學分制改革下我國高校導師制發(fā)展之淺析獲獎科研報告

學分制改革下我國高校導師制發(fā)展之淺析獲獎科研報告摘要：本文通過對導師制的發(fā)展起源，我國高校推行導師制的條件，已經推行導師制學校的現狀進行剖析，對優(yōu)化導師制模式提出了一些建議。

關鍵詞：高校導師制學分制選課制

學分制、班建制、導師制這三者相輔相成，成為我國高校教育發(fā)展和改革的主要模式。學分制為培養(yǎng)模式，班建制為管理模式，導師制為引導模式。我國高校導師制已在國內各層次、類型高校推行了十多年，但尚無符合中國國情的成熟經驗可以借鑒，也無國家相關政策的引導，還屬于松散型模式。鑒于此，對高校導師制的相關發(fā)展和已有模式進行探究和改進是順應高校教育質量提升要求，具有一定的研究價值。

一、高校導師制的發(fā)展

1.導師制的緣起

導師制最早產生于14世紀英國的牛津大學，由溫切斯特主教威廉·威克姆首創(chuàng)。19世紀，美國哈佛大學率先推行選課和學分制度，用以加強對學生選課和專業(yè)發(fā)展的指導，并建立了一套學術顧問指導制度；經過長期發(fā)展，已形成一種比較規(guī)范的制度和體系。隨后，選課制和學分制逐漸普及到英國高校，牛津、劍橋等學府在這兩種制度的基礎上，進一步將原用于培養(yǎng)研究生的導師制移植于對本科生的培養(yǎng)，作為選課制和學分制的配套措施來幫助本科生學習和發(fā)展[1]。

其后，英國的導師制逐步發(fā)展完善。其是以學院為依托，以本科教學為主旨，以導師個別教學為主要特征，主要培養(yǎng)學生分析問題、解決問題能力的培養(yǎng)模式，使得牛津大學和劍橋大學出現了若干諾貝爾獲得者，從而獲得世界教育界的贊譽。導師制在西方高等教育中得到了充分發(fā)展，并形成了全面的理論體系，為我國本科生導師制的發(fā)展研究提供了大量理論與實踐案例。

2.我國高校導師制的發(fā)展進程

我國古代先秦私學中的教育、教學方式應為導師制教學的萌芽，孔子“因材施教”的教育方式便是最典型的中國導師制。20世紀30年代，留學英國的費鞏先生將西方的導師制引入中國，開創(chuàng)了中國現代高校導師制的先河。民國初期，為提高教學質量，加強對學生的學業(yè)、生活指導，陸續(xù)有部分高等院校借鑒西方先進理念，嘗試引入本科生導師制，并取得了一定成效[2]。至南京國民政府時期，國民黨為了加強對高等教育思想的控制，建立了國民黨統(tǒng)治的高校導師制，但其以政治目的為導向地推動，勢必不能達到理想的效果，導師制的推行最終失敗。

時至當代，北京大學和浙江大學先后在本科生教育階段正式引入導師制，旨在提高本科生教育質量。此后，全國各層次高校逐漸開始實行導師制，用以配合學分制和選修制，培養(yǎng)高質量、高素質人才。

二、我國導師制的運行

導師制推行至今，雖已取得一些成果，但既有的研究與實踐成果仍存有不少亟待改進之處，導師制的推行存在不少問題：

1.導師定位模糊

導師制本應是教育教學的一個有效補充部分，但因為我國導師制的推行尚無成熟經驗可以借鑒，也無相關國家指導方針與政策引導，致使很多導師對自身責任與義務還不明確，在管理中沒有合理的權責分配，對學生的指導無法清晰定位。很多時候，要求本科生導師對學生進行思想指導、生活指引、心理疏導等全方位的管理，使得導師工作和輔導員工作沖突，而導師的工作量過大，產生厭煩心理。

2.導師的精力有限

我國高校教師的考核標準依然以科研能力為準繩，職稱評定制度在各個層次高校都以科研為導向。同時，對教師每一學年的考核均以工作量為準，達不到平均教學量，對教師的評優(yōu)、評級會產生負面影響。這種科研與教學的雙重壓力致使教師不可能盡心盡力地指導學生，對導師工作的熱情不高。

3.學生學習積極性不高

由于學生生源質量不同，對于學習的態(tài)度也可能不同。生源好的學校或者專業(yè)，學生可能養(yǎng)成了良好的學習習慣，愿意為自身更好地發(fā)展而主動和導師溝通。但大多數學生進入大學后學習的主動性降低，與導師主動聯系的意識淡薄，不愿主動找導師探討專業(yè)上的問題，更不會有效利用導師的專業(yè)知識提供學習的指導方式。

4.缺乏有效的激勵機制和評價機制

在選修制與學分制條件下實施本科生導師制度，需要一系列與之配套的制度與規(guī)定支持。從運行制度層面看，很多學校對導師的要求過于寬泛，流于形式；從評價制度看，導師指導工作難以形成量化統(tǒng)計，如果僅從指導次數或者考核得分，就很難合理評價導師的工作成績，更遑論調動導師的積極性。如何計算導師的工作量，導師的工作怎樣和績效掛鉤；如何處理導師工作和教學任務、科研任務之間的關系，這些都決定導師制能否在高校順利推行。通觀我國已實行本科生導師制的學校，可能因學校經費劃撥問題，對優(yōu)秀導師的獎勵力度往往并不大；因師資有限，對工作不積極負責的導師很難真正做出懲戒。其結果必然導致教師對指導學生不“上心”，導師制成為一個徒有其表的空殼。

三、優(yōu)化導師制的相關措施

1.明確導師定位

與研究生導師制相比，本科生導師制偏重對學生的人生引導，具有開放性，屬于隱性教育范疇，是對顯性教育的補充。研究生導師制重在學術指導，屬于顯性教育范疇，是高等教育一個獨立階段的基本教學制度[3]。

“導師”，顧名思義，以引導為主。明確導師定位，即明確導師應該“導”什么。面對不同年級的學生，導師職責安排應有所偏重：對于低年級學生，應著重指導其了解本專業(yè)的基本情況、學科特點、發(fā)展動態(tài)、職業(yè)規(guī)劃等，幫助學生對所學專業(yè)有全面深刻的了解，幫助學生合理安排學習進程和學習內容；根據各專業(yè)人才培養(yǎng)計劃指導學生選課，對學生的學習方法進行指導，幫助他們制訂個性化的學習計劃；培養(yǎng)學生自主、自律的生活習慣和學習方式。對高年級學生而言，指導重心轉移到專業(yè)實踐、社會創(chuàng)新、學科競賽，以及考研、創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)與鍛煉等方面，引導學生參與到科學研究與社會實踐中，培養(yǎng)其發(fā)現問題、解決問題的能力，培養(yǎng)其基本的科研創(chuàng)新能力；讓學生了解不同課程及相關學科之間的內在聯系，并能構建出符合自身學習興趣和專業(yè)特長的知識結構和智能結構體系。針對畢業(yè)生，指導其完成畢業(yè)論文的準備、實施階段，處理好擇業(yè)、就業(yè)與考研之間的關系。2.完善導師遴選制度

導師的選拔是導師制順利推行的先決條件。導師聘任的首要條件不是職稱或學歷的高低，而應是師德、知識結構和引導能力。導師應具備良好的道德品質與嚴謹的治學態(tài)度，即“學高為師，身正為范”。導師應熟悉教育規(guī)律，懂得教學方法，熟知本專業(yè)的培養(yǎng)計劃，各教學環(huán)節(jié)的相互關系，方能系統(tǒng)、專業(yè)地指導學生。為此，高?？山⒉⑼晟茖煹墓ぷ髡f明書，從學校層面向導師展示各專業(yè)學生的教學要求和培養(yǎng)要求。各二級學院可根據工作說明書對新應聘導師進行培訓，定期對已聘任導師進行繼續(xù)教育，全程提高導師質量。

3.建立合理的激勵和評價制度

（1）正向的激勵有助于提高導師工作的積極性?？己说哪康牟粌H僅是了解導師的工作狀況和工作成果，更重要的是為了調動導師的工作積極性，更好地指導學生，從而培養(yǎng)出綜合素質較高的學生。在導師制推行的過程中，要體現“責、權、利”的統(tǒng)一，讓導師知道指導學生不僅有“責”，還有“權”和“利”。導師可享有推薦優(yōu)秀畢業(yè)生、免試研究生、學生就業(yè)等權利。根據學生在各項比賽中的獲獎情況，適當給予導師一定的獎勵，可授予“明星導師”等稱號。

（2）科學的考評制度有助于提高導師的導學質量。合理、有效的考核可以提高導師的積極性，使導師認識到自身工作的優(yōu)缺點。因此，盡可能將導師的工作考核標準具體化、可量化。

對導師的評價應涵蓋其工作全過程及實際工作成效，考核主體應多元化，以學生的評價為主，輔以導師自評及學院、學校管理者的綜合評價。每學期對導師進行一次考核，考核結果計入年度考核。考評結果可分優(yōu)秀、稱職、合格和不合格四類。根據考評結果，學院可相應給予不同程度的表彰及物質獎勵。考核不合格的導師，學院可取消其當年評優(yōu)的資格。對于連續(xù)兩學期考核不合格的導師，學院應撤銷其導師身份。每次考核的結果均記入導師個人業(yè)務檔案，作為年度考核、崗位聘任、晉職晉級的重要參考依據。

4.建立多級監(jiān)督體系

學校及學院對導師指導過