保持在同一活動(dòng)上的時(shí)間總之：注意的穩(wěn)定性是指注意保持在某一對(duì)象或某一活動(dòng)上的時(shí)間久暫特性。1、要使注意持久地集中在一個(gè)對(duì)象上,是很困難的。例如,當(dāng)我們傾聽(tīng)一種微弱的剛剛能聽(tīng)見(jiàn)的聲音（如鐘表的滴答聲）時(shí),我們時(shí)而能聽(tīng)見(jiàn)這個(gè)聲音,時(shí)而又聽(tīng)不見(jiàn),盡管我們這時(shí)仍集中注意傾聽(tīng)著。2、短時(shí)間內(nèi)注意周期性地不隨意跳躍現(xiàn)象稱為注意的起伏（或注意的動(dòng)搖）。注意的起伏周期一般為2—3秒至12秒。研究表明,對(duì)于不同的刺激,注意起伏周期的持續(xù)時(shí)間是不同的,對(duì)聲音刺激起伏周期時(shí)間最長(zhǎng),其次是視覺(jué)刺激,而觸覺(jué)刺激起伏周期最短。3、我們不能長(zhǎng)時(shí)間地使注意集中在一個(gè)對(duì)象上,但我們卻能長(zhǎng)時(shí)間地集中注意于一定的工作,并能完成該項(xiàng)工作。因此,廣義的注意穩(wěn)定性是指注意保持在對(duì)一定活動(dòng)的總的指向上,而行動(dòng)所接觸的對(duì)象和行動(dòng)本身可以發(fā)生變化。例如,學(xué)生在完成作業(yè)的過(guò)程中,可能要看教科書(shū),要寫(xiě)字或演算,雖然他所接觸的課文,所寫(xiě)的字句或數(shù)字時(shí)刻在變化著,但是他的注意仍集中于完成作業(yè)這一項(xiàng)總的任務(wù)上。這時(shí),他的注意是穩(wěn)定的。4、教學(xué)時(shí)應(yīng)該注意：注意的穩(wěn)定性與注意對(duì)象的特點(diǎn)有關(guān)。如果注意的對(duì)象是單調(diào)的,靜止的,注意就難穩(wěn)定；如果注意的對(duì)象是復(fù)雜的,變化的,活動(dòng)的,注意就容易穩(wěn)定。注意的穩(wěn)定性更重要的是與人的積極性有關(guān)。如果人對(duì)所從事的活動(dòng)持積極的態(tài)度,有濃厚的興趣、并借助有關(guān)動(dòng)作維持知覺(jué)或思想進(jìn)程,或從各種不同的角度進(jìn)行觀察和思考,那么注意就容易穩(wěn)定、持久；相反,如果人對(duì)所從事的活動(dòng)持消極態(tài)度,缺乏興趣,注意就容易分散。5、注意不穩(wěn)定表現(xiàn)為注意分散（也叫分心）。注意分散是指注意不自覺(jué)地離開(kāi)當(dāng)前應(yīng)當(dāng)完成的活動(dòng)而被無(wú)關(guān)刺激所吸引。注意分散的原因,主要是由于無(wú)關(guān)刺激的干擾,或單調(diào)刺激長(zhǎng)時(shí)間作用的結(jié)果。無(wú)關(guān)刺激對(duì)注意的干擾,既可以是外部的無(wú)關(guān)刺激,也可以是內(nèi)部的無(wú)關(guān)刺激。那些與當(dāng)前活動(dòng)任務(wù)無(wú)關(guān)的突然的、意外的附加刺激,以及與個(gè)體情緒有關(guān)聯(lián)的干擾都能引起注意的分散。研究表明,與注意對(duì)象相類(lèi)似的刺激,比不同種類(lèi)的刺激干擾作用大；同樣的干擾刺激對(duì)思維活動(dòng)的影響大,對(duì)知覺(jué)的影響??；在知覺(jué)過(guò)程中,聽(tīng)覺(jué)受附加刺激而分心的現(xiàn)象比視覺(jué)所受的影響更明顯。在長(zhǎng)時(shí)間從事單調(diào)的工作時(shí),由于疲勞的增長(zhǎng)而使附加刺激的作用得到加強(qiáng)。在這種情況下,頭腦中可能浮現(xiàn)各種雜念使注意分散。事實(shí)上,在外界缺乏刺激的情況下要保持注意也是很困難的。因?yàn)橥饨缛狈Υ碳?，大腦的興奮性就難以維持較高的水平，這樣就容易導(dǎo)致注意的分散。（三）注意的分配注意的分配是指人在進(jìn)行兩種或多種活動(dòng)時(shí)能把注意指向不同對(duì)象的現(xiàn)象。例如：“左手畫(huà)方，右手畫(huà)圓”。1、注意的分配是有條件的。同時(shí)進(jìn)行的幾種活動(dòng)的復(fù)雜程度、熟悉程度和自動(dòng)化程度都會(huì)影響注意分配的難易程度。同時(shí)進(jìn)行的幾種活動(dòng)愈是復(fù)雜、愈不熟悉、愈不習(xí)慣，注意分配就愈困難；相反，注意分配就容易一些。既進(jìn)行智力活動(dòng)又進(jìn)行動(dòng)作操作，智力活動(dòng)的效率可能比動(dòng)作操作的效率，有明顯的降低。同時(shí)進(jìn)行兩種生疏的復(fù)雜的智力活動(dòng)是無(wú)法完成的。注意分配的最重要條件是，在同時(shí)進(jìn)行著的幾種活動(dòng)中，必須每一種活動(dòng)是相當(dāng)熟悉的，其中一種是自動(dòng)化了的或部分自動(dòng)化了的。人對(duì)于自動(dòng)化或部分自動(dòng)化了的活動(dòng)，不需要更多的注意，而把注意主要指向于較不熟悉的活動(dòng)上。這樣，同時(shí)輸入的兩種信息才不會(huì)超過(guò)人腦的信息加工容量，因而都能進(jìn)行反應(yīng)活動(dòng)。其次，同時(shí)進(jìn)行的幾種活動(dòng)如果建立起聯(lián)系形成了某種反應(yīng)系統(tǒng)，這樣注意分配也就能夠?qū)崿F(xiàn)。例如司機(jī)駕駛汽車(chē)的復(fù)雜動(dòng)作，通過(guò)訓(xùn)練后形成一定的反應(yīng)系統(tǒng)，就可以不費(fèi)力氣地完成各種駕駛動(dòng)作，并且把注意分配到其他與駕駛有關(guān)的事情上。2、同時(shí)完成的兩種活動(dòng)所需要的注意很可能既有注意的轉(zhuǎn)移也有注意的分配，是注意的轉(zhuǎn)移和分配的結(jié)合。（四）注意的轉(zhuǎn)移注意的轉(zhuǎn)移是指人有意地把注意從一個(gè)對(duì)象轉(zhuǎn)移到另一個(gè)對(duì)象上，或從一種活動(dòng)轉(zhuǎn)移到另一種活動(dòng)上。例如，前兩節(jié)課聽(tīng)一門(mén)功課，后兩節(jié)課又聽(tīng)另一門(mén)功課，根據(jù)新的任務(wù)把注意從一門(mén)功課轉(zhuǎn)移到另一門(mén)功課上，這就是注意的轉(zhuǎn)移。第二節(jié)感覺(jué)、知覺(jué)與教學(xué)感覺(jué)與知覺(jué)是最初級(jí)，也是最基本的認(rèn)知過(guò)程?，F(xiàn)實(shí)生活中，純粹的感覺(jué)幾乎就是不存在的，它總是與知覺(jué)緊密結(jié)合在一起，因而也稱感知覺(jué)。一、感覺(jué)（一）什么是感覺(jué)感覺(jué)是刺激物作用于感覺(jué)器官，經(jīng)過(guò)神經(jīng)系統(tǒng)的信息加工所產(chǎn)生的對(duì)該刺激物個(gè)．別．屬．性．的反映。1、感覺(jué)是一種最．簡(jiǎn)．單．的．心．理．現(xiàn)．象．，但它在人的心理活動(dòng)中卻起著十分重要的作用。2、感覺(jué)是我們認(rèn)識(shí)客觀世界的第一步，是我們關(guān)于世界一切知識(shí)的最初源泉。一切較高級(jí)、較復(fù)雜的心理現(xiàn)象，如知覺(jué)、思維、情緒、意志等，都是在感覺(jué)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。人（二）感覺(jué)的種類(lèi)1、根據(jù)感覺(jué)刺激是來(lái)自有機(jī)體外部還是內(nèi)部，可把各種感覺(jué)分為兩大類(lèi)：外部感覺(jué)和內(nèi)部感覺(jué)。（1）外部感覺(jué)接受機(jī)體外的刺激，反映外界事物的個(gè)別屬性，屬于外部感覺(jué)的有：視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)、味覺(jué)、皮膚感覺(jué)。（2）內(nèi)部感覺(jué)接受機(jī)體內(nèi)的刺激，反映身體的位置、運(yùn)動(dòng)和內(nèi)臟器官的不同狀態(tài)。屬于內(nèi)部感覺(jué)的有：肌肉運(yùn)動(dòng)感覺(jué)、平衡感覺(jué)、內(nèi)臟感覺(jué)等。2、根據(jù)刺激能量的性質(zhì)，可把感覺(jué)分為電磁能的、機(jī)械能的、化學(xué)能的和熱能的四大類(lèi)。視覺(jué)是對(duì)光波（電磁能）的反映；聽(tīng)覺(jué)是對(duì)聲波（機(jī)械能）的反映；味覺(jué)和嗅覺(jué)是對(duì)滋味、氣味（化學(xué)能）的反映；皮膚感覺(jué)是對(duì)觸壓（機(jī)械能）和溫度（熱能）的反映。（三）感覺(jué)信息的神經(jīng)加工（了解）感覺(jué)信息的神經(jīng)加工包括三個(gè)主要環(huán)節(jié)：對(duì)感受器的刺激過(guò)程，傳入神經(jīng)的活動(dòng)，中樞神經(jīng)系統(tǒng)特別是大腦皮質(zhì)的活動(dòng)，從而產(chǎn)生感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)。（四）感覺(jué)的基本規(guī)律1、感受性和感覺(jué)閾限對(duì)刺激的感覺(jué)能力，叫感受性。感受性的大小是用感覺(jué)閾限的大小來(lái)度量的。每種感覺(jué)都有兩種感受性和感覺(jué)閾限：絕對(duì)感受性；與絕對(duì)閾限，差別感受性與差別閾限。（1）絕對(duì)感受性與絕對(duì)閾限并不是任何強(qiáng)度的刺激都能引起我們的感覺(jué)。過(guò)弱的刺激如落在皮膚上的塵埃，我們是覺(jué)察不到的。刺激只有達(dá)到了一定的強(qiáng)度才能被我們覺(jué)察到。那種剛剛能覺(jué)察到的最小刺激量稱為絕對(duì)閾限。絕對(duì)感受性是指剛剛能夠覺(jué)察出最小刺激量的能力。絕對(duì)閾限并不是一個(gè)單一的強(qiáng)度值，而是一個(gè)統(tǒng)計(jì)學(xué)上的概念。（2）差別感受性與差別閾限——能覺(jué)察出兩個(gè)刺激的最小差別量稱為差別感覺(jué)閾限或最小覺(jué)差。對(duì)這一最小差別量的感覺(jué)能力，叫差別感受性。2、感覺(jué)適應(yīng)由于刺激對(duì)感受器的持續(xù)作用從而使感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象，叫適應(yīng)。這是在同一感受器中，由于刺激在時(shí)間上的持續(xù)作用，導(dǎo)致對(duì)后續(xù)刺激感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象。適應(yīng)可以引起感受性的提高，也可以引起感受性的降低。3、感覺(jué)后象——對(duì)感受器的刺激作用停止以后，感覺(jué)并不立即消失，還能保留一個(gè)短暫時(shí)間。這種在刺激作用停止后暫時(shí)保留的感覺(jué)印象，叫后象。4、感覺(jué)對(duì)比——對(duì)比是同一感受器接受不同的刺激而使感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象。這是同一感受器中不同刺激效應(yīng)相互影響的表現(xiàn)。5、不同感覺(jué)間的相互作用（1）不同感覺(jué)的相互影響：在一定的條件下，各種不同的感覺(jué)都可能發(fā)生相互影響。（2）不同感覺(jué)的相互補(bǔ)償感覺(jué)的補(bǔ)償是指某種感覺(jué)系統(tǒng)的機(jī)能喪失后而由其他感覺(jué)系統(tǒng)的機(jī)能來(lái)彌補(bǔ)、例如，盲人失去了視覺(jué)機(jī)能，能學(xué)會(huì)通過(guò)聲音來(lái)辨別附近的建筑物、地形等，通過(guò)觸摸覺(jué)來(lái)閱讀盲文。聾啞人能“以目代耳”，學(xué)會(huì)看話甚至學(xué)會(huì)“講話”，等等。（3）聯(lián)覺(jué)當(dāng)某種感官受到刺激時(shí)出現(xiàn)另一種感官的感覺(jué)和表象，這種現(xiàn)象稱為聯(lián)覺(jué)。一種感覺(jué)兼有另一種感覺(jué)的印象，時(shí)而近似于感覺(jué)，時(shí)而近似于表象，好像是與直接感覺(jué)一起產(chǎn)生的，但不是由人們自己隨意想象出來(lái)。二、知覺(jué)及其組織與解釋（一）什么是知覺(jué)知覺(jué)是直接作用于感覺(jué)器官的事物的整體在腦中的反映，是人對(duì)感覺(jué)信息的組織和解釋的過(guò)程。含義：1、離開(kāi)了刺激物對(duì)感覺(jué)器官的直接作用，既不能產(chǎn)生感覺(jué)，也不能產(chǎn)生知覺(jué)。2、知覺(jué)是人對(duì)感覺(jué)信息的組織過(guò)程。3、知覺(jué)是人對(duì)感覺(jué)信息的解釋過(guò)程。4、知覺(jué)的產(chǎn)生以頭腦中的感覺(jué)信息為前提，并且同感覺(jué)同時(shí)進(jìn)行。但知覺(jué)卻不是各種感覺(jué)的簡(jiǎn)單總和。因?yàn)樵谥X(jué)中除了包含感覺(jué)之外，還包含記憶、思維和言語(yǔ)活動(dòng)等等。知覺(jué)屬于高于感覺(jué)的感性認(rèn)識(shí)階段。（二）知覺(jué)的種類(lèi)1、根據(jù)知覺(jué)對(duì)象是否屬于人，可以把知覺(jué)區(qū)分為社會(huì)知覺(jué)和物體知覺(jué)。社會(huì)知覺(jué)是對(duì)人的知覺(jué)；除對(duì)人的知覺(jué)外，其他各種知覺(jué)都可稱為物體知覺(jué)。2、根據(jù)事物都有空間、時(shí)間和運(yùn)動(dòng)的特性，可以把知覺(jué)區(qū)分為空間知覺(jué)、時(shí)間知覺(jué)和運(yùn)動(dòng)知覺(jué)，空間知覺(jué)就是我們對(duì)物體的形狀、大小、深度、方位等空間特性的知覺(jué)。時(shí)間知覺(jué)就是我們對(duì)客觀現(xiàn)象的持續(xù)性和順序性的知覺(jué)。運(yùn)動(dòng)知覺(jué)就是我們對(duì)物體的靜止和運(yùn)動(dòng)以及運(yùn)動(dòng)速度的知覺(jué)。3、根據(jù)知覺(jué)中哪一種感受器的活動(dòng)占主導(dǎo)地位，可以把知覺(jué)分為視知覺(jué)、聽(tīng)知覺(jué)、嗅知覺(jué)以及視聽(tīng)知覺(jué)和觸摸知覺(jué)等等。三、知覺(jué)區(qū)別于感覺(jué)的特征（一）知覺(jué)的對(duì)象性感覺(jué)系統(tǒng)為我們提供的是各種感覺(jué)信息：光、色、聲、嗅、味和觸，但我們知覺(jué)到的卻是一個(gè)統(tǒng)一體或完整具體的對(duì)象。知覺(jué)的這種特性稱為知覺(jué)的對(duì)象性。一棵樹(shù)是一個(gè)統(tǒng)一體，盡管它具有各種屬性和部分。產(chǎn)生統(tǒng)一體的知覺(jué)，首先是要把知覺(jué)對(duì)象從背景中區(qū)分出來(lái)。對(duì)象知覺(jué)產(chǎn)生的必要條件——只有當(dāng)刺激物之間有某種差別時(shí)，一部分刺激物才能成為知覺(jué)的對(duì)象，而另一部分刺激物便成為背景，從而使知覺(jué)對(duì)象從背景中分離出來(lái)。這是產(chǎn)生知覺(jué)的必要條件。（二）知覺(jué)的整體性知覺(jué)的對(duì)象有不同的屬性，由不同的部分組成，但我們并不把它感知為個(gè)別孤立的部分，而總是把它知覺(jué)為一個(gè)有組織的整體。知覺(jué)的這種特性稱為知覺(jué)的整體性或知覺(jué)的組織性。（三）知覺(jué)的理解性人對(duì)于知覺(jué)的對(duì)象總是以自己的過(guò)去經(jīng)驗(yàn)予以解釋，并用詞來(lái)標(biāo)志它的。知覺(jué)的這一特性稱為知覺(jué)的理解性。（四）知覺(jué)的恒常性當(dāng)知覺(jué)對(duì)象的物理特性在一定范圍內(nèi)發(fā)生了變化的時(shí)候，知覺(jué)形象并不因此發(fā)生相應(yīng)的變化。知覺(jué)的這種特性稱為知覺(jué)的恒常性。1、大小恒常性2、形狀恒常性3、亮度恒常性4、顏色恒常性四、錯(cuò)覺(jué)錯(cuò)覺(jué)是指在特定條件下對(duì)事物必然會(huì)產(chǎn)生的某種固有傾向的歪曲知覺(jué)。錯(cuò)覺(jué)不同于幻覺(jué)，它是在一定條件下必然產(chǎn)生的。早在兩千多年前，我國(guó)《列子》一書(shū)中就載有小兒辨日的故事，所謂“日初出大如車(chē)蓋麗日中則如盤(pán)盂”，就是錯(cuò)覺(jué)的一例。第三節(jié)記憶與教學(xué)一、什么是記憶1、概念：記憶是個(gè)體對(duì)其經(jīng)驗(yàn)的識(shí)記、保持和再現(xiàn)（回憶和再認(rèn)）。從信息加工的觀點(diǎn)來(lái)看，記憶就是信息的輸入、編碼、儲(chǔ)存和提取。注：個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)（感知過(guò)的、思考過(guò)的、體驗(yàn)過(guò)的和行動(dòng)過(guò)的事物）2、識(shí)記、保持和再現(xiàn)是記憶的三個(gè)基本過(guò)程。元（認(rèn)知控制過(guò)程衰退遺忘（喪失）遨忘1或可復(fù)原的丿（1）識(shí)記是記憶的開(kāi)初階段，是獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的記憶過(guò)程。識(shí)記具有選擇性。環(huán)境中的各種刺激只有被個(gè)體注意才能識(shí)記住。從信息加工的觀點(diǎn)來(lái)看，識(shí)記是信息的輸入和編碼過(guò)程。在編碼時(shí)，人試圖將當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)同某一名稱相聯(lián)系。這一過(guò)程通常是自動(dòng)的迅速的，因而未被意識(shí)到。進(jìn)一步的編碼過(guò)程是使新輸入的信息同已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建立廣泛的聯(lián)系，從而形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。（2）保持是識(shí)記過(guò)的經(jīng)驗(yàn)在腦中的鞏固過(guò)程。從信息加工觀點(diǎn)來(lái)看，保持就是信息的儲(chǔ)存。儲(chǔ)存也是一個(gè)積極的過(guò)程，儲(chǔ)存的信息在內(nèi)容和數(shù)量上都會(huì)發(fā)生變化。（3）再現(xiàn)包括回憶和再認(rèn)?；貞浐驮僬J(rèn)，是在不同的情況下恢復(fù)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。經(jīng)驗(yàn)過(guò)的事物不在眼前，能把它重新回想起來(lái)的過(guò)程，稱為回憶。例如學(xué)過(guò)的詩(shī)歌，我們不看書(shū)而把它背出來(lái)，就是回憶。經(jīng)驗(yàn)過(guò)的事物再度出現(xiàn)時(shí)，能把它認(rèn)出來(lái)的過(guò)程，稱為再認(rèn)。從信息加工的觀點(diǎn)來(lái)看，回憶和再認(rèn)是提取信息的過(guò)程。記憶：識(shí)記（信息輸入、編碼）、保持（信息儲(chǔ)存）和再現(xiàn)（信息提?。┒?、記憶系統(tǒng)與人類(lèi)記憶結(jié)構(gòu)圖1、記憶是一個(gè)系統(tǒng)，它可分為三個(gè)不同的子系統(tǒng)：感覺(jué)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶2、人類(lèi)記憶模型圖（1）感覺(jué)記憶（又叫瞬時(shí)記憶、感覺(jué)登記）是指感覺(jué)刺激（光、聲、氣味和觸壓等）停止之后所保持的瞬間映像；它是人類(lèi)記憶信息加工的第一個(gè)階段；其容量大，儲(chǔ)存時(shí)間特別短（保持時(shí)間不超過(guò)1秒或2秒鐘），只有進(jìn)行編碼的信息才能進(jìn)入短時(shí)記憶；（2）短時(shí)記憶也叫工作記憶（所謂工作記憶是指?jìng)€(gè)人當(dāng)時(shí)注意著的信息，為現(xiàn)實(shí)進(jìn)行加工、操作服務(wù)的記憶過(guò)程），其容量有限（一般人是7±2個(gè)組塊），儲(chǔ)存時(shí)間也很短（沒(méi)有復(fù)述的情況下，保持15秒?30秒），只有經(jīng)過(guò)復(fù)述過(guò)程才能儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶；感覺(jué)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息是我們意識(shí)不到的，這兩種記憶中的信息只有被傳送到短時(shí)記憶中才能被檢測(cè)、組織和思維。（3）長(zhǎng)時(shí)記憶的信息在頭腦中儲(chǔ)存的時(shí)間長(zhǎng)（從1分鐘以上直至伴隨人的終生），容量大，但隨時(shí)間的流逝，會(huì)出現(xiàn)遺忘現(xiàn)象三、記憶的分類(lèi)1、按照記憶的映象的不同性質(zhì)，可以分為：形象記憶、邏輯記憶、情趣記憶和運(yùn)動(dòng)記憶。形象記憶——以感知過(guò)的具體形象為內(nèi)容的記憶就是形象記憶。邏輯記憶——以詞語(yǔ)為中介、以邏輯思維成果為內(nèi)容的記憶就是邏輯記憶。情緒記憶——以體驗(yàn)過(guò)的某些情緒和情感為內(nèi)容的記憶就是情緒記憶。運(yùn)動(dòng)記憶——以做過(guò)的運(yùn)動(dòng)或動(dòng)作為內(nèi)容的記憶就是運(yùn)動(dòng)記憶。2、信息加工理論按照因襲處理的先后順序，將記憶區(qū)分為三個(gè)階段：感覺(jué)記憶、短時(shí)記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶四、記憶的保持與遺忘1、遺忘的原因有幾種理論：衰退理論；干擾理論；提取失敗理論；動(dòng)機(jī)性遺忘理論（1）衰退理論這一理論認(rèn)為遺忘是記憶痕跡隨著時(shí)間的推移而逐漸消退的結(jié)果。從信息加工心理學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，記憶痕跡是指記憶的編碼。從巴甫洛夫條件反射理論來(lái)看，記憶痕跡是指在感知、思維、情緒和動(dòng)作等活動(dòng)時(shí)大腦皮質(zhì)有關(guān)部位所形成的暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系。暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的形成使經(jīng)驗(yàn)得以識(shí)記和保持；暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的恢復(fù)，使舊經(jīng)驗(yàn)以回憶、再認(rèn)等形式表現(xiàn)出來(lái)?？梢?jiàn)，記憶痕跡只是一種形象的、比喻說(shuō)法。記憶痕跡隨時(shí)間的推移而消失的假說(shuō)接近于常識(shí)，容易為人們所接受。因?yàn)槟承┪锢淼暮圹E或化學(xué)的痕跡也是隨著時(shí)間的推移而衰退的。但是，要證明記憶痕跡的衰退是遺忘的原因，就必須證明：在原初學(xué)習(xí)之前或之后不能有其他心理活動(dòng)產(chǎn)生，否則，這些心理活動(dòng)就會(huì)對(duì)原初學(xué)習(xí)所留下的痕跡產(chǎn)生干擾；或者，神經(jīng)組織中的記憶痕跡僅隨著時(shí)間的推移而消退而不受其他因素的影響，否則，這些痕跡就會(huì)產(chǎn)生新的神經(jīng)聯(lián)系。事實(shí)上，這是不可能的。雖然，衰退理論接近于常識(shí)，但目前我們只能肯定：衰退是感覺(jué)記憶和維持性復(fù)述被阻斷時(shí)的短時(shí)記憶信息喪失的一個(gè)重要原因。至于長(zhǎng)時(shí)記憶的遺忘，衰退理論還沒(méi)有被科學(xué)實(shí)驗(yàn)所證明。盡管不能用實(shí)驗(yàn)來(lái)證明衰退理論，但也難以駁倒這個(gè)理論。因?yàn)槭挛锒加邪l(fā)生、發(fā)展和衰亡的過(guò)程，記憶痕跡可能也不例外，也有一個(gè)發(fā)生、發(fā)展和衰退的過(guò)程。記憶的恢復(fù)，可能是痕跡的生長(zhǎng)過(guò)程：隨著時(shí)間的流逝，回憶量減少或回憶內(nèi)容愈來(lái)愈不確切，愈模糊，甚至徹底遺忘，也可能是痕跡衰退在起作用。（2）干擾理論這一理論認(rèn)為，遺忘是因?yàn)槲覀冊(cè)趯W(xué)習(xí)和再現(xiàn)之間受到其他刺激的干擾之故。一旦排除了這些干擾，記憶就能夠恢復(fù)。干擾理論最明顯的證據(jù)是倒攝抑制和前攝抑制。后學(xué)習(xí)的材料對(duì)回憶先學(xué)習(xí)的材料的干擾作用，叫倒攝抑制。學(xué)習(xí)的材料對(duì)回憶后學(xué)習(xí)的材料的干擾作用，叫前攝抑制。在學(xué)習(xí)中，前攝抑制和倒攝抑制的影響是非常明顯的。例如，學(xué)習(xí)一篇課文，一般總是開(kāi)頭和結(jié)尾部分容易記住，而中間部分則容易忘記。其原因是，課文的開(kāi)始部分只受倒攝抑制的影響，不受前攝抑制的影響；結(jié)尾部分只受前攝抑制的影響，不受倒攝抑制的影響；中間部分則受兩種抑制的影響，因而最易遺忘。（3）提取失敗理論我們都有這樣的經(jīng)驗(yàn)：不能回憶起某件事，但又知道這件事是知道的。有時(shí)我們明明知道某人的姓名或某個(gè)字，可是就是想不起來(lái)，事后卻能憶起；有時(shí)我們明明知道試題的答案，一時(shí)就是想不起來(lái)，事后正確的答案不加思索便油然而生。這種明明知道某件事，但就是不能回憶出來(lái)的現(xiàn)象稱為“舌尖現(xiàn)象”。這種情況說(shuō)明，遺忘只是暫時(shí)的，就像把物品放錯(cuò)了地方怎么也找不到一樣。從信息加工的觀點(diǎn)來(lái)看，遺忘是一時(shí)難以提取出欲求的信息。一旦有了正確的線索經(jīng)過(guò)搜尋，那么所要的信息就能被提取出來(lái)。這就是遺忘的提取失敗理論。提取失敗可能失去了線索或線索錯(cuò)誤所致。例如，黃昏時(shí)分，遠(yuǎn)處站著兩個(gè)人，既看不清面貌也聽(tīng)不到談話聲；缺乏必要的線索，往往會(huì)發(fā)生再認(rèn)錯(cuò)誤。我們的長(zhǎng)時(shí)記憶像一個(gè)巨大的圖書(shū)館，儲(chǔ)存著成千上萬(wàn)的圖書(shū)，如果沒(méi)有正確地加以儲(chǔ)存，即使是最好的檢索線索也不會(huì)幫助我們。很多記憶的失敗很可能是編碼不準(zhǔn)確或缺乏檢索線索，而非真正的遺忘。（4）動(dòng)機(jī)性遺忘理論這一理論認(rèn)為，遺忘是因?yàn)槲覀儾幌胗?，而將一些記憶推出意識(shí)之外，因?yàn)樗鼈兲膳隆⑻纯?、太有損于自我。弗洛伊德（1923）是第一個(gè)把記憶和遺忘看作是個(gè)體維護(hù)自我動(dòng)態(tài)過(guò)程的心理學(xué)家。他在給精神病人施行催眠術(shù)時(shí)發(fā)現(xiàn)，許多人能回憶起早年生活中的許多瑣事，而這些事情平時(shí)是回憶不起來(lái)的。它們大多與罪惡感、羞恥感相聯(lián)系，因而不能為自我所接受，故不能回憶。也就是說(shuō)，遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑。這種理論也叫壓抑理論。2、艾賓浩斯的遺忘曲線圖000*X—-lra-6--&-E9_4￡-c-fic^roElapsedTimeSinceLearning第四節(jié)思維與教學(xué)思維一、什么是思維思維是人腦對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的概括的和間接的反映。思維能夠反映事物的本質(zhì)，能夠反映事物之間的本質(zhì)聯(lián)系和規(guī)律1、思維是一種高級(jí)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。2、思維與感知覺(jué)的關(guān)系：（1）感覺(jué)、知覺(jué)只能反映事物的個(gè)別屬性或個(gè)別的事物；思維則能反映一類(lèi)事物的本質(zhì)和事物之間的規(guī)律性聯(lián)系。（2）感覺(jué)和知覺(jué)只能反映直接作用于感覺(jué)器官的事物；而思維總是通過(guò)某種媒介來(lái)反映客觀事物的。這就是思維的間接反映。（3）感覺(jué)和知覺(jué)只能使我們覺(jué)知當(dāng)前的具體事物，因而受時(shí)間和空間的限制；思維則不然。由于思維的概括性和間接性，人以感性材料和非感性材料為媒介，可以認(rèn)識(shí)那些沒(méi)有直接作用于人的種種事物，也可以預(yù)見(jiàn)事物的發(fā)展變化進(jìn)程。二、思維的種類(lèi)（一）動(dòng)作思維、形象思維和抽象思維根據(jù)思維所要解決的問(wèn)題的內(nèi)容，可把思維區(qū)分為動(dòng)作思維、形象思維和抽象思維。1、動(dòng)作思維。動(dòng)作思維稱為動(dòng)作思維或直觀動(dòng)作思維，其特點(diǎn)是以實(shí)際操作來(lái)解決直觀的、具體的問(wèn)題。例如：修理工人、工程師經(jīng)常運(yùn)用動(dòng)作思維解決實(shí)踐中遇到的問(wèn)題。2、形象思維。以心象進(jìn)行的思維，稱為形象思維。3、抽象思維。運(yùn)用概念進(jìn)行判斷、推理的思維活動(dòng)，稱為抽象思維。（二）聚合式思維和發(fā)散式思維根據(jù)思維探索答案的方向，可把思維區(qū)分為聚合式思維和發(fā)散式思維。1、聚合式思維。這種思維是把問(wèn)題所提供的各種信息聚合起來(lái)得出一個(gè)正確的答案（或一個(gè)最好的解決方案）。只有當(dāng)問(wèn)題存在著一個(gè)正確的答案或一個(gè)最好的解決方案時(shí)，才會(huì)有聚合式思維。在開(kāi)始進(jìn)行這種思維時(shí)，思維者并不知道這個(gè)答案，但通常人們是知道這個(gè)答案或贊同這個(gè)答案的。因此，聚合式思維不過(guò)是把提供的各種信息重新加以組織，找出人們已知的一個(gè)答案。2、發(fā)散式思維。這是一種沿著各種不同的方向去思考，去探索新的遠(yuǎn)景，去追求多樣性的思維。只有存在著幾種解決方案，或即令有一個(gè)正確的答案但沒(méi)有人知道，或不是人們都同意這是最好的答案，在這樣的情況下才會(huì)有發(fā)散式思維。在發(fā)散式思維活動(dòng)中，我們根據(jù)問(wèn)題所提供的信息，探索著好幾個(gè)可能的答案，同時(shí)又很難肯定其中哪一個(gè)答案是“最正確的”。（三）常規(guī)思維和創(chuàng)造思維根據(jù)思維的獨(dú)創(chuàng)性，可把思維區(qū)分為常規(guī)思維和創(chuàng)造思維。1、常規(guī)思維。就是運(yùn)用已獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，按現(xiàn)成的方案進(jìn)行問(wèn)題解決的思維。例如，學(xué)生運(yùn)用已學(xué)會(huì)的數(shù)學(xué)知識(shí)解同一類(lèi)型題的思維。這種思維缺乏獨(dú)創(chuàng)性，是運(yùn)用已獲得的知識(shí)的過(guò)程，不會(huì)產(chǎn)生新的思維成果。2、創(chuàng)造思維。這是產(chǎn)生新的思維成果的思維，具有獨(dú)創(chuàng)性。科學(xué)家在談到發(fā)明創(chuàng)造的體會(huì)時(shí)常常提到直覺(jué)思維。直覺(jué)思維就是在頭腦突然出現(xiàn)的直接領(lǐng)悟的思維。它不是靠邏輯推論作出新發(fā)現(xiàn)的。直覺(jué)思維屬于創(chuàng)造思維。三、思維的心智操作思維之所以能夠反映事物的本質(zhì)和規(guī)律，解決生活實(shí)踐中的各種問(wèn)題，是由于它能對(duì)進(jìn)入頭腦的各種信息進(jìn)行深入的加工。這種加工就是運(yùn)用心智操作。思維的心智操作主要有分析、綜合、比較、分類(lèi)、抽象、概括和具體化。其中分析和綜合是最基本的。四、言語(yǔ)及其與思維的關(guān)系（一）語(yǔ)言和言語(yǔ)1、語(yǔ)言是人類(lèi)最重要的交際工具，也是正常成人賴以進(jìn)行思維的工具。語(yǔ)言是一種符號(hào)系統(tǒng)，它包括語(yǔ)音系統(tǒng)、詞匯系統(tǒng)和語(yǔ)法系統(tǒng)。2、語(yǔ)言存在于人們的言語(yǔ)活動(dòng)中。言語(yǔ)是人們?cè)诮浑H和活動(dòng)中應(yīng)用語(yǔ)言的過(guò)程和產(chǎn)物。例如，我們用漢語(yǔ)進(jìn)行交談、講演、作報(bào)告、寫(xiě)文章等等都是不同方式的言語(yǔ)活動(dòng)。言語(yǔ)交際總是在人與人之間進(jìn)行的。交際雙方的感受器、腦和效應(yīng)器進(jìn)行著不同的活動(dòng)。說(shuō)話的人或?qū)懽鞯娜?，通過(guò)發(fā)音器官或手的動(dòng)作把語(yǔ)言說(shuō)出來(lái)或?qū)懗鰜?lái)，這是言語(yǔ)的產(chǎn)生或表達(dá)；聽(tīng)話的人或讀書(shū)的人理解著語(yǔ)言文字所表達(dá)的思想，這是對(duì)言語(yǔ)的感知和理解。在解決問(wèn)題時(shí)，人還運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行思維，思考時(shí)還伴隨著不出聲的內(nèi)部言語(yǔ)。因此，語(yǔ)言和言語(yǔ)是有區(qū)別的：語(yǔ)言是工具（交際的工具、思維的工具）；言語(yǔ)則是對(duì)這種工具的運(yùn)用。語(yǔ)言是社會(huì)現(xiàn)象，語(yǔ)言的語(yǔ)音系統(tǒng)、詞匯系統(tǒng)和語(yǔ)法系統(tǒng)是從全體社會(huì)成員的言語(yǔ)交際中抽象概括出來(lái)的，因而具有較大的穩(wěn)定性；言語(yǔ)是心理物理現(xiàn)象，具有個(gè)體性和多變性。不僅每個(gè)人都有自己的言語(yǔ)風(fēng)格，而且同一個(gè)人在不同的場(chǎng)合，其言語(yǔ)表達(dá)方式也不同。研究語(yǔ)言的科學(xué)是語(yǔ)言學(xué)，而言語(yǔ)活動(dòng)則是心理學(xué)的研究對(duì)象。3、語(yǔ)言和言語(yǔ)又是密切聯(lián)系的。言語(yǔ)不可能離開(kāi)語(yǔ)言而存在。離開(kāi)語(yǔ)言這種工具，人就無(wú)法表達(dá)自己的思想或意見(jiàn)，也就無(wú)法進(jìn)行交際活動(dòng)。語(yǔ)言也離不開(kāi)言語(yǔ)，因?yàn)槿魏我环N語(yǔ)言都必須通過(guò)人們的言語(yǔ)活動(dòng)才能發(fā)揮其交際工具的作用；一旦某種語(yǔ)言不再被人們用來(lái)進(jìn)行交際，它終究要從社會(huì)上消失掉。總之，語(yǔ)言和言語(yǔ)是密切聯(lián)系的但又是有區(qū)別的。（二）言語(yǔ)的種類(lèi)可以以不同的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)言語(yǔ)進(jìn)行分類(lèi)。在心理學(xué)上一般把言語(yǔ)分為兩大類(lèi)：外部言語(yǔ)和內(nèi)部言語(yǔ)。外部言語(yǔ)又包括口頭言語(yǔ)和書(shū)面言語(yǔ)。1、外部言語(yǔ)（1）口頭言語(yǔ)?？陬^言語(yǔ)是指人憑借自己的發(fā)音器官發(fā)出語(yǔ)音，來(lái)表達(dá)思想和情感的言語(yǔ)。（2）書(shū)面言語(yǔ)。書(shū)面言語(yǔ)是一個(gè)人用文字來(lái)表達(dá)思想、情感的言語(yǔ)。書(shū)面言語(yǔ)的產(chǎn)生晚于口頭言語(yǔ)。它具有獨(dú)白言語(yǔ)的性質(zhì)，但也不同于獨(dú)白言語(yǔ)。首先，書(shū)面言語(yǔ)無(wú)法借助于表情和動(dòng)作來(lái)加強(qiáng)其表現(xiàn)力。作者的情感（激動(dòng)、愛(ài)慕、仇恨等）是以充分展開(kāi)的形式和適當(dāng)?shù)男揶o來(lái)表達(dá)的，讀者必須從整個(gè)上下文中才能體會(huì)到。其次，口頭言語(yǔ)中的每一個(gè)詞緊緊相連，在發(fā)出后面的一個(gè)詞的聲音時(shí)，發(fā)言者和聽(tīng)眾就不能再感知前面的詞。但在書(shū)面言語(yǔ)中作者和讀者都可以重新返回到已經(jīng)感知過(guò)的文字上進(jìn)行細(xì)致的琢磨和推敲，從而使表達(dá)和感知更為精確。2、內(nèi)部言語(yǔ)。內(nèi)部言語(yǔ)是一種對(duì)自己發(fā)出的言語(yǔ)。內(nèi)部言語(yǔ)的最大特點(diǎn)是言語(yǔ)發(fā)音的隱蔽性。默默思考時(shí)，我們聽(tīng)不到發(fā)音器官發(fā)出的聲音，但言語(yǔ)器官的肌肉仍在活動(dòng)著。這時(shí)，言語(yǔ)器官的動(dòng)覺(jué)沖動(dòng)執(zhí)行著和出聲說(shuō)話時(shí)相同的信號(hào)功能，不斷向大腦皮質(zhì)發(fā)送信息。內(nèi)部言語(yǔ)是在外部言語(yǔ)的基礎(chǔ)上形成的。外部言語(yǔ)向內(nèi)部言語(yǔ)的轉(zhuǎn)化叫內(nèi)化。這種轉(zhuǎn)化可3歲左右的兒童身上看到。這時(shí)，兒童開(kāi)始對(duì)自己說(shuō)話。這種自己對(duì)自己的說(shuō)話既有外部言語(yǔ)的交際功能，又有內(nèi)部言語(yǔ)的自我調(diào)節(jié)功能。隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，這種自言自語(yǔ)的自我調(diào)節(jié)功能逐漸被內(nèi)部言語(yǔ)所代替。內(nèi)部言語(yǔ)向外部言語(yǔ)的轉(zhuǎn)化叫外化。內(nèi)部言語(yǔ)時(shí)，思想對(duì)于他本人來(lái)說(shuō)是明白的，但他不一定能清楚地向別人講述自己的思想。這是因?yàn)閮?nèi)部言語(yǔ)是片斷的、壓縮的，而外部言語(yǔ)則是展開(kāi)的、文法和邏輯結(jié)構(gòu)較嚴(yán)謹(jǐn)。因此，如果沒(méi)有經(jīng)過(guò)必要的訓(xùn)練，外化就會(huì)遇到困難。在教學(xué)中，既讓學(xué)生默讀課文也讓學(xué)生朗讀課文，既布置口頭回答也布置書(shū)面作業(yè)，這樣可以促進(jìn)學(xué)生外化技能的形成。（三）語(yǔ)言和思維的關(guān)系在心理學(xué)上，語(yǔ)言與思維的關(guān)系是一個(gè)很具爭(zhēng)議性的問(wèn)題。我們認(rèn)為，語(yǔ)言是正常人進(jìn)行思維的工具。人在思考時(shí)，言語(yǔ)運(yùn)動(dòng)器官的活動(dòng)受到抑制，起作用的是一種不出聲的言語(yǔ)即內(nèi)部言語(yǔ)；思維就是借助于這種內(nèi)部言語(yǔ)來(lái)進(jìn)行的。但是，思維與言語(yǔ)是不能等同的：其一，思維是一種認(rèn)知過(guò)程，而言語(yǔ)卻是一種交際過(guò)程；其二，思維并不必須以言語(yǔ)為工具；其三，言語(yǔ)也不必須有思維為內(nèi)容支持。盡管如此，思維和語(yǔ)言是緊密聯(lián)系在一起的，人在正常情況下是利用言語(yǔ)來(lái)進(jìn)行思維活動(dòng)的?？梢哉f(shuō)，詞的抽象和概括的特性和語(yǔ)法規(guī)則，使語(yǔ)言適于充當(dāng)思維的工具，從而使人的思維變得更有效。概念（一）概念及其結(jié)構(gòu)概念是人腦反映事物本質(zhì)的一種思維形式，是思維的最基本的單位。（二）概念的形成1、概念形成的兩條途徑：一是不經(jīng)過(guò)專門(mén)的教學(xué)在日常生活中通過(guò)辨別學(xué)習(xí)、積累經(jīng)驗(yàn)而掌握概念。二是在教學(xué)過(guò)程（包括自學(xué)在內(nèi)）中，通過(guò)揭露概念的內(nèi)涵而形成的概念。這類(lèi)概念，一般屬于科學(xué)的概念。2、影響教學(xué)條件下對(duì)概念的掌握的因素1、已有經(jīng)驗(yàn)。過(guò)去經(jīng)驗(yàn)，包括日常經(jīng)驗(yàn)對(duì)科學(xué)概念的形成有重大的影響。這種影響可能是積極的，也可能是消極的。2、變式。變式就是用以說(shuō)明概念的例子。提供概念所包括的事物的變式，對(duì)概念的形成也有顯著的影響。不充分或不正確的變式，會(huì)引起縮小概念或擴(kuò)大概念的錯(cuò)誤。當(dāng)概念的內(nèi)涵不僅包含事物的本質(zhì)特性也包括非本質(zhì)特性時(shí)，就會(huì)不合理地縮小了概念。3、下定義。用準(zhǔn)確的言語(yǔ)揭露事物的本質(zhì)，給概念下定義有助于掌握科學(xué)概念。4、實(shí)際運(yùn)用。推理（一）推理及其種類(lèi)推理是從一個(gè)或幾個(gè)已知的判斷出發(fā)推出另一個(gè)新判斷的思維形式。在推理中，我們把由其出發(fā)進(jìn)行推理的已知判斷叫做前提，把由已知判斷所推出的判斷叫做結(jié)論。要保證推出的結(jié)論正確，推理必須具備兩個(gè)條件：一是前提要真實(shí)，即前提應(yīng)是正確反映客觀事實(shí)的真實(shí)判斷；二是推理形式要符合邏輯規(guī)則，亦即推理的前提和結(jié)論間的關(guān)系應(yīng)有一定的必然聯(lián)系；而不應(yīng)是偶然的湊合。推理的種類(lèi)很多，主要有演繹推理和歸納推理兩種。演繹推理是從一般性知識(shí)的前提到特殊性知識(shí)的結(jié)論的推理，其前提反映的是一般性知識(shí)、蘊(yùn)涵著結(jié)論的知識(shí)，因而其結(jié)論所斷定的知識(shí)范圍不會(huì)超出前提所斷定的知識(shí)范圍，具有必然性。例如，從“所有哺乳動(dòng)物都是以乳哺育幼體的”，“鯨魚(yú)是哺乳動(dòng)物”這兩個(gè)前提出發(fā)，推出“鯨魚(yú)也是以乳哺育幼體的”結(jié)論。歸納推理則是從特殊性知識(shí)的前提到一般性知識(shí)的結(jié)論的推理，其結(jié)論一般超出了前提所斷定的范圍，其前提和結(jié)論之間的聯(lián)系具有或然性。例如，從ABM,CDM的順序模式出發(fā)，你可能進(jìn)而寫(xiě)出EFM，GHM……；也可能進(jìn)而寫(xiě)出ABM，CDM，ABM，CDM……，因?yàn)閺腁BM，CDM的具體樣例出發(fā)可以得出的規(guī)則是各種各樣的。當(dāng)然，歸納推理和演繹推理又是密切聯(lián)系、互相依賴、互為補(bǔ)充的。因?yàn)檠堇[推理的一般性知識(shí)的大前提必須借助于歸納推理從具體的經(jīng)驗(yàn)中概括出來(lái)，從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，沒(méi)有歸納推理也就沒(méi)有演繹推理。同時(shí)，歸納推理也離不開(kāi)演繹推理。因?yàn)樵跉w納推理的過(guò)程中人們常常需要運(yùn)用演繹推理對(duì)某些歸納的前提或結(jié)論加以論證。從這個(gè)意義上說(shuō)，沒(méi)有演繹推理也就不可能進(jìn)行正確的歸納。（二）影響推理的因素推理的正確性除了受前提的真實(shí)性和是否符合邏輯規(guī)則的影響外，還受到其他許多因素的影響。與邏輯學(xué)不同，心理學(xué)特別關(guān)注人們出現(xiàn)的推理錯(cuò)誤。下列因素已被證實(shí)影響推理的正確性：1、課題的性質(zhì)；2、前提氣氛效應(yīng)；3、題外知識(shí)、愿望或情感等的介入第五節(jié)想象與教學(xué)一、什么是想象概念：人對(duì)頭腦中已有的表象進(jìn)行加工改造出新形象的過(guò)程表象：又叫意象或心象。是物體沒(méi)有呈現(xiàn)的情況下，頭腦中所出現(xiàn)的該物體的形象；或者表象是指當(dāng)前不存在物體或時(shí)間的一種心理表征。表象是介乎知覺(jué)和思維之間的中間環(huán)節(jié)，是感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的過(guò)渡階段。感知覺(jué)是物體呈現(xiàn)在我們面前，我們通過(guò)感官——眼睛、耳、鼻、舌、身體的協(xié)調(diào)整合產(chǎn)生對(duì)外界事物不同屬性的感覺(jué)，人腦又將來(lái)自這些不同感覺(jué)通道的刺激轉(zhuǎn)化為整體形象的過(guò)程。而表象是物體不在眼前呈現(xiàn)時(shí)，人在頭腦中提取并出現(xiàn)了這個(gè)物體的形象，而且可以對(duì)這個(gè)物體在空間進(jìn)行旋轉(zhuǎn)或操縱，是非語(yǔ)言的思維過(guò)程。二、想象的種類(lèi)1、以其目的性可以分為有意想象和無(wú)意想象無(wú)意想象是沒(méi)有特定的木的、不自覺(jué)的、低級(jí)形式的想象。有意想象則是有一定的目的的，自覺(jué)的想象。2、以創(chuàng)造的起點(diǎn)不同，可以分為再造想象和創(chuàng)造性想象再造想象依據(jù)的是語(yǔ)言的描述或者圖形，圖象在頭腦中產(chǎn)生的表象。即依據(jù)別人的描述，而自己不曾感知過(guò)的事物想象出來(lái)的形象。創(chuàng)造想象是依據(jù)現(xiàn)成的描述而獨(dú)立創(chuàng)造出來(lái)的新事物的形象。3、以想象的方式不同，可以分為聯(lián)想、猜想、幻想、頓悟想象和否定想象；聯(lián)想是由此及彼的想象，它是由此事物向彼事物的跳躍；猜想是對(duì)未知事物的想象。猜想在發(fā)明和創(chuàng)造中，是一個(gè)不容忽視的領(lǐng)域。否定想象是對(duì)現(xiàn)實(shí)的事物，先予以否定，由實(shí)入虛，迫使人進(jìn)行想象，在此否定具有特殊意義。幻想是一種與生活愿望相結(jié)合并指向未來(lái)的想象，是創(chuàng)造性想象的特殊形式。三、想象力的培養(yǎng)想象力是能動(dòng)的思維能力，它憑借形象思維和邏輯思維，對(duì)頭腦中已經(jīng)接受和儲(chǔ)存的各種信息、素材進(jìn)行加工制作，重新排列組合，創(chuàng)造出未出現(xiàn)過(guò)形象的心理過(guò)程。因此培養(yǎng)創(chuàng)造力是有條件的，首先要遵循心理意圖，概括想象事物形象的特點(diǎn)，其次是在已有生活積累的基礎(chǔ)上再造和創(chuàng)造想象。為此，我們應(yīng)采取如下措施：1、豐富表象和想象的儲(chǔ)備2、擴(kuò)大知識(shí)的范圍3、準(zhǔn)備的理解引起想象的語(yǔ)言、圖像的特征和意義4、要重視相關(guān)、相似事物的啟示，運(yùn)用非邏輯思維聯(lián)想5、變換思考順序，長(zhǎng)于逆向邊緣思考，重視想象力的開(kāi)發(fā)。6、調(diào)節(jié)影響想象力的心理因素7、有效利用各種信息，特別是符號(hào)信息。7、有效利用各種信息，特別是符號(hào)信息。第二編教育心理學(xué)第一章教育心理學(xué)概論第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對(duì)象與應(yīng)用一、教育心理學(xué)的研究對(duì)象教育心理學(xué)是一門(mén)通過(guò)科學(xué)方法研究學(xué)與教相互作用的基本規(guī)律的科學(xué)。教育心理學(xué)的知識(shí)正是學(xué)習(xí)與教學(xué)相互作用的過(guò)程而展開(kāi)的，包括：學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理和教師心理四大部分。1、學(xué)習(xí)與教學(xué)互相作用過(guò)程的模式IIII評(píng)價(jià)與反思過(guò)程2、學(xué)習(xí)與教學(xué)因素在這些影響因素中，學(xué)生是行銷(xiāo)的主題因素,重要從兩方面來(lái)影響學(xué)教過(guò)程；一是群體差異，包括年齡、性別、和社會(huì)文化差異等；二是個(gè)體差異，包括先前知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要差異等。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)過(guò)程的主體，但這并不否定教師對(duì)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)地位。教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教過(guò)程中有意傳遞的主要信息部分。教學(xué)內(nèi)容一般表現(xiàn)為課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、課程、教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)材料等。教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，是奇偶性內(nèi)容的表現(xiàn)形式和師生之間傳遞信息的工具，如是實(shí)物、文字、口頭語(yǔ)言、圖表、圖象以及動(dòng)畫(huà)等。教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩個(gè)方面，前者涉及課堂自然條件（如溫度和照明）、教學(xué)設(shè)施（如桌椅、黑板和投影儀）以及空間布置（如座位的排列）等，后者涉及課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)以及社會(huì)文化背景等。3、學(xué)習(xí)、教學(xué)、評(píng)價(jià)/反思三過(guò)程的關(guān)系學(xué)習(xí)過(guò)程受教學(xué)過(guò)程的影響；教學(xué)過(guò)程要圍繞學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行，并且通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程起作用；評(píng)價(jià)/反思過(guò)程隨學(xué)習(xí)過(guò)程和教學(xué)過(guò)程而變化，反過(guò)來(lái)又促進(jìn)學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程。二、教育心理學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)從學(xué)科的范疇來(lái)看，它既是心理學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科，又是以教育學(xué)與心理學(xué)結(jié)合而產(chǎn)生的交叉學(xué)科；從學(xué)科的作用看，它既是一門(mén)理論性學(xué)科（具有基礎(chǔ)性），又是一門(mén)應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科（具有實(shí)踐指導(dǎo)性）?？傊?，教育心理學(xué)是一門(mén)理論性和應(yīng)用性兼?zhèn)涞膶W(xué)科。第二節(jié)教育心理學(xué)的發(fā)展概況一、教育心理學(xué)的發(fā)展過(guò)程1、初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20s以前）868年，俄國(guó)教育學(xué)家烏申斯基出版了《人是教育的對(duì)象》，為此，烏申斯基被譽(yù)為“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”；1877年卡普捷烈夫出版了俄國(guó)第一本《教育心理學(xué)》美國(guó)心理學(xué)家桑代克于1903年著成《教育心理學(xué)》是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著；1913?1914年擴(kuò)充成《教育心理學(xué)大綱》，包括《人的本性》、《學(xué)習(xí)心理》、《個(gè)性差異及其測(cè)量》一科斗學(xué)教育心理學(xué)創(chuàng)立的．標(biāo)．志．。．這一階段主要是桑代克的理論占統(tǒng)治地位，強(qiáng)調(diào)教育測(cè)量和統(tǒng)計(jì)分析以及學(xué)科心理的研究，以后隨著各種學(xué)習(xí)理論，特別是行為主義心理學(xué)和格式塔心理學(xué)的出現(xiàn)，以及兒童心理學(xué)發(fā)展的影響，教育心理學(xué)的發(fā)展進(jìn)入到第二階段。2、發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20s—50s）20到30s：吸取了兒童心理學(xué)和心理測(cè)驗(yàn)方面的成果，并把學(xué)科心理作為自己的組成部分。維果斯基在《教育心理學(xué)》一書(shū)中，主張必須把教育心理學(xué)作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科來(lái)研究；他強(qiáng)調(diào)教育與教學(xué)在兒童發(fā)展過(guò)程中的主導(dǎo)作用，提出了“文化發(fā)展論”、“內(nèi)化說(shuō)”。40年代：弗洛伊德一開(kāi)始重視潛意識(shí)和意識(shí)問(wèn)題的研究，重視情感在教育和教學(xué)過(guò)程中的作用。這個(gè)時(shí)期，教育心理學(xué)的發(fā)展特點(diǎn)：（一）內(nèi)容龐雜，沒(méi)有獨(dú)立的理論體系。（二）對(duì)人類(lèi)高級(jí)心理活動(dòng)研究少，對(duì)教育實(shí)踐作用不大。3、成熟時(shí)期（60s—70s）（1）布盧姆?！督逃繕?biāo)分類(lèi)》（1956），《人類(lèi)的特征與學(xué)習(xí)》（1976），是他的代表作；提出“掌握學(xué)習(xí)”的理論。早年的教育目標(biāo)分類(lèi)和后來(lái)的掌握學(xué)習(xí)理論是他主要的兩大貢獻(xiàn)。（2）布魯納——課程改革運(yùn)動(dòng)?！督逃^(guò)程》（1960）是其代表作，他的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論對(duì)美國(guó)、世界乃至中國(guó)學(xué)校教育的影響巨大。（3）加涅。研究學(xué)習(xí)分類(lèi)的權(quán)威，信奉在教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)為最有效的學(xué)習(xí)?！秾W(xué)習(xí)的條件》（1965）是他的代表作。他系統(tǒng)總結(jié)了已有的學(xué)習(xí)研究成果，對(duì)人類(lèi)的學(xué)習(xí)進(jìn)行系統(tǒng)分類(lèi)，并闡明了不同類(lèi)型學(xué)習(xí)的內(nèi)部與外部條件。（4）奧蘇貝爾。1968年和1973年出版的《教育心理學(xué)》影響較大；提出有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論，對(duì)改進(jìn)傳統(tǒng)模式的學(xué)校教學(xué)過(guò)程有很大意義。（5）安德森?，F(xiàn)代行為主義的教育心理學(xué)家。他與富斯特合著的《教育心理學(xué)：教和學(xué)的科學(xué)》（1974），堅(jiān)持行為主義觀點(diǎn)。4、完善時(shí)期（80s以后）80年代以來(lái)，現(xiàn)代西方教育心理學(xué)發(fā)展具有以下幾個(gè)比較的顯著特點(diǎn)：1、學(xué)與教問(wèn)題成為教育心理學(xué)研究的中心問(wèn)題。2、認(rèn)知心理學(xué)的一論深入學(xué)與教過(guò)程的研究之中；比較重視研究較為復(fù)雜的學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程；研究方法越來(lái)越先進(jìn)。3、重視研究課堂教學(xué)的心理學(xué)問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)理論的實(shí)際應(yīng)用，重視學(xué)習(xí)的個(gè)別指導(dǎo)（因材施教）問(wèn)題。4、更加重視學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)識(shí)、情感和動(dòng)作技能等方面的統(tǒng)一；對(duì)情感、個(gè)性等“非智力因素”的研究增多；對(duì)學(xué)習(xí)的條件也有較系統(tǒng)的研究。5、人本主義心理學(xué)對(duì)學(xué)校教育、對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程的影響增加。二、教育心理學(xué)的研究趨勢(shì)第三節(jié)教育心理學(xué)的研究方法一、研究的方法（一）質(zhì)性研究和定量研究定量研究——它重在對(duì)事物可以良化的特征進(jìn)行測(cè)量和分析，以檢測(cè)研究者的理論假設(shè)。其基本過(guò)程是：假設(shè)——抽樣——資料收集（問(wèn)卷/實(shí)驗(yàn)）——統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)質(zhì)性研究——是指研究者參與到自然情境之中，采用參觀、訪談、實(shí)物分析等多種方法收集資料，對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，采用歸納而非演繹的思路來(lái)分析資料和形成理論，通過(guò)與研究對(duì)象實(shí)際互動(dòng)來(lái)理解和解釋他們的行為。（二）幾種基本的研究方法1、觀察法。2、調(diào)查法。3、實(shí)驗(yàn)法。4、教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法（三）教育行動(dòng)研究方法教育行動(dòng)研究方法是根據(jù)教育實(shí)踐所提供的事實(shí)，按照科學(xué)研究的程序，分析和概括教育現(xiàn)象，揭示其內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，使之成為一種教育理論的方法。（四）教育設(shè)計(jì)研究教育設(shè)計(jì)研究，旨在通過(guò)形成性研究過(guò)程來(lái)檢驗(yàn)和改進(jìn)根據(jù)有關(guān)原理和先前研究而做出的設(shè)計(jì)，它采用“逐步改進(jìn)”的設(shè)計(jì)方法，把最初的設(shè)計(jì)付諸實(shí)施，看其效果如何，根據(jù)來(lái)自實(shí)踐的反饋不斷改進(jìn)，直到排出所有缺陷，形成一種更為可靠而有效的設(shè)計(jì)。二、研究的步驟1、科研選題；2、形成研究問(wèn)題；3、確定變量及其測(cè)量技術(shù)；4、提出假設(shè)和選擇研究方法。第二章學(xué)生和教師心理第一節(jié)學(xué)生心理一、學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀1、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的基本內(nèi)容（1）建構(gòu)主義的發(fā)展觀什么是發(fā)展？發(fā)展是一種建構(gòu)過(guò)程，是個(gè)體與環(huán)境不斷的相互作用中實(shí)現(xiàn)的?！皥D式—同化—順應(yīng)—平衡”原理圖式——一個(gè)有組織的、可重復(fù)的行為或思維模式。同化——當(dāng)有機(jī)體面對(duì)一個(gè)新的刺激情境時(shí)，主體利用已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)把刺激整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。順應(yīng)——當(dāng)有機(jī)體不能利用原有圖示接受和解釋它時(shí)，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)由于刺激的影響而發(fā)生改變。皮亞杰認(rèn)為心理發(fā)展就是個(gè)體通過(guò)同化和適應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過(guò)程。（2）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論在個(gè)體從出生到成熟的發(fā)展過(guò)程中，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，從而表現(xiàn)出按不變順序相繼出現(xiàn)的4個(gè)階段。a、感知運(yùn)動(dòng)階段（0—2歲）主要是感覺(jué)和動(dòng)作的分化，其認(rèn)知活動(dòng)主要是通過(guò)探索感知與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來(lái)獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，在這些活動(dòng)中形成了一些低級(jí)的行為圖式，以此來(lái)適應(yīng)外部環(huán)境和進(jìn)一步探索外界。b、前運(yùn)算階段（2—7歲）兒童在感知運(yùn)動(dòng)階段獲得的感知運(yùn)動(dòng)圖式在這一階段開(kāi)始內(nèi)化為表象或形象圖式。這一階段，開(kāi)始能運(yùn)用預(yù)言或較為抽象的符號(hào)來(lái)代表他們經(jīng)歷過(guò)的事物，但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性，思維仍受具體直覺(jué)表象的束縛，難以從知覺(jué)中解放出來(lái)。前運(yùn)算階段兒童的心理表象是直覺(jué)的物的圖像。c、具體運(yùn)算階段（7—11歲）兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生了重組和完善，具有了抽象概念，能夠進(jìn)行邏輯推理。出現(xiàn)“守恒”的概念，開(kāi)始能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。這一階段的兒童的思維仍需要具體事物的支持，他們還不能進(jìn)行抽象思維。d、形式運(yùn)算階段（11—16歲）兒童的思維已超越了對(duì)具體的、可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來(lái)，進(jìn)入形式運(yùn)算階段（命題運(yùn)算階段）。本階段兒童不再刻板地恪守規(guī)則，并且常常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而拒絕規(guī)則或違抗師長(zhǎng)。對(duì)這一年齡階段的兒童，教師和家長(zhǎng)不宜采用過(guò)多的命令和強(qiáng)制性的教育，而應(yīng)鼓勵(lì)和指導(dǎo)他們自己作決定，同時(shí)對(duì)他們考慮不全面的地方提出改進(jìn)建議。（3）影響發(fā)展的因素a、成熟一一機(jī)體的成長(zhǎng)，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。b、練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)一一個(gè)體對(duì)物體作出動(dòng)作過(guò)程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)（不同于社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)）。C、社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)一一社會(huì)環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會(huì)文化的傳遞。d、具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過(guò)程。（4）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教育價(jià)值充分認(rèn)識(shí)兒童不是“小大人”是教育或成功的基本前提。皮亞杰從思維和語(yǔ)言兩方面進(jìn)行研究，指出兒童不是“小大人”，而是具有同成人有質(zhì)的差別的獨(dú)特心理結(jié)構(gòu)的個(gè)體。遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。維果斯基的文化歷史發(fā)展理論（1）維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容文化歷史發(fā)展觀維果斯基區(qū)分了兩種心理機(jī)能：一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能，這是個(gè)體早期以直接的方式與外界相互作用時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的特征；另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級(jí)心理機(jī)能，即以符號(hào)系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能。維果斯基認(rèn)為，人的思維與智力是在活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的，是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果與其他人以及預(yù)言等符號(hào)系統(tǒng)的這種社會(huì)性相互作用，包括教學(xué)，對(duì)發(fā)展起形成性作用。心理發(fā)展觀他認(rèn)為，心理發(fā)展是個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過(guò)程。兒童心理發(fā)展的原因：a、心理機(jī)能的發(fā)展起源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律的制約；b、從個(gè)體發(fā)展來(lái)看，兒童在與成人交往過(guò)程中通過(guò)掌握高級(jí)心理機(jī)能的工具－語(yǔ)言、符號(hào)系統(tǒng)，從而在低級(jí)的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能；c、高級(jí)心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。內(nèi)化學(xué)說(shuō)新的高級(jí)的、社會(huì)歷史的心理活動(dòng)形式，首先是作為外部形式的活動(dòng)而形成的，以后才“內(nèi)化”，轉(zhuǎn)為內(nèi)部活動(dòng)，才能最終默默地在頭腦中進(jìn)行，具體地說(shuō)，在兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化過(guò)程中，語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)的作用是至關(guān)重要的。教育和發(fā)展的關(guān)系——“最近發(fā)展區(qū)”關(guān)于教育和發(fā)展的關(guān)系，維果斯基認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。教師在教學(xué)時(shí)，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助可以達(dá)到的解決問(wèn)題的水平，或者說(shuō)借助于他人的啟發(fā)幫助可以達(dá)到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過(guò)他人幫助可以達(dá)到的較高水平的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。（2）維果斯基的發(fā)展理論對(duì)教學(xué)的影響首先，心理發(fā)展是一個(gè)量變于質(zhì)變相結(jié)合的過(guò)程，是由結(jié)構(gòu)的改變，到最終形成新質(zhì)的意識(shí)系統(tǒng)的過(guò)程其次，維果斯基強(qiáng)調(diào)活動(dòng)，認(rèn)為心理結(jié)構(gòu)是外部活動(dòng)內(nèi)化的結(jié)果。第三，維果斯基強(qiáng)調(diào)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)為新知識(shí)必須在舊知識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)。支架式教學(xué)：支架式教學(xué)這種教學(xué)方式的要點(diǎn)在于：強(qiáng)調(diào)在教師的指導(dǎo)的情況下，學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)；其次，教師指導(dǎo)成分將逐漸減少，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。支架式教學(xué)特點(diǎn)：①學(xué)習(xí)者是積極自主的“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者”②學(xué)生的學(xué)習(xí)受背景影響；③為了確保教學(xué)的有效性，教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性的認(rèn)知任務(wù)和支架；④教學(xué)是一個(gè)相互作用的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。二、學(xué)生的情感和個(gè)性發(fā)展個(gè)性和社會(huì)性的發(fā)展1、埃里克森的心理發(fā)展觀心理發(fā)展經(jīng)歷連續(xù)的八個(gè)發(fā)展階段乳兒期（0?1.5歲）：基本的信任感對(duì)基本的不信任感；嬰兒期（1.5歲?3歲）：基本的自主感對(duì)基本的羞怯感和疑慮；學(xué)前期（3?6、7歲）：基本的主動(dòng)感對(duì)基本的內(nèi)疚感；學(xué)齡期（6?12歲）：基本的勤奮感對(duì)基本的自卑感；青少年期（12?18歲）：基本的自我同一感對(duì)同一感混亂；成年早期（18?30歲）：基本的親密感對(duì)基本的孤獨(dú)感；成年中期（30?60歲）：基本的繁殖感對(duì)基本的停滯感；成年晚期（60?）：基本的自我完善感對(duì)基本的絕望感又叫心理發(fā)展危機(jī)論，他把人的發(fā)展分為八個(gè)階段，在每一個(gè)階段個(gè)體均面臨著一個(gè)發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉及一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的選擇之間的沖突。并且各個(gè)階段互相依存，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴與早期沖突的解決。2、個(gè)性和社會(huì)化發(fā)展理論在教學(xué)中的應(yīng)用自我意識(shí)、自我概念、自尊1、自我意識(shí)（見(jiàn)前自我）2、自我概念是指由個(gè)體對(duì)自身的觀念、情感和態(tài)度組成的混合物。它是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的綜合看法：①是在過(guò)去與環(huán)境相互作用而形成的經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建立的；②主要受到他人強(qiáng)化和評(píng)價(jià)的影響。自我概念隨著情景和年齡的改變不斷發(fā)生變化。這種發(fā)展是從相對(duì)具體到相對(duì)抽象的過(guò)程。學(xué)生自我概念結(jié)構(gòu)圖3、自尊是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己價(jià)值或個(gè)體是否接受自己，尊重自己的感受。自尊與自信等成分一起構(gòu)成了個(gè)體的自我概念。培養(yǎng)學(xué)生自尊心的三個(gè)先決條件①重要感（指?jìng)€(gè)人覺(jué)得他的存在是有意義的）②成就感（指?jìng)€(gè)人在具有挑戰(zhàn)性的工作中表現(xiàn)出成就，而且能夠達(dá)到自己預(yù)期的目的，這時(shí)會(huì)產(chǎn)生一種完美的感受）③力量感（指?jìng)€(gè)人感覺(jué)到自己有處理事物和適應(yīng)困境的能力）三、學(xué)生的個(gè)性差異個(gè)體的智力差異什么是智力？智力是一種從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力和適應(yīng)周?chē)h(huán)境的能力。（一）智力的心理測(cè)量學(xué)理論1、在心理學(xué)史上，最早對(duì)智力結(jié)構(gòu)進(jìn)行探討的是英國(guó)心理學(xué)家斯皮爾曼。他認(rèn)為人的能力由兩種因素構(gòu)成：“一般因素”（G因素）和“特殊因素”（S因素）。人完成的任何一種作業(yè)都是由G和S兩種因素決定的。2、卡特爾的晶體智力和流體智力。流體智力指基本與文化無(wú)關(guān)的、非語(yǔ)言的心智能力，如空間關(guān)系認(rèn)知、反應(yīng)速度、記憶力以及計(jì)算能力等。這種智力在青少年之前一直在增長(zhǎng)，在30歲左右達(dá)到頂峰，隨后逐漸衰退。晶體智力是指應(yīng)用從文化中習(xí)得的解決問(wèn)題的方法的能力，是在實(shí)踐（學(xué)習(xí)、生活和勞動(dòng)）中形成的能力。（二）當(dāng)代智力的系統(tǒng)理論1、多元智力理論智力應(yīng)該是在某一特定的文化情境中所展現(xiàn)出來(lái)的解決問(wèn)題或制作生產(chǎn)的能力。八種智能，語(yǔ)言智能、邏輯—數(shù)理能力、空間智力、肢體—?jiǎng)佑X(jué)智力、音樂(lè)智力、人際智力、內(nèi)省智力。2、智力的三元理論美國(guó)教育心理學(xué)家斯騰伯格提出了智力的三元理論；人的智力是由分析能力、創(chuàng)造性能力和應(yīng)用性能力三種相對(duì)對(duì)立的能力組成的。（三）有關(guān)智力測(cè)試的知識(shí)1、智力量表世界上第一個(gè)實(shí)用的智力測(cè)驗(yàn)是19世紀(jì)初法國(guó)政府為鑒別低能兒而聘請(qǐng)心理學(xué)家比納和他的同事西蒙編制的。這個(gè)量表叫比納一西蒙智力量表。2、智商的計(jì)算智力測(cè)驗(yàn)的結(jié)果，通常用心理年齡（Mentalage,簡(jiǎn)稱MA）和智力商數(shù)（IntelligenceQuotient,簡(jiǎn)稱IQ）來(lái)表示。心理年齡也叫智力年齡，是比納于1908年創(chuàng)造的。心理年齡是以被試能通過(guò)哪一年齡組的測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目來(lái)計(jì)算的。如果一個(gè)兒童通過(guò)了一套6歲組的全部項(xiàng)目（6歲以下各組的項(xiàng)目不用測(cè)，就算通過(guò)了），其心理年齡就是6歲。如果他還通過(guò)了7歲組的2個(gè)項(xiàng)目（代表4個(gè)月），8歲組的一個(gè)項(xiàng)目（代表2個(gè)月），而9歲組和10歲組的測(cè)驗(yàn)都沒(méi)有通過(guò)（10歲以上各組就不必測(cè)了），那么，其心理年齡便是6歲6個(gè)月。心理年齡這個(gè)概念雖然可以對(duì)同一年齡的兒童的智力發(fā)展水平進(jìn)行比較，但不能比較不同年齡兒童的智力發(fā)展水平。為了便于不同年齡兒童智力的比較，斯特恩最先提出心理商數(shù)的概念，后來(lái)推孟在斯坦福大學(xué)修訂比納量表時(shí)最先加以應(yīng)用并把它改稱為智商（IQ）。智商是心理年齡（MA）與實(shí)足年齡（Chronologicalage簡(jiǎn)稱CA）之比，因而也稱為比率智商（ratioIQ）。智商的計(jì)算公式如下智商（IQ）=心理年齡（MA）/實(shí)足年齡（CA）X10O舉例來(lái)說(shuō)，某童1972年12月14日出生，1983年9月10日參加斯坦福一比納智力測(cè)驗(yàn)，他的測(cè)驗(yàn)得分經(jīng)查知道心理年齡為11歲10個(gè)月，則其智商的計(jì)算方法如下：年月日實(shí)足年齡19839101972121410826（如果要借位，任何1個(gè)月都以30天計(jì)算，1年以12個(gè)月計(jì)算；實(shí)足年齡得到的差數(shù)，滿15天的進(jìn)為1個(gè)月）IQ=11歲10個(gè)月X100/10歲9個(gè)月=142個(gè)月X100/129個(gè)月=110（智商是心理年齡除以實(shí)足年齡的得數(shù)，所以智商為100者）個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異（一）感覺(jué)通道一般來(lái)說(shuō)，感覺(jué)通道的差異是指學(xué)習(xí)者對(duì)于視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)和動(dòng)覺(jué)刺激的偏愛(ài)程度。存在三種類(lèi)型：視覺(jué)學(xué)習(xí)者聽(tīng)覺(jué)學(xué)習(xí)者、動(dòng)覺(jué)學(xué)習(xí)者。（二）認(rèn)知風(fēng)格——指?jìng)€(gè)體感知、記憶、思維、問(wèn)題、解決問(wèn)題、決策以及信息加工的典型方式。常見(jiàn)的認(rèn)知風(fēng)格有：1、場(chǎng)獨(dú)立性與場(chǎng)依存性場(chǎng)獨(dú)立性與場(chǎng)依存性這兩個(gè)概念來(lái)源于威特金對(duì)知覺(jué)的研究。把受環(huán)境因素影響大稱為場(chǎng)獨(dú)立性；把不受或者很少受環(huán)境影響稱為場(chǎng)獨(dú)立性。表10-3場(chǎng)獨(dú)立性者與依存性者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)場(chǎng)獨(dú)立性者場(chǎng)依存性者學(xué)科興趣自然科學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)科成績(jī)自然科學(xué)成績(jī)好，社會(huì)科學(xué)成績(jī)差自然科學(xué)成績(jī)差，社會(huì)科學(xué)成績(jī)好學(xué)習(xí)策略獨(dú)立自覺(jué)學(xué)習(xí)由內(nèi)在動(dòng)機(jī)支配易受暗示，學(xué)習(xí)欠主動(dòng)由外在動(dòng)機(jī)支配教學(xué)偏好結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的教學(xué)2、沉思型與沖動(dòng)型沉思與沖動(dòng)的認(rèn)知方式反映了個(gè)體信息加工、形成假設(shè)和解決問(wèn)題過(guò)程的速度和準(zhǔn)確性。沉思型學(xué)生在碰到問(wèn)題時(shí)傾向于深思熟慮，用充足的時(shí)間考慮、審視問(wèn)題，權(quán)衡各種問(wèn)題解決的方法，然后從中選擇一個(gè)滿足多種條件的最佳方案，因而錯(cuò)誤較少。而沖動(dòng)型學(xué)習(xí)者傾向于很快地檢驗(yàn)假設(shè)，根據(jù)問(wèn)題的部分信息或未對(duì)問(wèn)題做透徹的分析就倉(cāng)促作出決定，反應(yīng)速度較快，但容易發(fā)生錯(cuò)誤。總之，沖動(dòng)與沉思涉及在不確定的情境中，個(gè)人對(duì)自己解答問(wèn)題的有效性的思考程度，對(duì)其判別標(biāo)準(zhǔn)題的反應(yīng)時(shí)間與精確性。研究表明，約30％的學(xué)前兒童和小學(xué)兒童都屬于沖動(dòng)型，有的可能是對(duì)任務(wù)很熟悉，或者思維很敏捷的緣故。3、整體性和系列性系列性策略從一個(gè)假設(shè)到下一個(gè)假設(shè)是呈直線的方式進(jìn)展的；而另一些學(xué)生則傾向于使用比較復(fù)雜的假設(shè)，每個(gè)假設(shè)同時(shí)涉及若干屬性，這種策略被稱為：“整體性策略”。個(gè)性差異：氣質(zhì)和性格一、氣質(zhì)1、概念：“氣質(zhì)”這一概念與我們平常說(shuō)的“稟性”、“脾氣”相近似。氣質(zhì)是個(gè)人生來(lái)就具有的心理活動(dòng)的動(dòng)力特征。氣質(zhì)不是推動(dòng)著進(jìn)行活動(dòng)的心理原因，而是使人的心理活動(dòng)具有某種穩(wěn)定的動(dòng)力特征。所謂心理活動(dòng)的動(dòng)力特征，是指心理過(guò)程的強(qiáng)度（例如，情緒體驗(yàn)的強(qiáng)度、意志努力的程度）、心理過(guò)程的速度和穩(wěn)定性（例如，知覺(jué)的速度、思維的靈活程度、注意力集中時(shí)間的長(zhǎng)短）以及心理活動(dòng)指向。2、氣質(zhì)的類(lèi)型ArtA”■石境itArtA”■石境it動(dòng)|易毎附/曲的/尸壊的/冷■莊?總聽(tīng)的'囉囲己見(jiàn)不知交際*曲呃/械動(dòng)的\W^i'\安寧的\克需的\pf?的\忍和的扌榊|?耀聘不驚定的、不?左進(jìn)車(chē)呼斗\屈黴助的\凰變的\沖動(dòng)的\樂(lè)規(guī)的I社會(huì)側(cè)幵韻的建詼的丿拯碑反響/鬧無(wú)憂妙7Si17^2以兩牛維度區(qū)分氣或類(lèi)型＜KtEysenck?閃即）3、氣質(zhì)與教育工作教師了解學(xué)生的氣質(zhì)特點(diǎn)，對(duì)于做好教育工作，培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)良個(gè)性，具有重要的意義。首先，教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到每一個(gè)學(xué)生的氣質(zhì)都有優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，都有可能掌握知識(shí)技能，形成優(yōu)良的個(gè)性品質(zhì)，成為有價(jià)值的社會(huì)成員。教育工作者的任務(wù)就在于根據(jù)學(xué)生的氣質(zhì)特點(diǎn)在組織教育活動(dòng)時(shí)使他們不斷克服自己氣質(zhì)上的缺點(diǎn)，發(fā)展其優(yōu)點(diǎn)。例如，膽汁質(zhì)的人的優(yōu)點(diǎn)是熱情、積極、精神振奮，但他的缺點(diǎn)是急躁、易激動(dòng)、缺乏自制力；抑郁質(zhì)的人的優(yōu)點(diǎn)是敏感、富于同情心，但他的缺點(diǎn)是要求不高、易受暗示、優(yōu)柔寡斷等等。其次，對(duì)于不同氣質(zhì)類(lèi)型的學(xué)生應(yīng)取不同的教育方式和方法。因?yàn)橥唤逃绞綄?duì)不同氣質(zhì)特點(diǎn)的學(xué)生所產(chǎn)生的實(shí)際影響可能是很不相同的。例如，尖銳嚴(yán)厲的批評(píng)，可能使多血質(zhì)的學(xué)生受到震動(dòng)，使其改正自己的缺點(diǎn)，但會(huì)使抑郁質(zhì)的學(xué)生感到恐懼，更加萎靡不振。又如，膽汁質(zhì)的學(xué)生激動(dòng)、易怒，如果粗聲大氣地同他們講話，就容易惹怒他們，產(chǎn)生師生之間的對(duì)立，而用平靜輕聲細(xì)語(yǔ)地同他們談話，就會(huì)獲得好的教育效果。第三，要教育學(xué)生正確剖析自己氣質(zhì)的優(yōu)缺點(diǎn)，加強(qiáng)行為的自我修養(yǎng)，克服自己氣質(zhì)的消極面、發(fā)揚(yáng)其積極面。這對(duì)于監(jiān)控自己氣質(zhì)的發(fā)展具有重要的意義。最后，還應(yīng)當(dāng)指出，教師本人正確認(rèn)識(shí)自己氣質(zhì)的優(yōu)缺點(diǎn)，加強(qiáng)自身的行為修養(yǎng)，對(duì)于搞好教育工作具有重要意義。教育者必須先受教育，只有這樣他才不致于因自己消極氣質(zhì)特征的流露，而對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不良的影響。二、性格1、概念：性格定義為個(gè)人對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)定的態(tài)度和習(xí)慣化了的行為方式。性格也是個(gè)人在活動(dòng)中與特定的社會(huì)環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。2、影響性格形成和發(fā)展的因素是多方面的，其中主要有：①性格形成的生物學(xué)條件；②家庭因素在性格形成中的作用；③學(xué)校教育在性格形成中的作用；④文化、社會(huì)因素在性格形成中的作用。三、性格與氣質(zhì)的關(guān)系性格與氣質(zhì)都是描述個(gè)人典型行為的概念。這兩個(gè)概念既有區(qū)別，又有密切的聯(lián)系。性格與氣質(zhì)的區(qū)別主要表現(xiàn)在下列三個(gè)方面。第一，從起源上看，氣質(zhì)是先天的，一般產(chǎn)生在個(gè)體發(fā)生的早期階段，主要體現(xiàn)為神經(jīng)類(lèi)型的自然表現(xiàn)。性格是后天的，在個(gè)體的生命開(kāi)始時(shí)期并沒(méi)有性格，它是人在活動(dòng)中與社會(huì)環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，反映了人的社會(huì)性。第二，從可塑性上看，氣質(zhì)的變化較慢，可塑性較小；即使可能改變，但較不容易。性格的可塑性較大，環(huán)境對(duì)性格的塑造作用是明顯的；即使已經(jīng)形成的性格是穩(wěn)定的，但改變要容易些。第三，氣質(zhì)所指的典型行為是它的動(dòng)力特征而與行為內(nèi)容無(wú)關(guān)，因而氣質(zhì)無(wú)好壞善惡之分。性格主要是指行為的內(nèi)容，它表現(xiàn)為個(gè)體與社會(huì)環(huán)境的關(guān)系，因而性格有好壞善惡之分。性格與氣質(zhì)又是密切聯(lián)系、相互制約的。先從氣質(zhì)對(duì)性格形成的影響上來(lái)看。首先，氣質(zhì)會(huì)影響個(gè)人性格的形成。因?yàn)樾愿裉卣髦苯右蕾囉诮逃蜕鐣?huì)相互作用的性質(zhì)和方法。氣質(zhì)在作為性格形成的一種變量在個(gè)體發(fā)生的早期階段就表現(xiàn)出來(lái)。有些嬰兒喜歡哭或笑，有些嬰兒安靜，另一些嬰兒很好動(dòng)，這些氣質(zhì)特征必然會(huì)影響家庭環(huán)境，影響父母或其他哺育者的不同行為反應(yīng)。一個(gè)人的性格就是在這種不同性質(zhì)的教育和社會(huì)環(huán)境的相互作用的過(guò)程中逐漸形成的。其次，氣質(zhì)可以按照自己的動(dòng)力方式，渲染性格特征，從而使性格特征具有獨(dú)特的色彩。例如，同樣是樂(lè)于助人的性格特征，多血質(zhì)者在幫助別人時(shí)，往往動(dòng)作敏捷，情感明顯表露于外；而粘液質(zhì)者則可能動(dòng)作沉著，情感不表露于外。第三，氣質(zhì)還會(huì)影響性格特征形成或改造的速度。例如，要形成自制力，膽汁質(zhì)的人往往需要作極大的努力和克制；而抑郁質(zhì)的人則比較容易形成，他用不著特別抑制自己就能辦到。再?gòu)男愿駥?duì)氣質(zhì)的影響上來(lái)看，性格也可以在一定程度上掩蓋或改變氣質(zhì)，使它服從于生活實(shí)踐的要求。例如，偵察兵必須具備冷靜沉著、機(jī)智勇敢等性格特征。在嚴(yán)格的軍事訓(xùn)練的實(shí)踐活動(dòng)中，這些性格特征的形成有可能掩蓋或改造著膽汁質(zhì)者易沖動(dòng)和不可遏止的氣質(zhì)特征?？傊?，性格和氣質(zhì)是密切聯(lián)系的。在日常生活中，甚至在心理學(xué)文獻(xiàn)中，都很難把性格和氣質(zhì)這兩類(lèi)心理特征嚴(yán)格區(qū)分開(kāi)來(lái)。這是因?yàn)槿司哂猩锷鐣?huì)性。人的發(fā)展是生物因素和社會(huì)因素相互作用的結(jié)果。我們不能排除生物因素來(lái)看待性格的形成和發(fā)展，也不能排除社會(huì)因素來(lái)看待人的氣質(zhì)。不過(guò)，為了研究工作的需要，把氣質(zhì)和性格適當(dāng)加以區(qū)分還是有必要的。第二節(jié)教師心理教師的角色與威信一、教師角色的期待與形成1、角色與角色期待（1）角色內(nèi)涵：人在社會(huì)關(guān)系中的特定位置和與之相關(guān)聯(lián)的行為模式，它反應(yīng)了社會(huì)賦予個(gè)人的身份與責(zé)任。（2）