研究性教學二題

PAGE10PAGE10研究性教學二題——兼說“知、形、研一體”的教學實踐肖淑芬（揚州大學文學院，江蘇揚州225002）摘要：期刊數據檢索顯示，從1984年開始，“研究性教學”見諸于期刊，截止到1999年的15年間，共有61篇文章出現；而進入21世紀的十年間，此類文章高達7027篇，故“研究性教學”明顯地表現出當代性。如何對待研究性教學的當代性所帶來的模糊性與不確定性，是有必要關注的問題之一；如何展開研究性教學的實踐，是有必要關注的問題之二。而“知、形、研一體”的研究性教學的個案實踐可作為研究此問題的一個例證。關鍵詞：研究性教學；當代性；實踐性；知、形、研一體中圖分類號：G642.0文獻標識碼A文章編號一如何面對研究性教學的當代性所帶來的模糊性與不確定性問題，是本文討論的第一題。研究性教學是與時俱進的具有鮮明的時代性的教學理念。這一話語，是近年來在教育研究領域中凸顯出來的。應該說，作為一種因子，它可能在教學的早期歷史上就出現了，但作為教學的思想、觀念、模式、追求等，毫無疑問，它刻著當代性的烙印。關于這一點，我們從中國期刊網全文數據庫提供的數據便可看出。以“研究性教學”為檢索詞，無論是通過“關鍵詞”、“主題”，還是以“篇名”、“摘要”和“全文”為檢索項進行檢索，截止到1983年，數據顯示皆為0。從1984年開始，有了零的突破，當年，在“全文”項下檢索有了1篇論文（關于“研究性教學”的檢索，“全文”項檢索出的數據為最高，故本文的數據檢索均以“全文”項為討論依據），而后，研究成果陸續(xù)有所增加，但直到20世紀末，成果數字都不見大的提升。顯然，這是這個問題被提出的初始階段的研究。進入21世紀以來，情況發(fā)生了變化，此項研究的成果遞增速度很快，成果豐碩，并成為當下倍受關注的課題。下面是具體的數據情況。從1984年到2009年末，以“全文”項進行檢索，共有研究論文7088篇，而從這個術語在期刊上公開出現的1984年開始，至1999年末為止，檢索出的15年的結果為61篇；而從2000年至2009年的10年間，檢索結果為7027篇。按年代列表呈如下狀況：表11980-1989年以“研究性教學”為檢索詞，在“全文”項下的數據統計年份1980198119821983198419851986198719881989總計數量0000201066024*本表系根據檢索數據而自制表21990-1999年以“研究性教學”為檢索詞，在“全文”項下的數據統計年份1990199119921993199419951996199719981999總計數量6402112381037*本表系根據檢索數據而自制表32000-2009年以“研究性教學”為檢索詞，在“全文”項下的數據統計年份2000200120022003200420052006200720082009總計數量27992814115336618311116142716417027*本表系根據檢索數據而自制根據以上三組數據可以看出，上世紀的八十年代僅有24篇文章；九十年代僅有37篇文章；而進入21世紀的最近的十年，是“研究性教學”的研究文章大量涌現的時期，共有7027篇（筆者檢索日期為2010年4月）。顯然，進入新世紀后，人們對研究性教學給予了極大的關注。這就從時間上鮮明地界定了研究性教學的當代性。研究性教學的當代性所帶來的直接問題，是其概念與內涵的模糊性與不確定性。在上面統計數據中顯現的七千多篇文章里，論說是豐富的，但卻莫衷一是。各個層面上的討論問題的出發(fā)點、思考問題的焦點和結論問題的落腳點都是有差異的。“1998年美國博耶研究型大學本科生教育委員會出臺了《重建本科生教育：美國研究性大學發(fā)展藍圖》報告，提出教學應與研究相結合，學生的學習應基于研究，建立以研究為基礎的教學模式。這一建議得到了美國大學廣大教師和管理人員的強烈共鳴，并取得了一定的成果”[1]，這是教育機構在關注教學模式問題；2004年12月，我國教育部召開了第二次全國普通高等學校本科教學工作會議，并于2005年1月，印發(fā)了《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》，其中，明確指出：“要積極推動研究性教學，提高大學生的創(chuàng)新能力”[2]，這是教育領導部門在關注教學的重心；“創(chuàng)新教育,要做到全面實施,真正成為一種可持續(xù)的、有效的教育方式,而不只是停留在一些局部的、零星的、微觀的個別環(huán)節(jié)的改動,或者作為一種時髦,對個別學生進行的一次性改革試驗,或者作為第二課堂活動的一個‘亮點’。也就是要把創(chuàng)新性教育由若干個‘點’擴大到一條“線”或一個‘面’,融入教學全過程。從這個意義上講,強調學習和研究結合的‘研究型’教學模式就是面上的創(chuàng)新教育”，[3]這是具體的學校教務部門在關注教學的過程；還有更多的是教師作為從教的個體在教學方法上展開的討論。所以，關于研究性教學展開的研討因其百花齊放，卻是更顯模糊性和不確定性的面貌。那么，如何對待研究性教學的這種模糊性與不確定性呢？這就是我們要討論的第一題。我們應持開放性的態(tài)度。這個問題初被提出時，常見人們面有難色，也頻頻聽見對此的不解與斥責。但辯證唯物論的發(fā)展觀告訴我們，任何事情都有一個初起、發(fā)展、變化的過程，任何事情也都不是瞬間就完成了一切過程的。研究性教學也是如此。它是順應了歷史而產生的一個新的理念，這個思想的被檢驗和完善是需要一個歷史的過程的。它像一個嬰兒一樣，要走完從出生到成長、到奉獻于社會的過程。所以，我們不能要求一個新的教學理念在短時間內就被機械地定義、封閉。持開放性的態(tài)度對我們的教學是有利的。我們也應持積極而謹慎的態(tài)度。所謂要有積極的態(tài)度，是因為研究性教學并不是某一個人或幾個人所能實現的，它依賴于教師這個群體的共同努力。只有眾多教師積極地參與研究，才能夠促進教育的歷史性推進。謹慎的態(tài)度更是十分重要的。研究性教學是依賴于實踐探索的，不能想象哪類研究性教學會能憑空想而成功。既然要去實踐，就有成功和失敗的兩種可能性，謹慎的態(tài)度會提升成功的比率。二如何展開研究性教學的具體實踐，是本文討論的第二題。教育的探索依賴于豐富的實踐，如果脫離了實踐，它便則成了紙上談兵。研究性教學的實踐案例是十分豐富的。關于這一點，我們不妨在上面的數據統計中選擇一個年份的研究文章做抽樣分析。以2006年為例：中國期刊網上檢索出的831篇討論研究性教學的文章，基于個案探索的約有230篇，專業(yè)或學科教學實踐的有224篇，理論研究的有210篇，針對教師展開研究的有66篇，公共課教學實踐研討的有41篇，涉及到素質教育方面的有21篇，對學生展開研究的有17篇，針對管理研究的有12篇，關于國外研究或國內外比較研究的有10篇。當然，這些數字并不是絕對的，有的文章即是實踐探索，又是專業(yè)或學科教學研討，也有的既是理論研究又是實踐研究，其他方面也有交叉。筆者統計的原則是以其文章的突出側重點來歸類的。這樣就構成了下面的數據圖表：表42006年關于研究性教學數據統計*本表系根據檢索數據而自制從上面的數據可以看出，排在第一位的是個案研究，其研究成果占總數的27.6%。這類實踐探索，往往都是教師們研究性教學探索的個案，有鮮活的教改氣息。如《在初中化學實驗復習課中開展探究性學習教學的嘗試》、《在普通力學課程中開展研究性學習的探索》等等。這類成果無疑是工作在教學第一線的教師們的生動的教學改革實踐的日志。排在第二位的是立足于專業(yè)或學科的研究性教學研究，其研究成果占總數的26.9%。這一類與第一類有交叉，區(qū)別主要表現在其重心是結合本專業(yè)或學科特點的研討，并非完全是具體的案例，如《淺談歷史學科研究性學習的價值取向》、《關于在高師物理學科教育中開展“研究性學習”的思考》。這類研究突出了學科的專業(yè)性。排在第三位的是理論研究，其研究成果占總數的25.3%。這類研究站在理論的高度對研究性教學進行理性思考，如《高校研究性教學的特征》、《高校研究性教學的價值反思與內涵解讀》、《研究性教學中的難點與實施重點》等。排在第四位的是研究性教學中的關于教師的研究，其研究成果占總數的7.9%。因為研究性教學是由在教學中占主導地位的教師來實施的，故教師就是不可忽視的重要因素。如《試論研究性教學中教師的作用》、《研究性教學的師質內涵探析》，等等。排在第五位的是公共課研究，第六位，是素質教育研究，第七位，是針對學生的研究，第八位，是管理研究，第九位，是國外或國內外比較研究，等等。這幾項其研究成果占總數的12.3%。從上面的數據可以看出，研究性教學已具有廣泛的實踐性。事實上，第一類個案研究的27.6%和第二類立足于專業(yè)或學科的教學研究的26.9%%，都可謂是實踐研究，加在一起約54.5%，正是這些基于實踐的探索，研究性教學才以鮮活的生命力發(fā)展著。那么，在展開研究性教學的具體實踐中，應怎樣切入和注意哪些環(huán)節(jié)呢？這里，筆者以多年所探究的“知、形、研一體”的教學實踐來做以試論。何為知、形、研一體？這是筆者多年來在高校文科課堂教學中探索并提出的一個教學理念和長期堅持實踐的課堂教學模式。具體的涵義是指在高校文科課堂教學中，通過教師與學生的雙聲道，將知識的傳授、形象的表演、科研的嘗試這三者有機地融合在一起?！爸?、形、研一體”首先是作為教學改革的實踐活動出現的。實踐的起步是1998年，筆者在所講授的《外國文學史》的課堂上初步探索，在以后的三年時間內，積累了豐富的經驗。這個概念的正式提出是2000年的4月。時值全國高校外國文學教學研究會召開，會議的主題是“素質教育與外國文學教學”，筆者提交并做會議發(fā)言的論文是《外國文學教學流程設計與素質教育》，正是在這篇文章中，“知、形、研一體”被正式提出，此文被收入2001年百花洲文藝出版社出版的《溝通與超越》一書中。這篇文章對“知、形、研一體”的具體表述是：“所謂‘知、形、研一體’，是指課堂必須由知識的傳授、形象的表演、科研的嘗試三部分建構起來。知識的傳授，要求各組學生對自己的研究內容吸收、消化后，準確地在課堂上講授出來，以完成教學計劃的規(guī)定內容;形象的表演，要求每小組的學生將最能代表自己的研究課題的一部作品的片斷，經過改編，當眾表演出來，形式可多種多樣，喜劇、小品、詩歌、音樂、美術均可，但卻必須切中教學內容的要害;科研的嘗試，要求各小組必須掌握本課題的學術前沿狀況，把最新的科研信息帶入課堂，并力圖發(fā)現有價值的新論題，嘗試科研論文的寫作?！盵4]之后,知、形、研一體的教學理念與教學實踐更加生成了研究性教學的品質，尤其是獲得江蘇省教育科學“十五”規(guī)劃2003年度高校滾動課題的重點立項——《構建自主創(chuàng)新的“知、形、研一體”的外國文學課堂教學模式的實踐》之后，此項研究與實踐在前期注重課堂教學效果的基礎上，又更加注重學生研究能力的培養(yǎng)。之后的2005年，該項研究進行了深入的拓展研究，獲得了江蘇省高等教育教學改革研究課題的立項：《與經典同行——在文學課堂上實施創(chuàng)新教育的多維實踐》，于是，知、形、研一體的教學理念與教學實踐在培養(yǎng)學生解讀文學與文化經典的創(chuàng)新能力方面顯現出突出的效果。觀其“知、形、研一體”的研究與實踐過程，可以看出，研究性教學實踐可從下面三個方面切入。把握學科特點從事研究性教學的探索與實踐，首先要注意的就是要把握學科的特點。學科與受教育者的社會分工（當下或未來）是有直接聯系的，這一點歷史上的人們早已經注意到了：“在古代的希臘，雅典的統治者崇尚文化學習，而斯巴達的統治者則崇尚軍事鍛煉；在古代印度，職司宗教統治的婆羅門種姓注重神學學習，職司軍事統治的剎帝利種姓注重武事學習”[5]。在當代，社會分工的多樣性制約了學科分類的多樣性。盡管為了提高受教育者的整體素質和就業(yè)機會，有些課程盡量地模糊學科的界線，但各學科的突出特點是無法模糊的。每個學科受制于內容和機理的限制，都有屬于它自己的特點。如文科的形象性，理科的邏輯性，工科、醫(yī)科的實驗性，等等。而在文科、理科、工科、醫(yī)科等的內部，又有細化的學科和課程。所以，研究性教學的課堂教學模式探索也好，課堂教學過程研究也好，還是教學方法的創(chuàng)新也好，都應該考慮到學科的特點。以知、形、研一體的實踐為例，它是研究性教學在文學課堂上的探索與實踐。與比較抽象的學科比較，文學的形象性強，文學思潮與流派紛紜斑斕，作家作品豐富。所以，它創(chuàng)新的課堂教學模式的特點是“三環(huán)”一體?！叭h(huán)”即知識的傳授、形象的表演、科研的嘗試這三個環(huán)節(jié)，一體是指有機地結合。具體作法是：在教學中把所有的學生分成若干個課題組，按照教學計劃的進度，讓他們每個組都從教學內容中自選一部分做研究課題，然后，與老師共同研討。知識的傳授，不光是老師唱獨角戲，然后有形象的表演，并要求學生在查閱大量資料的前提下力圖發(fā)現有價值的新的科研論題，嘗試科研論文的寫作。這就是把握了文學這類學科的特點——形象性、想象性、生動性。由此可以看出，在進行教學研究的時候，教師首先要對學科特點進行思考，以此為基礎，向其他層面拓展。重視教學設計無論是基礎教育還是高等教育，任何層次上的教學都應該重視課堂教學設計，開展研究性教學更是如此。因為不經設計的課堂教學是隨意的，無序的，無形的；而經過精心設計的課堂教學，則是有計劃的，有層次的，有結構的，并且是有特點的。關于教學設計的問題，筆者曾在二十名教師中做過調查，其結果是，不屑于做課堂教學設計的，有6人；認為設計固然重要但因麻煩而不為之的，有6人；偶爾做教學設計的，有3人；經常做教學設計的，有5人。由此可以看出，真正做課堂教學設計的人不足二分之一。教學不能只滿足于做一般性的教學計劃，即每周講哪些內容、多少周完成教學任務等，它應該是精心的，并注意到多個層面的。1、結合學生的層次特點教育的層次是多方面的。首先是年齡層次，比如兒童教育和成人教育；以此為基礎又有了學歷層次，如基礎教育和高等教育等。每個層面的學生都有自己的層次特點，包括知識層面的、心理層面的，等等。根據這些特點進行教學設計，就有利于激發(fā)學生的學習積極性。2、優(yōu)化“主導”和“主體”的關系教師是好的或糟的課堂教學設計的原創(chuàng)者；作為教學的主導，教師光有主導的學識是不夠的，還必須有能力調動學生這個教學“主體”的積極性，能使他們“動”起來。教學設計就是要將教師的主導作用與學生的主體意識有機地融合起來，這是提升教學質量的潛在因素。關于這一點，早在17世紀，英國著名的教育家洛克就已經注意到了，雖然他從事的是“紳士教育”，他要培養(yǎng)的是“既具備封建貴族的精神面貌，又具有資產階級的知識技能的紳士”，但在“主導”和“主體”的關系上他是有新見的：“洛克主張教學應多行實地觀察,強調激發(fā)學生的學習主動性,注意兒童的興趣,照顧兒童的實際能力,要求多鼓勵、誘導，利用兒童的好奇心發(fā)展他們的求知欲。提醒教師要教會學生學習，反對死記硬背，提倡以良好的師生關系”[6]。顯然，處理好“主導”和“主體”的關系，是教學設計的一個重要環(huán)節(jié)?！爸⑿?、研一體”的課堂教學在處理設計“主導”和“主體”的關系強調“四給”連鎖?！八慕o”是指教師在教學過程中給學生以機會、課題、壓力，指導。連鎖是指環(huán)環(huán)相扣。給學生以機會，就是指在教師的指導下，讓學生組織課題組，給每個課題組一次公開參與課堂教學的機會。說這是機會，因為三尺講臺是神圣的，教學時數是有限而寶貴的。有幸在這有限而寶貴的時間內登上神圣的講臺，當然是十分難得的。這機會對任何人都很重要，有機會才有表現和創(chuàng)造的機遇。機會是提供給整個課題組的。課題組要在組長和組員雙向選擇的原則下形成，這樣會使課題組具有凝聚力，會有益于建構團隊精神，也因此會使這可貴的機會得以有效地利用。給機會的同時就必須給課題，不然這機會就會流于形式。課題即是該小組所承擔的授課內容，也就是課題組的主攻方向。這課題先由各小組的學生根據自己的知識儲備在教學大綱的范圍內來選擇，然后教師再根據教學進程進行具體安排。這課題的確定是十分重要的，它不益太大，也不能是教學難點，必須是學生們經過努力而力所能及的。拿到了確定的課題這個明確的任務后，學生們的全部工作才會有的放矢。每個課題組的短暫的教學活動又承擔著很大的壓力。因為原來學生只有知識的接受者這一種角色，只有對知識的吸收這單一的過程，也只有對自己學習的一份責任；而承擔課題組研究任務后，對他們來說，該課題的教學要由原來的自己對知識的單一接受過程變?yōu)樽约航邮芎拖驅W生傳授的輪回過程，要由原來的自己學會即可變?yōu)樽尨蠹覍W會才行。進一步說，也就是在原來的對自己的一份責任的基礎上又多了一份對全體學生的責任。這就促使學生們增強主動意識。他們必須主動出擊，靠大量的閱讀、認真的研討、系統的治學、精心的策劃和厚重的團隊精神來完成兩個角色的任務。給學生以指導，在“四給”中尤其重要。要讓每個小組都能如期地完成那一小份教學任務，教師必須在多個層面上給學生以指導：要提前給學生開出讀書目錄，指出教學大綱要點，并從課程的整體設計到教學細節(jié)的安排，都提出宏觀的、有時甚至是微觀的指導意見。如，知識傳授的要點是什么，形象表演所要傳達的精髓是什么，科研嘗試應聚焦在哪里，等等。這種給予學生的具體的、有的放矢的指導，既有利于課堂教學的深入，又有利于學生多方面素質的提高。不過，對教師來說,這“給”的分寸是必須合理把握的。給機會，在時間上必須嚴格掌握，不能沖擊教師所必須擁有的教學時數;給課題，要適度適量，既與規(guī)定的時間相匹配，又要益于學生對教學內容的深度和廣度的把握;給壓力要足以變成動力;給指導要因人、因組、因教學內容而異。3、利用先進技術手段21世紀的教育，已經置身于科學技術高度發(fā)展的背景下，此時的教育，已經與以往發(fā)生了很大的不同。我們不妨回望上個世紀，“20世紀初，為世界大多數人服務的正規(guī)教育嚴重不足。世界3／4的人生活在農業(yè)國家里，在那里，過去干百年的教育變革并沒有對他們發(fā)生巨大的影響。1900年時，世界上大約有70％的15歲以上的居民，不發(fā)達國家中95％的居民都是文盲。半個世紀以后，即1950年時，各自的數字是44％和64％，在1970年時，各自的數字是34％和50％。這個事實表明，即使僅僅達到識字也是仍需費力解決的問題。有些國家，像伊朗、印度和中國，文盲眾多，雖然長久以來識字學習有過良好的發(fā)展，但在20世紀初葉，知書識字者仍然只限于極少數人”[5]。可見，那時，教育任務的主要一項是普及文化?，F今，科學技術突飛猛進地發(fā)展，世界已進入信息化時代，我們的教學要與時代接軌，包括教學內容和教學手段。研究性教學完全有理由把先進的技術手段設計進課堂教學中，既讓學生有機會使用先進的科技手段，又豐富了課堂的教學的信息。譬如在“知、形、研一體”的教學過程中，雖是文學課堂，但在這里學生們很早就會使用了圖像的編程等，課堂上經典名著的碟片全都是學生們自導、自演、自拍、和自己剪輯制作的，現代技術使用的氛圍很濃。通過這樣設計出來的課堂教學，充分體現了教學的現代化氣息。總之，研究性教學的理論研究和實踐探索呈現著開放的局面，而繼續(xù)展開的探究又會引發(fā)新的學術生長點。這于教育的進步是有利的。參考文獻:[1]謝秉智.積極推動研究性教學提高大學生的創(chuàng)新能力[J].中國大學教學,2006(2):22[2]教育部.關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見[Z]..[3]汪蕙等.關于研究型大學教學模式的認識和實踐[J].中國大學教學,2006(2)[4]傅修延等.溝通與超越[M].南昌:百花洲文藝出版社,2001:88.[5]袁銳鍔.外國教育史新編[M].廣州:廣東高等教育出版社，2002:4.[6][澳]W·F·康內爾.二十世紀世界教育史，張法琨等譯[M].北京:人民教育出版社,