山東省教師資格證-教育心理學(xué)-課后題

精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上專心---專注---專業(yè)專心---專注---專業(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上專心---專注---專業(yè)不定項(xiàng)選擇教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立的科學(xué)誕生于（1903）年學(xué)與教相互作用過程是個(gè)系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含的要素有（學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境）學(xué)生的群體差異主要指的是（年齡、差別、社會文化）20世紀(jì)60年代初期，在美國發(fā)起課程改革運(yùn)動(dòng)的著名心理學(xué)家是（布魯納）教師這一教學(xué)過程中的要素涉及的內(nèi)容有（敬業(yè)精神、專業(yè)知識、教學(xué)風(fēng)格）在學(xué)與教的過程中，要有意傳遞的主要信息是教學(xué)內(nèi)容，其主要表現(xiàn)為（教學(xué)大綱、教材、課程）1903年，美國心理學(xué)家（桑代克）編著出版了以《教育心理學(xué)》命名的專注1924年，我國第一本《教育心理學(xué)》教科書出版，它的作者是（廖世承）1868年，俄國教育家烏申斯基出版了（人是教育的對象），對當(dāng)時(shí)的心理學(xué)發(fā)展成果進(jìn)行了總結(jié)。因此，烏申斯基被稱為“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”學(xué)習(xí)的主體因素是（學(xué)生）在學(xué)校教育中，起關(guān)鍵作用的是（教師）教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具，如（實(shí)物、文字、口頭語言、圖表、圖像）兒童的思維已經(jīng)超越了對具體的可感知的事物的依賴，能以命題的形式進(jìn)行，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系，能理解符號的意義，能作一定的概括，思維已經(jīng)接近成人的水平。這在皮亞杰兒童智力發(fā)展階段中屬于（形式運(yùn)算階段）如果一名中學(xué)生的生理年齡為15，而智力年齡為15歲，那么他的智商是（100）心理自我調(diào)控的形式是（專一型、等級秩序型、多頭并進(jìn)型、隨意無拘型）維果斯基在兒童心理發(fā)展觀上提出了（最近發(fā)展區(qū)理論）皮亞杰認(rèn)為影響發(fā)展的因素有（成熟、練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)、社會性經(jīng)驗(yàn)、具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程）小明在智力測驗(yàn)中得分為95，而與小明同年齡組的平均得分為80，那么小明的離差智商是（115）去過幾次小朋友的家，就能畫出具體的路線圖來，認(rèn)知發(fā)展到哪一階段的兒童能做到這種程度（具體運(yùn)算階段）根據(jù)埃里克森的理論，2~3歲的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)（自主性）前運(yùn)算階段的兒童其思想的典型特點(diǎn)是（自我中心性、不可逆性、刻板性）個(gè)體傾向于利用自己身體或內(nèi)部參照作為信息加工依據(jù)的學(xué)習(xí)風(fēng)格是（場獨(dú)立性）在有幾種可能解答的問題情境中，小紅傾向于深思熟慮且錯(cuò)誤較少，則她的認(rèn)知方式是（反思性）學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素有（心理要素、生理要素、社會性要素）學(xué)生心理發(fā)展的基本特征包括（連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性）在學(xué)校環(huán)境中，學(xué)生的個(gè)別差異主要表現(xiàn)為（家庭文化背景的差異、志向水平的差異、智力的差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異）提出觀察學(xué)習(xí)概念的心理學(xué)家是（班杜拉）加涅按照學(xué)習(xí)的結(jié)果將學(xué)習(xí)分為（言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度、運(yùn)動(dòng)技能）桑代克提出的學(xué)習(xí)規(guī)律包括（練習(xí)律、準(zhǔn)備律、效果律）兒童在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”和“菠菜”這類概念之后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這屬于（上位學(xué)習(xí)）延續(xù)式強(qiáng)化有以下幾種類型（定時(shí)距式、變時(shí)距式、定比率式、變比率式）經(jīng)典條件反射學(xué)說的代表人物是（巴普洛夫）引導(dǎo)學(xué)生分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮是屬于刺激（分化）（布魯納）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解根據(jù)學(xué)習(xí)的定義，下列屬于學(xué)習(xí)的現(xiàn)象是（兒童模仿電影中人物的行為、了解低碳生活并付諸行動(dòng)）學(xué)生學(xué)習(xí)“功=力*距離”，這種學(xué)習(xí)屬于（規(guī)則或原理學(xué)習(xí)）“一朝被蛇咬，十年怕井繩”，這種現(xiàn)象是指（刺激泛化）桑代克認(rèn)為動(dòng)物的學(xué)習(xí)是由于在反復(fù)的嘗試錯(cuò)誤過程中，形成了穩(wěn)定的（刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)）根據(jù)經(jīng)典條件反射作用理論，食物可以誘發(fā)狗的唾液分泌反應(yīng)，則唾液是（無條件反應(yīng)）看見路上的垃圾后繞道走開，這種行為是（逃避條件作用）學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)有（以間接經(jīng)驗(yàn)的掌握為主線、計(jì)劃性和組織性、目的性、被動(dòng)性）加涅按不同的學(xué)習(xí)水平，把智慧技能依次分為（辨別、概念、規(guī)則、高級規(guī)則）“先行組織者”的提出者是美國著名心理學(xué)家（奧蘇伯爾）美國心理學(xué)家奧蘇泊爾從兩個(gè)維度對認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類，把學(xué)習(xí)分為了四類，分別是（接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)）班杜拉把觀察學(xué)習(xí)劃分為了三種類型，一種觀察學(xué)習(xí)是從他人的行為中獲得一定的行為規(guī)則或原理，這種學(xué)習(xí)稱為（抽象性的觀察學(xué)習(xí)）掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則有（動(dòng)機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則）奧蘇貝爾提出，組織學(xué)習(xí)的原則與策略是（逐漸分化原則、整合協(xié)調(diào)原則、先行組織者策略）觀察學(xué)習(xí)的過程包括（注意過程、保持過程、復(fù)制過程、動(dòng)機(jī)過程）陳述性知識的表征形式是（命題網(wǎng)絡(luò)）根據(jù)頭腦內(nèi)知識的不同形式或?qū)W習(xí)任務(wù)的復(fù)雜程度，知識學(xué)習(xí)可以分為（符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)）在實(shí)際教學(xué)過程中，知識直觀的方式主要有（A．言語直觀C．實(shí)物直觀D模象直觀）兒童在知道“蘋果”、“梨”是“水果”后，再學(xué)習(xí)“香蕉”也是一種“水果”，這種學(xué)習(xí)叫做（相關(guān)歸屬學(xué)習(xí)）中學(xué)生利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的上位概念來學(xué)習(xí)新的下位概念的學(xué)習(xí)模式是（下位學(xué)習(xí)）學(xué)生在重現(xiàn)有關(guān)知識時(shí)發(fā)生困難，或重現(xiàn)出來的知識不是解決當(dāng)前課題所必需的，其原因可能有以下幾方面（A．舊知識的干擾B．已有知識結(jié)構(gòu)的完程度C．當(dāng)時(shí)的生理狀態(tài)D．當(dāng)時(shí)的心理狀態(tài)）學(xué)習(xí)質(zhì)量與能量等概念之間的關(guān)系屬于（并列結(jié)合學(xué)習(xí)）到工廠進(jìn)行參觀訪問屬于（模象直觀）在重復(fù)學(xué)習(xí)時(shí)，要掌握好“度”，這就是適當(dāng)?shù)某~學(xué)習(xí)，如果一名學(xué)生背誦一篇短文，背了10遍剛好能回憶起來，那么他應(yīng)該再背（5）遍所謂的及時(shí)復(fù)習(xí)，應(yīng)該是指（當(dāng)天復(fù)習(xí)）概念學(xué)習(xí)有兩種形式，那么概念的教學(xué)也幾種方法，其中常用的方法有（A．例一規(guī)法B．規(guī)一例法C．規(guī)一例一規(guī)法）概念一般都涉及以下要素（B．名稱C．內(nèi)涵D．外延）德國心理學(xué)家艾濱浩斯研究發(fā)現(xiàn)，遺忘是有規(guī)律的，一般是（A．遺忘的進(jìn)程不均衡B．遺忘先快后慢C．遺忘在學(xué)習(xí)后立即開始）著名認(rèn)知心理學(xué)家安德森認(rèn)為，心智技能的形成經(jīng)過三個(gè)階段，即（A．認(rèn)知階段B．聯(lián)結(jié)階段D。自動(dòng)化階段）技能形成的基本途徑是（D．練習(xí)）在技能形成過程中，練習(xí)中期出現(xiàn)進(jìn)步的暫時(shí)停頓現(xiàn)象，在心理學(xué)上稱為（C高原現(xiàn)象）連續(xù)型操作技能是由一系列連續(xù)動(dòng)作組成。換言之，操作動(dòng)作本身是連續(xù)性的，比如（B．開汽車C．騎自行車D．滑冰E．跑步）吹拉彈唱屬于（C．操作技能）根據(jù)操作對象的不同可將操作技能分為（D．徒手型與器械型操作技能）我國心理學(xué)家認(rèn)為，心智技能的形成分為以下三個(gè)階段；（A．原型定向C．原型操作E．原型內(nèi)化）操作技能與心智技能相比，還具有不同的一些特點(diǎn)：（A．客觀性B．外顯性C。展開性）在原型內(nèi)化階段，對學(xué)生言語培養(yǎng)的重點(diǎn)應(yīng)放在（考查言語的動(dòng)作效應(yīng)上）心智技能與操作技能相比，在結(jié)構(gòu)上的特點(diǎn)是（A．觀念性B．內(nèi)潛性C．簡縮性）雖然不同的學(xué)習(xí)者的練習(xí)曲線存在差異，但也具有共同點(diǎn)，表現(xiàn)在（A．開始進(jìn)步快B．中間有一個(gè)高原期C．后期進(jìn)步較慢D．總趨勢是進(jìn)步的E．有時(shí)出現(xiàn)暫時(shí)的退步）態(tài)度的結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜，一般我們認(rèn)為包括（A．認(rèn)知成分C．情感成分D．行為成分）人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認(rèn)識與體驗(yàn)，不知不覺受到群體的壓力而產(chǎn)生的跟隨他人行動(dòng)的現(xiàn)象稱為（B．從眾）道德情感從表現(xiàn)形式上看，主要包括三種（A．直覺的道德情感B．想象的道德情感E．倫理的道德情感）采用道德兩難故事研究兒童道德發(fā)展的心理學(xué)家是（柯爾伯格）兒童常以表面的、實(shí)際的結(jié)果來判斷行為的好壞，認(rèn)為服從成人就是最好的道德觀念，服從成人的意志就是公正。在皮亞杰看來，兒童道德發(fā)展處于（他律道德階段）表現(xiàn)為“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的階段是（內(nèi)化）愛國主義情感屬于（倫理）的道德情感一個(gè)人的對人、對己、對事、對物的態(tài)度是（通過學(xué)習(xí)而形成的）個(gè)體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向稱為（品德）認(rèn)同的出發(fā)點(diǎn)就是（試圖與榜樣一致）與依從相比，認(rèn)同更深人一層，它不受外界壓力控制，行為具有一定的（自覺性、主動(dòng)性、穩(wěn)定性）態(tài)度的認(rèn)知成分是指個(gè)體對態(tài)度對象所具有的帶有評價(jià)意義的（觀念、信念）態(tài)度的情感成分是指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn)，是（態(tài)度的核心成分）教師可以綜合應(yīng)用一些方法來幫助學(xué)生形成或改變態(tài)度和品德。常用而有效的方法有（A．說服B．榜樣示范C．群體約定D．價(jià)值辨析E．獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰）態(tài)度與品德形成過程經(jīng)歷的第二階段是（認(rèn)同）清楚地意識到道德概念、原理和原則為中介的情感體驗(yàn)稱為（倫理的道德情感）“利用紅色可以做什么”屬于（形態(tài)擴(kuò)散）發(fā)散思維由于看到鳥的飛翔而發(fā)明了飛機(jī)，這類創(chuàng)造活動(dòng)的主要心理影響機(jī)制是（原型啟發(fā)）大多數(shù)心理學(xué)家都認(rèn)為，任何問題都含有三個(gè)基本的成分（給定的條件、達(dá)到的目標(biāo)、存在的限制或障礙）創(chuàng)造性思維的核心是（發(fā)散思維）問題解決有下面幾個(gè)基本特點(diǎn)（目的性、認(rèn)知性、序列性）一個(gè)人面對同一問題，能想出多種不同類型的答案，這表明他的思維有（變通性）創(chuàng)造性與智力的關(guān)系并非簡單的線性關(guān)系，以下說法中正確的有（A．低智商不可能具有創(chuàng)造性B．高智商可能有高創(chuàng)造性D．低創(chuàng)造性者的智商水平可能高）高創(chuàng)造性者一般具有的一些個(gè)性特征是（A．具有幽默感B．有抱負(fù)C．喜歡幻想D．有強(qiáng)烈的好奇心E．具有獨(dú)立性）頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練應(yīng)遵循的基本原則有（A．暢所欲言B．鼓勵(lì)標(biāo)新立異C.鼓勵(lì)多種想法D．鼓勵(lì)提出改進(jìn)意見E．對所提出的方案暫不作評價(jià)或判斷）教師對學(xué)生的錯(cuò)誤不能持完全否定態(tài)度，更不應(yīng)指責(zé)，要給予一定的肯定。這體現(xiàn)了在塑造創(chuàng)造性的個(gè)性時(shí)要注意（解除個(gè)體對答錯(cuò)問題的恐懼心理）創(chuàng)造性的基本特征有（A．流暢性B．變通性C．獨(dú)創(chuàng)性）下列屬于問題解決的是（D．發(fā)明創(chuàng)造E．學(xué)生考試）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引發(fā)和維持個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)，并將學(xué)習(xí)活動(dòng)引向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的動(dòng)力機(jī)制，這種動(dòng)力機(jī)制表現(xiàn)為幾種動(dòng)力因素之間的相互作用，這幾種動(dòng)力是（推力、拉力、壓力）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力屬于（內(nèi)部動(dòng)機(jī)）關(guān)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)，美國心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為（A簡單任務(wù)時(shí)，動(dòng)機(jī)水平偏高B．中等難度任務(wù)時(shí)，動(dòng)機(jī)水平中等C高難度任務(wù)時(shí)，動(dòng)機(jī)水平偏低），最有利于學(xué)習(xí)效果的提高下列情境中代表內(nèi)部動(dòng)機(jī)的情境是（D.王佳每天獨(dú)自聽音樂E.張華喜歡數(shù)學(xué)，每天都要學(xué)兩個(gè)小時(shí)的數(shù)學(xué)）首先提出自我效能感理論的心理學(xué)見是（班杜拉）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用有（激活功能、定向功能、強(qiáng)化功能、調(diào)節(jié)功能）與長遠(yuǎn)目標(biāo)相聯(lián)系的一類動(dòng)機(jī)，具有較高的穩(wěn)定性和持久性，可稱為（遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)）有的中學(xué)生“為老師的鼓勵(lì)而努力學(xué)習(xí)”、“為家長的獎(jiǎng)勵(lì)而努力學(xué)習(xí)”、"為同學(xué)們瞧得起自己而努力學(xué)習(xí)”等，這類學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)屬于（間接的近景性動(dòng)機(jī)）由于個(gè)體的內(nèi)在的需要引起的動(dòng)機(jī)稱作（內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)）由于外部誘因引起的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)稱作（外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)）學(xué)習(xí)效率和動(dòng)機(jī)水平之間存在（U形關(guān)系）馬斯洛認(rèn)為，人具有七種基本需要，其中被稱為“缺失需要”的有（A．生理需要B．安全需要C．歸屬和愛的需要D．尊重的需要）根據(jù)成就動(dòng)機(jī)理論，學(xué)生最可能選擇的任務(wù)的成功率為（50%）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力在動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)中所占的比重并非一成不變。在（兒童早期）附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出根據(jù)韋納的三維成敗歸因理論，屬于穩(wěn)定的內(nèi)在原因是（能力）學(xué)習(xí)策略包括的成分有（A．認(rèn)知策略C．元認(rèn)知策略D．資源管理策略）充分利用學(xué)生頭腦中生動(dòng)而鮮明的形象來幫助記憶，這是使用了（復(fù)述策略）不屬于元認(rèn)知策略的是（復(fù)述策略、精加工策略）學(xué)習(xí)一種新材料時(shí)運(yùn)用聯(lián)想假借意義，對記憶有幫助的這種方法稱為（諧音聯(lián)想法）生成性學(xué)習(xí)就是要求學(xué)生對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一個(gè)（類比或表象）常用的精細(xì)加工策略有（記憶術(shù)、做筆記、提問、生成性學(xué)習(xí)、利用背景知識，聯(lián)系實(shí)際）有人記憶馬克思的生日“1818年5月5日”時(shí)，聯(lián)想為“馬克思一巴掌一巴掌打得資產(chǎn)階級嗚嗚地哭”，這是使用了（精加工策略）常用的組織策略有（A．列提綱B．利用圖示C．利用表格）在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者采用在主題句下畫線的方法幫助學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)策略屬于（精加工策略）在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者針對所學(xué)內(nèi)容畫出網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖，這種學(xué)習(xí)策略屬于（認(rèn)知策略）以下屬于元認(rèn)知計(jì)劃策略的是（設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)）學(xué)生剛學(xué)英語時(shí)，對26個(gè)字母的記憶兩頭容易，中間難，這種現(xiàn)象的解釋是（首位效應(yīng)、近位效應(yīng)）小明背誦一首唐詩，背誦了10遍剛剛好能回憶出來，那么小明需再背（5）遍，記憶效果更佳根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的影響效果不同而進(jìn)行分類則遷移可以分為（正遷移、負(fù)遷移）英語學(xué)習(xí)中，當(dāng)學(xué)完單詞“eye”（眼睛）后，再學(xué)習(xí)“eyeball”（眼球）時(shí)，即可以產(chǎn)生（特殊遷移）根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同，遷移可以分為（同化性遷移、順應(yīng)性遷移、重組性遷移）只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移測驗(yàn)情境存在共同成分時(shí)，一種學(xué)習(xí)才能影響另一種學(xué)習(xí)，即才會產(chǎn)生學(xué)習(xí)的遷移。這是（共同要素說）的觀點(diǎn)影響學(xué)習(xí)遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量有（可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性和清晰性）根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平，遷移可以分為（水平遷移、垂直遷移）概括說，亦稱“類化說”，由美國心理學(xué)家（賈德）提出“心的組成成分是各種官能，它們遵循著用進(jìn)廢退的原則?！边@是（形成訓(xùn)練說）的觀點(diǎn)美國著名心理學(xué)家桑代克和伍德沃斯共同提出了遷移的（相同要素說）理論可采用（肌肉松弛法）來治療失眠影響中學(xué)生心理健康的因素有（生物因素、心理因素、社會因素）小王總是懷疑自己家的門沒有上鎖，因此常常要反復(fù)檢查，它的這種行為屬于（強(qiáng)迫行為）強(qiáng)迫癥包括（強(qiáng)迫行為、強(qiáng)迫觀念）做好心理輔導(dǎo)工作，應(yīng)遵循的原則有（A。面向全體學(xué)生原則B．預(yù)防與發(fā)展相結(jié)合原則C．尊重與理解學(xué)生原則D．學(xué)生主體性原則E．整體性發(fā)展原則）恐怖癥是對特定的無實(shí)在危害的事物與場景的（非理性懼怕）（學(xué)校）是學(xué)生心理健康教育的主要場所關(guān)于考試焦慮癥，以下說法正確的是（A．考試焦慮癥必要時(shí)可以心理治療配合抗焦慮的藥物來處理B．學(xué)業(yè)壓力和考試焦慮會形成惡性循環(huán)，令考試焦慮癥越來越嚴(yán)重D．系統(tǒng)脫敏法是治療考試焦慮癥的方法之一E．考試時(shí)不能集中注意力，知覺范圍變窄，思維刻板）抑郁癥的主要特征是持久的（情緒低落）缺乏對他人的同情與關(guān)心，同時(shí)缺乏羞恥心與罪惡感，這種心理問題屬于（反社會型人格障礙）心理輔導(dǎo)的目標(biāo)有兩個(gè)：一是學(xué)會調(diào)試；二是（尋求發(fā)展）專家型教師和新教師在哪些方面存在差異（A．課時(shí)計(jì)劃C．課堂教學(xué)過程D．課后教學(xué)評價(jià)）在教師的人格特征中，對教學(xué)效果有顯著影響的是（教師的熱心和同情心、富于激勵(lì)和想像的傾向性）皮格馬利翁效應(yīng)的實(shí)驗(yàn)者是（羅森塔爾）微格教學(xué)的課堂教學(xué)時(shí)間一般為（5～20分鐘）提出教師成長公式：經(jīng)驗(yàn)十反思=成長的是（波斯納）與新教師相比，專家型教師的課時(shí)計(jì)劃簡潔、靈活、以學(xué)生為中心并有（預(yù)見性）衡量一個(gè)教師是否成熟的主要標(biāo)志是能否自覺地關(guān)注（學(xué)生）下列屬于布魯巴奇等在1994年提出的四種反思方法的是（A．反思日記B．詳細(xì)描述C。交流討論E．行動(dòng)研究）福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時(shí)期所關(guān)注的焦點(diǎn)問題，把教師的成長劃分為（A．關(guān)注生存階段B。關(guān)注情境階段C．關(guān)注學(xué)生階段）填空題教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和（社會環(huán)境）兩個(gè)方面“知之者不如好之者，好之者不如樂知者”是關(guān)于（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)）的論述中學(xué)教育心理學(xué)是一門研究中學(xué)學(xué)校情境中（學(xué)與教）的基本心理規(guī)律的科學(xué)。1903年，桑代克出版的《教育心理學(xué)》專著于1913~1914年又發(fā)展成三大卷（《教育心理學(xué)大綱》）評價(jià)/反思過程包括在教學(xué)之前對教學(xué)設(shè)計(jì)效果的（預(yù)測和評價(jià)），在教學(xué)過程中對教學(xué)的監(jiān)視和分析，以及在教學(xué)之后的檢驗(yàn)和反思。教學(xué)環(huán)境中的社會環(huán)境主要指課堂紀(jì)律、（課堂氣氛）、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)以及社會文化背景等。中國第一本教育心理學(xué)翻譯著作是1908年房東岳翻譯日本所著的《教育實(shí)用心理學(xué)》。教育環(huán)境中，物質(zhì)環(huán)境涉及自然條件、教學(xué)設(shè)施等（布魯納）在1994年美國教育研討會的特邀專輯報(bào)告中，精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來的成果。學(xué)生可以從群體差異來影響學(xué)與教的過程，其中包括年齡差異、性別差異和社會文化差異。維果斯基創(chuàng)立了心理學(xué)的“文化—?dú)v史發(fā)展理論”，并提出了最近發(fā)展區(qū)的觀點(diǎn)教育心理學(xué)是介于心理學(xué)與教育學(xué)之間的交叉學(xué)科1877年，俄國教育與心理學(xué)家卡普捷列夫出版了俄國第一部《教育心理學(xué)》，被認(rèn)為石階上第一部以“教育心理學(xué)”命名的專著。心理發(fā)展，指個(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命中所發(fā)生的一系列心理變化，而心理發(fā)展又包括認(rèn)知發(fā)展和（社會性發(fā)展）兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是（最近發(fā)展區(qū)）在我國，大多數(shù)心理學(xué)家認(rèn)為：智力是指認(rèn)識方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是（抽象思維能力）我們認(rèn)為，（學(xué)習(xí)風(fēng)格）是學(xué)習(xí)者在探究、解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨(dú)具個(gè)人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。皮亞杰認(rèn)為，守恒是（具體運(yùn)算）階段兒童具備的能力。在認(rèn)知風(fēng)格中與“場獨(dú)立”相對的認(rèn)知風(fēng)格叫（場依存）世界上第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化智力測驗(yàn)量表是由法國心理學(xué)家比內(nèi)和醫(yī)生西孟于1905年編制而成的，該量表史稱（比內(nèi)—西孟量表）維果斯基區(qū)分了兩種心理機(jī)能：一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級心理機(jī)能，另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的（高級心理機(jī)能），即以符號系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能。我國心理學(xué)家主張把學(xué)習(xí)分為知識的學(xué)習(xí)、（技能的學(xué)習(xí)）、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。廣義的學(xué)習(xí)指人與動(dòng)物在生活過程中憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或（行為潛能）的相對持久的變化人和動(dòng)物一旦學(xué)會對某一特定的條件刺激作出條件以后，其他與該條件相似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)，這種現(xiàn)象稱之為（刺激泛化）當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體作出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加，這類條件作用稱為（逃避條件作用）（替代性強(qiáng)化）指學(xué)習(xí)者通過觀察他人行為所帶來的獎(jiǎng)勵(lì)性后果而受到強(qiáng)化。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)包括知識的獲得、（轉(zhuǎn)化）和評價(jià)三個(gè)過程。加涅提出了學(xué)習(xí)過程的基本模式，在這個(gè)信息加工過程中，一組很重要的結(jié)構(gòu)就是（執(zhí)行控制）和“期望”這兩個(gè)部分（先行組織者）是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比原學(xué)習(xí)任務(wù)本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。當(dāng)學(xué)習(xí)概念或新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系又不產(chǎn)生上位關(guān)系時(shí)，它們之間可能存在組合關(guān)系，這種只能憑借組合關(guān)系來理解意義的學(xué)習(xí)就是（組合學(xué)習(xí)）有機(jī)體作出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，這種現(xiàn)象稱為（消退）當(dāng)有機(jī)體作出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作（懲罰）除了直接強(qiáng)化外，班杜拉還提出了另外兩種強(qiáng)化：（替代性強(qiáng)化）和自我強(qiáng)化。學(xué)習(xí)就是通過漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤形成刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)的過程，因此桑代克的聯(lián)結(jié)說又稱為（試誤說）根據(jù)知識的功能劃分，可以把知識劃分為（陳述性知識）和（程序性知識）。所謂（認(rèn)知結(jié)構(gòu)），就是學(xué)生頭腦里的知識結(jié)構(gòu)，廣義而言，它是某一學(xué)習(xí)者的全部觀念及其組織，狹義地說，它可以是學(xué)習(xí)者在某一特定知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念及其組織。（圖式）就是關(guān)于某個(gè)主題的一個(gè)知識單元，它包括與某主題相關(guān)的一套相互聯(lián)系的基本概念，其構(gòu)成了感知、理解外界信息的框架結(jié)構(gòu)根據(jù)知識的概括水平劃分為具體知識和（抽象知識）。（命題）是我們能夠評價(jià)是非對錯(cuò)的最小的意義單元。適當(dāng)?shù)某~學(xué)習(xí)，指實(shí)際學(xué)習(xí)的次數(shù)要適當(dāng)超過剛好能夠回憶起來的次數(shù)。研究表明，超額學(xué)習(xí)程度達(dá)（150%）時(shí)，效果最佳歸屬學(xué)習(xí)包括兩種形式：（上位學(xué)習(xí)）和（下位學(xué)習(xí)）概念學(xué)習(xí)就是要理解某類事物區(qū)別于其他事物的共同關(guān)鍵特征。概念學(xué)習(xí)有兩種主要方式：概念形成和（概念同化）。（直觀）是理解科學(xué)知識的起點(diǎn)，是學(xué)生由不知到知的開端，是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)中所謂的“舉一反三”、“觸類旁通”，就是（知識的系統(tǒng)化）在理解中的表現(xiàn)。識記按有無目的性分為無意識記和（有意識記）。就學(xué)生學(xué)習(xí)過程中知識應(yīng)用的一般過程而言，其智力活動(dòng)一般要經(jīng)過市題、聯(lián)想和（課題類化）三個(gè)基本環(huán)節(jié)。所謂（概念），就是用某種符號所代表的一類具有某些共同關(guān)鍵特征的事物。技能是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式，一般分為（心智技能）與操作技能兩種。操作技能也叫（動(dòng)作技能）、運(yùn)動(dòng)技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動(dòng)方式。根據(jù)動(dòng)作對環(huán)境的依賴程度的不同，操作技能可以分為閉合性操作技能與（開放性操作技能）。心智技能也稱（智力技能）、認(rèn)知技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動(dòng)方式。根據(jù)動(dòng)作的精細(xì)程度與肌肉運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度的不同，可以將操作技能分為細(xì)微型操作技能和（粗放型操作技能）。一般認(rèn)為操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、（操作整合）與操作熟練四個(gè)階段。；前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林于1959年系統(tǒng)提出了（心智動(dòng)作按階段形成）的理論。模仿的實(shí)質(zhì)是將頭腦中形成的定向映象以外顯的實(shí)際動(dòng)作表現(xiàn)出來，因此，模仿是在（定向）的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。（操作熟練）指所形成的動(dòng)作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動(dòng)作的執(zhí)行達(dá)到高度的完善化和自動(dòng)化。（練習(xí)）是形成各種操作技能所不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。（外部反饋）即操作者自身以外的人和事給予的反饋，有時(shí)也稱“結(jié)果反饋”。著名認(rèn)知心理學(xué)家安德森認(rèn)為，心智技能的形成需經(jīng)過三個(gè)階段，即認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段和（自動(dòng)化階段）。操作者自身的感覺系統(tǒng)提供的感覺反饋是（內(nèi)部反饋）。我國教育心理學(xué)家提出了原型走向、原型操作、（原型內(nèi)化）的心智技能形成階段論。品德的心理結(jié)構(gòu)包括（道德認(rèn)識）、道德情感和道德行為三個(gè)成分。一般認(rèn)為，態(tài)度與品德的形成過程經(jīng)歷依從、（認(rèn)同）與內(nèi)化三個(gè)階段。依從包括從眾和（服眾）兩種。態(tài)度的（情感成分）指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn)，是態(tài)度的核心成分。在柯爾伯格的有關(guān)兒童道德判斷發(fā)展階段的研究中，服從與懲罰定向階段屬于（前習(xí)俗水平）。皮亞杰通過觀察兒童的活動(dòng)，用編造的（對偶故事）同兒童交談，考察兒作關(guān)于公正、責(zé)任、欺騙、獎(jiǎng)勵(lì)等道德發(fā)展問題。（道德行為）是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標(biāo)志。（想象的道德情感）是通過對某種道德形象的想象而發(fā)生的情感體驗(yàn)。影響態(tài)度與品德的學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件是認(rèn)知失調(diào)、態(tài)度定勢、（道德認(rèn)知）。皮亞杰認(rèn)為（他律道德）階段是兒童對行為的判斷主要依據(jù)客觀結(jié)果，而不考慮主觀動(dòng)機(jī)。從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏（認(rèn)識與體驗(yàn)），跟隨他人行動(dòng)的現(xiàn)象。（內(nèi)化）指在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系。認(rèn)同實(shí)質(zhì)上就是對榜樣的（模仿），其出發(fā)點(diǎn)就是試圖與榜樣一致。遵從大多數(shù)人的定型意見，遵從慣常的角色行為，并能按人的意向進(jìn)行判斷。這在柯爾伯格看來，兒童的道德發(fā)展水平在（習(xí)俗水平）。兒童常以表面的、實(shí)際的結(jié)果來判斷行為的好壞，認(rèn)為服從成人就是最好的道德觀念，服從成人的意志就是公正。在皮亞杰看來，兒童處在他律道德階段的（權(quán)威階段）。一般認(rèn)為（態(tài)度）是通過學(xué)習(xí)而形成的、影響個(gè)人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。現(xiàn)實(shí)生活中的問題是各種各樣的，研究者傾向于將問題分為兩類：（有結(jié)構(gòu)的問題）和無結(jié)構(gòu)的問題。（創(chuàng)造性）是指個(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性?；苏J(rèn)為，一般性的問題解決大致包括以下階段：（建立問題類型）、搜尋解法、執(zhí)行解法和評價(jià)。（“手段—目的”分析）是指不斷明確當(dāng)前狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)之間的差距，井不斷通過一定的運(yùn)算操作來縮減這種差距，從而找到實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方法。有結(jié)構(gòu)的問題有兩個(gè)基本特征。第一，問題的明確性；第二，（解法的確定性）。給定信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境，我們稱之為（問題）。發(fā)散思維也叫（求異思維），是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。瓦拉斯（G．Wallas）1926年提出了創(chuàng)造性思維的四階段，即準(zhǔn)備期、（醞釀期）、豁朗期和驗(yàn)證期。（類比思維）被認(rèn)為是創(chuàng)造性思維中的核心方法。影響創(chuàng)造性的因素有：環(huán)境、（智力）和個(gè)性。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是由學(xué)習(xí)需要和（誘因）兩個(gè)方面構(gòu)成的。在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論中，需要層次理論的代表人物是（馬斯洛）。奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)至少應(yīng)包括三方面的內(nèi)驅(qū)力，即（認(rèn)知驅(qū)動(dòng)）、自我提高內(nèi)驅(qū)力以及附屬內(nèi)驅(qū)力。個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分成兩部分：趨向成功的傾向和（避免失敗的傾向）（成就動(dòng)機(jī)）通常被認(rèn)為是一種通過練習(xí)和使用某種力量克服障礙，完成某種任務(wù)的愿望或傾向。（自我效能感）指人們對自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀推測和判斷。（習(xí)得性無助）是當(dāng)個(gè)體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產(chǎn)生影響時(shí)所體驗(yàn)到的一種抑郁狀態(tài)。（外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)）是指指向?qū)W習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，往往由外部誘因引起，與外部獎(jiǎng)勵(lì)相聯(lián)系。馬斯洛提出人有七種基本需要，最高級的是（自我實(shí)現(xiàn)）的需要。班杜拉研究指出，影響自我效能感的最主要因素是個(gè)體自身行為的（成敗經(jīng)驗(yàn)）。成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物是（阿特金斯）。元認(rèn)知策略包括計(jì)劃策略、監(jiān)控策略和（調(diào)節(jié)策略）。（無意識記）是指沒有預(yù)定目的、不需要經(jīng)過努力的識記。（學(xué)習(xí)策略）是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。一般而言，學(xué)習(xí)策略包含著（認(rèn)知策略）、（元認(rèn)知策略）和（資源管理策略）三個(gè)方面。利用表格是常用的組織策略，表格一般有（一覽表）和（雙向表）。元認(rèn)知包括兩個(gè)成分：對認(rèn)知過程的（知識和觀念）與對認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和控制。把最重要的概念放在復(fù)習(xí)的開頭，在最后對它們進(jìn)行總結(jié)，這是利用了（首位效應(yīng)）和（近位效應(yīng)）的原理。對于篇幅短小或者內(nèi)在聯(lián)系密切的材料，適于采用（整體記憶），對于篇幅較長或者較難、內(nèi)在聯(lián)系不強(qiáng)的材料。適于采用（分段記憶）。所謂（過度學(xué)習(xí)），是指在學(xué)習(xí)過程中，實(shí)際學(xué)習(xí)次數(shù)要適當(dāng)超過剛好能夠回憶起來的次數(shù)。精細(xì)加工策略是一種將（新學(xué)材料）與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。（元認(rèn)知）是關(guān)于個(gè)人對自己認(rèn)知過程的知識和調(diào)節(jié)這些知識的能力。形式訓(xùn)練說是18世紀(jì)中葉在西歐形成的以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)的一種遷移理論，因此也有人稱其為（官能說）。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進(jìn)和（阻礙）。（一般遷移）也稱“普遍遷移”、“非特殊遷移”，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。（重組性遷移）指重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。（心向）與定勢常常是指的同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動(dòng)而又指向該活動(dòng)的一種動(dòng)力準(zhǔn)備狀態(tài)。（認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量）指個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征，它主要包括認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性、可辨別性及穩(wěn)定性和清晰性三個(gè)變量。（共同要素說）認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移測驗(yàn)情境存在共同成分時(shí)，一種學(xué)習(xí)才能影響另一種學(xué)習(xí)，即才會產(chǎn)生學(xué)習(xí)的遷移。（學(xué)習(xí)遷移）也稱“訓(xùn)練遷移”，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對完成其他活動(dòng)的影響。（心理健康）是指個(gè)人能夠充分發(fā)揮自己的最大潛能，以及妥善地處理和適應(yīng)人與人之間、人與社會環(huán)境之間的相互關(guān)系。心理健康表現(xiàn)為個(gè)人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗(yàn)和良好的（社會適應(yīng)）。焦慮癥是一種以與（客觀威脅）不相適合的焦慮反應(yīng)為特征的神經(jīng)癥。（強(qiáng)迫觀念）是指當(dāng)事人身不由己地思考他不想考慮的事情。神經(jīng)性厭食可采用行為療法、（認(rèn)知療法）予以矯正。學(xué)校心理輔導(dǎo)的一般目標(biāo)可歸結(jié)為（學(xué)會調(diào)試）與（尋求發(fā)展）兩個(gè)方面。1948年，世界衛(wèi)生組織指出，健康應(yīng)包括生理的、心理的和社會適應(yīng)等方面的健康。1989年，又在健康的涵義中增加了（道德）的健康?！叭烁裾系K”這一概念多用于成人，對于18歲以下的兒童與青少年的類似行為表現(xiàn)通常稱作（“人格缺陷”）、“品行障礙”或“社會偏差行為”。教師的人格特征中，有兩個(gè)重要特征對教學(xué)效果有顯著影響：一是（教師的熱心和同情心）;二是教師富于激勵(lì)和想像的傾向性。教師成長與發(fā)展的基本途徑主要有兩個(gè)方面：一方面是通過（師范教育）培養(yǎng)新教師作為教師隊(duì)伍的補(bǔ)充；另一方面是通過〔實(shí)踐訓(xùn)練）提高在職教師。專家教師和新教師在課后評價(jià)上關(guān)注的焦點(diǎn)不同，新教師的課后評價(jià)要比專家教師更多地關(guān)注（課堂中發(fā)生的細(xì)節(jié)）。課堂教學(xué)觀摩可分為（組織化觀摩）和（非組織化觀摩）。教師的（認(rèn)知特征）和人格特征與職業(yè)成就之間都有關(guān)系。在教師的期望對學(xué)生的影響實(shí)驗(yàn)中，羅森塔爾把教師期望的預(yù)言效應(yīng)稱作（“皮格馬利翁效應(yīng)”），也有人將之稱為（“羅森塔爾效應(yīng)”）。教師的成長劃分為關(guān)注生存、（關(guān)注情境）和（關(guān)注學(xué)生）等三個(gè)階段。對教師課時(shí)計(jì)劃的分析表明，與新教師相比，專家教師的課時(shí)計(jì)劃簡潔、靈活。以學(xué)生為中心并具有（預(yù)見性）。辨析題20世紀(jì)20年代至50年代，西方教育心理學(xué)汲取了兒童心理學(xué)和心理測試方面的成果，大大擴(kuò)充了自己的內(nèi)容。這一時(shí)期，教育心理學(xué)內(nèi)容豐富，并成為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科。（錯(cuò)誤）并未成為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科中學(xué)教育心理學(xué)是一門研究中學(xué)學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。它是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科，這意味著它是一般心理學(xué)原理在教育中的應(yīng)用。（錯(cuò)誤）不意味著它是一般心理學(xué)原理在教育中的應(yīng)用教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過程而展開的，由學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程這兩個(gè)過程交織在一起。（錯(cuò)誤）學(xué)習(xí)過程、教育過程、評價(jià)和反思，三個(gè)過程教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面可以決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。（正確）埃里克森的心理社會發(fā)展理論任務(wù)，兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，因此前一階段發(fā)展不好就不能進(jìn)入下一階段。（錯(cuò)誤）每個(gè)階段都有一個(gè)發(fā)展危機(jī)機(jī)械學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。（錯(cuò)誤）機(jī)械學(xué)習(xí)改為有意義學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)可以分為兩種形式：一種是相關(guān)類屬，即新學(xué)習(xí)內(nèi)容僅僅是學(xué)生已有的、包容面較廣的命題的一個(gè)例證，或是能從已有命題中直接派生出來的。另一種是派生類屬，即新內(nèi)容納入可以擴(kuò)展、修飾或限定學(xué)生已有的概念、命題，并使其精確化。（錯(cuò)誤）相關(guān)和派生位置互換刺激泛化和刺激分化是對立的過程，泛化是對事物的相似性的反應(yīng)，分化是對事物的差異的反應(yīng)（錯(cuò)誤）刺激的泛化和刺激分化是互補(bǔ)的過程直觀是知識掌握的開端環(huán)節(jié)，是感性知識的重要來源，是理解抽象的科學(xué)知識的起點(diǎn)。缺乏這一起點(diǎn)，學(xué)生只能習(xí)得一些空洞的概念、原理，或者曲解概念和原理。因此，直觀是知識掌握的開端環(huán)節(jié)，任何情況下教學(xué)都必須從直觀評始。（錯(cuò)誤）教學(xué)并不是必須從直觀開始按照維特羅克的模式，學(xué)習(xí)過程不是先從感覺經(jīng)驗(yàn)本身開始的，而是從時(shí)這一感覺經(jīng)驗(yàn)的選擇性注意開始的。（正確）復(fù)習(xí)方式的多樣化，有助于提高學(xué)生的興趣，提高復(fù)習(xí)效益，復(fù)習(xí)方式有整體復(fù)習(xí)、部分復(fù)習(xí)和綜合復(fù)習(xí)，實(shí)驗(yàn)研究表明整體識記效果最佳。（錯(cuò)誤）整體識記改為綜合識記在概念理解的過程中，變式是從方法方面促進(jìn)概念理解，比較則是從村9料方面促進(jìn)概念理解。（錯(cuò)誤）方法與材料位置互換內(nèi)化是形成各種操作技能所不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。通過應(yīng)用不同形式的內(nèi)化，可以使個(gè)體掌握某種技能。一般來說，隨著內(nèi)化的深人，動(dòng)作的精確性、速度、協(xié)調(diào)性等會逐步提高。（錯(cuò)誤）隨著內(nèi)化的深入改為練習(xí)次數(shù)的增多，內(nèi)化改為練習(xí)細(xì)微型操作技能靠小肌肉群的運(yùn)動(dòng)來實(shí)現(xiàn)，一般不需激烈的大運(yùn)動(dòng)，著重于比較狹窄的空間領(lǐng)域進(jìn)行手、腳、眼的巧妙的協(xié)調(diào)動(dòng)作，或者是配合默契的動(dòng)作等。比如，打字、彈鋼琴、舉重、鐵餅、標(biāo)槍等，就屬于這類技能。（錯(cuò)誤）舉重、鐵餅、標(biāo)槍不屬于這類技能習(xí)慣是自然習(xí)得的，它既可能符合法則，也可能不符合法則；而技能是通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)與教學(xué)而形成的，是在主客體相互作用的基礎(chǔ)上，通過動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)的不斷內(nèi)化而形成的。（正確）態(tài)度決定個(gè)體能否順利完成某些任務(wù)，而能力則決定個(gè)體是否愿意完成某些任務(wù)，即決定行為的選擇。比如，愛護(hù)公物的行為不是由能力決定的，而是由態(tài)度決定的。（錯(cuò)誤）能力和態(tài)度互換位置道德情感的內(nèi)容主要包括愛國主義情感、集體主義情感、義務(wù)感、責(zé)任感、事業(yè)感、自尊感和羞恥感。其中，愛國主義情感、責(zé)任感和自尊感對于兒童和青少年尤為重要。（錯(cuò)誤）義務(wù)情感、責(zé)任情感、羞恥感對兒童和青少年尤為重要皮亞杰認(rèn)為，在自律或合作道德階段，這一時(shí)期兒童的思維廣度、深度及靈活性都有了質(zhì)的飛躍，其道德自律意識進(jìn)一步增強(qiáng)，兒童開始出現(xiàn)了利他主義。（錯(cuò)誤）自律或合作改為公正功能固著也可以看作是一種定勢，即從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。有時(shí)候功能固著能夠?qū)栴}解決起積極作用，有時(shí)候起消極作用。（錯(cuò)誤）功能固著也可以看作是一種定勢，即從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。功能固著總是對問題解決起消極作用。高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但可以說是高創(chuàng)造性的必要條件。（正確）班杜拉的觀點(diǎn)和行為主義的基本論調(diào)是：未來行為的出現(xiàn)并非直接取決于當(dāng)前行為的結(jié)果，而是由于人認(rèn)識到了行為與強(qiáng)化之間的依賴關(guān)系后產(chǎn)生了對下一步強(qiáng)化的期望。這種期望是對結(jié)果的期望，是人對自己某種行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。（錯(cuò)誤）班杜拉改為斯金納所謂需要的滿足是指絕對的滿足，一般說來，低級需要只要有充分滿足后，較高的需要才有可能出現(xiàn)，人的動(dòng)機(jī)才有可能受新的需要支配。（錯(cuò)誤）所謂需要的滿足不是指絕對的滿足，而是從相對意義上說的。一般說來，低級需要只要有部分滿足，較高的需要就有可能出現(xiàn)，人的動(dòng)機(jī)就有可能受新的需要支配。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對學(xué)習(xí)效果具有積極的影響。但是，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率并不完全成正比。動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平會隨學(xué)習(xí)活動(dòng)的難易程度而有所變化。一般來說，從事比較容易的學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會低些；而從事比較困難的學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會高些。（錯(cuò)誤）動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)因人而宜集中復(fù)習(xí)就是集中一段時(shí)間一下子重復(fù)學(xué)習(xí)許多次，分散復(fù)習(xí)就是每隔一段時(shí)間重復(fù)學(xué)習(xí)一次或幾次。對于大多數(shù)學(xué)習(xí)而言，集中復(fù)習(xí)的效果優(yōu)于分散復(fù)習(xí)。（錯(cuò)誤）分散復(fù)習(xí)效果優(yōu)于集中復(fù)習(xí)所謂過度學(xué)習(xí)，指在學(xué)習(xí)過程中，實(shí)際學(xué)習(xí)次數(shù)要適當(dāng)超過剛好能夠回憶起來的次數(shù)。所以說，過度學(xué)習(xí)越多，保持效果越好，而且保持的時(shí)間也越長。（錯(cuò)誤）過度學(xué)習(xí)不要超過150%相同要素說認(rèn)為，兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是，學(xué)習(xí)者在兩種活動(dòng)中概括出它們之間的共同原理。（錯(cuò)誤）相同要素說改為概括說奧蘇貝爾認(rèn)為，一切新的有意義學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的。因此，一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移。(正確)心向與定勢常常是指的同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動(dòng)而又指向該活動(dòng)的一種動(dòng)力準(zhǔn)備狀態(tài)。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為阻礙作用。（錯(cuò)誤）表現(xiàn)為促進(jìn)和阻礙作用簡答題簡述教育心理學(xué)發(fā)展的概括答：教育心理學(xué)從最初附屬于普通心理學(xué)或融合于發(fā)展心理學(xué)到成為一門獨(dú)立的學(xué)科并形成比較完整的體系，大致經(jīng)歷了以下四個(gè)時(shí)期：（1）初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）

1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。（2）發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到50年代）20世紀(jì)20年代以后，西方教育心理學(xué)汲取了兒童心理學(xué)和心理測試方面的成果，大大地?cái)U(kuò)充了自己的內(nèi)容。（3）成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代到70年代末）20世紀(jì)60年代開始，西方教育心理學(xué)的內(nèi)容和體系出現(xiàn)了某些變化，教育心理學(xué)的內(nèi)容日趨集中，教育心理學(xué)作為一門具有獨(dú)立的理論體系的學(xué)科正在形成。（4）完善時(shí)期（20世紀(jì)80年代）20世紀(jì)80年代以后，教育心理學(xué)的體系越來越完善，內(nèi)容越來越豐富。20世紀(jì)80年代以后，教育心理學(xué)研究成果集中體現(xiàn)在哪些方面？答：20世紀(jì)80年代以后，教育心理學(xué)的體系越來越完善，內(nèi)容越來越豐富。布魯納在1994年美國教育研究會的特邀專題報(bào)告中，精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)幾十年來的成果，主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：1主動(dòng)性研究，研究如何使學(xué)生主動(dòng)參與教與學(xué)的過程，并對自身的心理活動(dòng)作更多的控制。2反思性研究。研究如何促使學(xué)生從內(nèi)部理解所學(xué)內(nèi)容的意義，并對學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。3合作性研究。研究如何使學(xué)生共享教與學(xué)過程中所涉及的人類資源，如何在一定背景下將學(xué)生組織起來一起學(xué)習(xí)，如同伴輔導(dǎo)、合作學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)等，從而使學(xué)生把個(gè)人的科學(xué)思維與同伴合作相結(jié)合。4社會文化研究。研究社會文化背景使如何影響學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的。此外，20世紀(jì)80年代后期信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，使得信息技術(shù)教育應(yīng)用的研究達(dá)到了一個(gè)新的水平，探討在多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)過程的特點(diǎn)、探討如何為學(xué)生創(chuàng)造有利的學(xué)習(xí)環(huán)境來促進(jìn)其獲得知識并培養(yǎng)其學(xué)習(xí)能力等，這些研究對學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的發(fā)展溶入了新鮮血液。簡述教學(xué)過程中存在的三種過程。答：教學(xué)過程中存在以下三種過程：(1)學(xué)習(xí)過程學(xué)習(xí)過程指學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。（2）教學(xué)過程在教學(xué)過程中，教師設(shè)計(jì)教學(xué)情境，組織教學(xué)活動(dòng)，與學(xué)生進(jìn)行信息交流，從而引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識、技能和端正態(tài)度。（3）評價(jià)/反思過程這個(gè)過程雖然是一個(gè)獨(dú)立的成分，但它始終貫穿在整個(gè)學(xué)習(xí)和教學(xué)過程中。包括在教學(xué)之前對教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測和評價(jià)、在教學(xué)過程中對教學(xué)的監(jiān)視和分析以及在教學(xué)之后的檢驗(yàn)和反思。簡述教育心理學(xué)的作用。答：（1）科學(xué)理論上的指導(dǎo)作用。對教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識的新觀點(diǎn)；為課堂教學(xué)提供理論性指導(dǎo)；幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生的行為。（2）研究方法上的指導(dǎo)作用。幫助教師應(yīng)用研究的方法來解決問題；幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行創(chuàng)造性的持續(xù)的研究。簡述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論。答：（1）感知運(yùn)動(dòng)階段（0~2歲）（2）前運(yùn)算階段（2~7歲）（3）具體運(yùn)算階段（7~11歲）（4）形式運(yùn)算階段（11~16歲）簡述初中生的情感發(fā)展特點(diǎn)答：（1）隨著自我意識的發(fā)展，產(chǎn)生了與社會評價(jià)和自我評價(jià)相關(guān)的情感。（2）自相矛盾的情感。（3）少年的熱情與沖動(dòng)。初中生的熱情不穩(wěn)定，更易產(chǎn)生沖動(dòng)。（4）選擇性友誼的建立，初中生的友誼比較穩(wěn)定，這種穩(wěn)定性建立在共同的情感體驗(yàn)、愛好和興趣上，也建立在個(gè)性品質(zhì)的評估上。簡述中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的基本特點(diǎn)。答：（1）中學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系基本形成；（2）中學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的自覺性明顯增強(qiáng)；（3）認(rèn)知與情感、意志、個(gè)性得到協(xié)調(diào)發(fā)展。什么叫觀察力，中學(xué)觀察力的發(fā)展有何特點(diǎn)？答：觀察力是一種有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行感知的能力。中學(xué)生觀察力又有新的特點(diǎn)：（1）目的更明確；（2）持久性明顯發(fā)展；（3）精確性提高；（4）概括性更強(qiáng)。簡述中學(xué)生記憶發(fā)展的特點(diǎn)。答：（1）有意識記占主導(dǎo)地位；（2）理解記憶成主要的識記方法；（3）抽象記憶占優(yōu)勢。簡述學(xué)習(xí)產(chǎn)生的三個(gè)特征答：（1）學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化，（2）學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。（3）學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的簡述學(xué)生的學(xué)習(xí)的特點(diǎn)答：（1）以間接經(jīng)驗(yàn)的掌握為主線；（2）具有較強(qiáng)的計(jì)劃性、目的性和組織性（3）具有一定程度的被動(dòng)性為何要理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)答：（1）理解了基本結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解（2）理解了基本結(jié)構(gòu)有助于學(xué)科知識的記憶。（3）從結(jié)構(gòu)中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應(yīng)用。（4）理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)有助于提高學(xué)習(xí)興趣。（5）對學(xué)科基本原理的理解可以促進(jìn)兒童智慧的發(fā)展。什么是有意義的學(xué)習(xí)，有意義學(xué)習(xí)的條件有哪些？答：有意義的學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。（1）新的學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義；（2）有意義學(xué)習(xí)的心向；(3)學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系。簡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀。答：（1）建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。（2）只是并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。（3）建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外。簡述加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類。答：（1）言語信息。言語信息的學(xué)習(xí)即掌握以言語信息傳遞（通過言語交往或印刷物的形式）的內(nèi)容，學(xué)習(xí)結(jié)果是以言語信息表現(xiàn)出來的。（2）智慧技能。言語信息的學(xué)習(xí)幫助學(xué)生解決“是什么”的問題，而智慧技能的學(xué)習(xí)要解決“怎么做”的問題，用以對外界的符號、信息進(jìn)行處理加工。（3）認(rèn)知策略，認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配他自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的有內(nèi)在組織的才能，這種才能使得學(xué)習(xí)過程的執(zhí)行控制成為可能。（4）態(tài)度。態(tài)度是通過學(xué)習(xí)獲得的內(nèi)部狀態(tài)，這種狀態(tài)影響著個(gè)人對某種事物、人物及事物所采取的行動(dòng)。（5）運(yùn)動(dòng)技能。運(yùn)動(dòng)技能又稱為“動(dòng)作技能”，如體操技能、寫字技能、作圖技能等，它也是能力的一個(gè)組成部分。簡述鏈?zhǔn)剿茉斓膬?nèi)容答：鏈?zhǔn)剿茉焓菍⑷宋锓殖稍S多小步子，學(xué)生每完成一步都予以強(qiáng)化。其步驟如下：（1）終點(diǎn)行為：選擇目標(biāo)行為，越具體越好。（2）起點(diǎn)行為：了解學(xué)生目前能做到什么。（3）步調(diào)劃分：列出一系列階梯式的步子，讓學(xué)生從起點(diǎn)行為達(dá)到終點(diǎn)行為，步子的大小因?qū)W生的能力而異。（4）即時(shí)反饋：對學(xué)生的每一進(jìn)步都予以反饋，學(xué)習(xí)任務(wù)越難，需要的反饋就越多。簡述影響知識理解的因素。答：（1）主動(dòng)理解的意識與方法；（2）個(gè)體原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征；（3）學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容。簡述知識學(xué)習(xí)的含義、種類和作用。答：知識的學(xué)習(xí)即知識的掌握，指學(xué)生在教師有目的、有計(jì)劃、有步驟的指導(dǎo)下，積極主動(dòng)地接受和占有前人所積累下來的知識經(jīng)驗(yàn)，在頭腦中構(gòu)建相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。根據(jù)頭腦內(nèi)知識的不同形式或?qū)W習(xí)任務(wù)的復(fù)雜程度分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。根據(jù)知識間的相互關(guān)系分為歸屬學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。知識學(xué)習(xí)的作用有：（1）知識學(xué)習(xí)是學(xué)生技能和能力形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。（2）科學(xué)知識的學(xué)習(xí)是人們認(rèn)識世界和改造世界的手段。（3）知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。簡述理解在知識學(xué)習(xí)中的作用。答：（1）有利于學(xué)生對知識的識記；（2）有利于學(xué)生對知識的保持；（3）有利于學(xué)生應(yīng)用知識。如何才能更好地提高知識理解的水平？答：要使學(xué)生更好地理解知識，提高理解水平，應(yīng)采取以下措施：（1）擴(kuò)充和利用感性經(jīng)驗(yàn)；（2）運(yùn)用變式與比較；（3）知識的系統(tǒng)化；（4）通過啟發(fā)式教學(xué)，提高學(xué)生思維活動(dòng)的積極性；（5）照顧學(xué)生理解教材的特點(diǎn)。簡述知識鞏固的途徑。答：（1）提高識記的目的性、自覺性；（2）指導(dǎo)學(xué)生采用各種有效的記憶方法，使學(xué)生獲得良好的識記效果；（3）合理地組織復(fù)習(xí)。簡述影響知識應(yīng)用的因素。答：（1）知識的理解和鞏固水平；（2）智力活動(dòng)水平；（3）課題性質(zhì)。什么是技能？技能有什么特點(diǎn)？答：所謂技能，一般認(rèn)為是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式。它具有如下幾個(gè)基本特點(diǎn)：1技能是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的，不同于本能行為。2技能是一種活動(dòng)方式，是由一系列動(dòng)作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的；屬于動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，不同屬于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的知識。3技能中的各動(dòng)作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動(dòng)本身的客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動(dòng)作。簡述加里培林的心智動(dòng)作按階段形成理論。答：加里培林將心智動(dòng)作的形成分成以下五個(gè)階段：（1）活動(dòng)的定向階段；（2）物質(zhì)活動(dòng)或物質(zhì)化活動(dòng)階段；（3）出聲的外部言語活動(dòng)階段；（4）無聲的外部言語活動(dòng)階段；（5）內(nèi)部言語活動(dòng)階段。操作技能的形成有哪些階段？答：（1）操作的定向；（2）操作的模仿；（3）操作的整合；（4）操作的熟練。簡述操作技能的培訓(xùn)要求。答：（1）準(zhǔn)確地示范與講解；（2）必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)；（3）充分而有效的反饋；（4）建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺。簡述培養(yǎng)心智技能的幾點(diǎn)措施。答：（1）激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性（2）注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性（3）適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語簡述中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征。答：（1）倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致。①形成道德信念與道德理想；②自我意識增強(qiáng)；③道德行為習(xí)慣逐步鞏固；④品德結(jié)構(gòu)更為完善。（2）品德發(fā)展由動(dòng)蕩向成熟過渡。①初中階段品德發(fā)展具有動(dòng)蕩性；②高中階段品德發(fā)展趨向成熟。簡述皮亞杰的道德發(fā)展階段理論。答：皮亞杰認(rèn)為，兒童的道德發(fā)展是一個(gè)由他律逐步向自律、由客觀責(zé)任感逐步向主觀責(zé)任感的轉(zhuǎn)化過程，依據(jù)兒童公正觀念的發(fā)展水平，可把這一過程劃分為以下四個(gè)階段。第一階段：前道德階段（1～2歲）。這一階段的兒童處于感覺運(yùn)動(dòng)時(shí)期，行為多與生理本能的滿足有關(guān)，無任何規(guī)則意識，因而談不上任何道德觀念發(fā)展。第二階段：他律道德階段u～8歲人這一階段的兒童主要表現(xiàn)為以服從成人為主要特征的他律道德，故又稱為“服從的階段”。這一階段又可分為兩個(gè)亞階段：（1）自我中心階段（2～5歲）。這一階段的兒童處于前運(yùn)算思維階段。其特點(diǎn)是單向、不可逆的自我中心主義，單向理解規(guī)則，片面強(qiáng)調(diào)個(gè)人存在及個(gè)人的意見和要求。這一階段又叫“單純的個(gè)人規(guī)則道德發(fā)展階段”。（2）權(quán)威階段（5～8歲）。這一時(shí)期兒童的思維正由前運(yùn)算思維向具體運(yùn)算思維過渡，以表象思維為主，但仍不具備可逆性和守恒性。第三階段：自律或合作道德階段（8～12歲）。這一時(shí)期兒童的思維已達(dá)到具有可逆性的具體運(yùn)算，其道德判斷有了自律的萌芽，公正感不再是以“服從”為特征，而是以“平等”的觀念為主要特征逐漸代替了前一階段服從成人權(quán)威的支配地位。第四階段：公正道德階段（12歲以后）。這一時(shí)期兒童的思維廣度、深度及靈活性都有了質(zhì)的飛躍，其道德自律意識進(jìn)一步增強(qiáng)，如果說上一階段是自律的萌芽，那么此時(shí)才是真正達(dá)到了自律階段。這一階段的兒童開始出現(xiàn)了利他主義。簡述態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過程。答：一般認(rèn)為，態(tài)度與品德的形成過程經(jīng)歷依從、認(rèn)同與內(nèi)化三個(gè)階段。（1）依從依從包括從眾和服從兩種。從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認(rèn)識與體驗(yàn)而跟隨他人行動(dòng)的現(xiàn)象。服從是指在權(quán)威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。（2）認(rèn)同認(rèn)同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動(dòng)接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認(rèn)同實(shí)質(zhì)上就是對榜樣的模仿。其出發(fā)點(diǎn)就是試圖與榜樣一致。（3）內(nèi)化內(nèi)化指在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系。簡述影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件。答：（1）外部條件①家庭教養(yǎng)方式；=2\*GB3②社會風(fēng)氣；③同伴群體。（2）內(nèi)部條件①認(rèn)知失調(diào)；②態(tài)度定勢；③道德認(rèn)知。此外，個(gè)體的智力水平、受教育程度、年齡等因素也對態(tài)度與品德的形成與改變有不同程度的影響。簡述群體約定的步驟。答：教師則可以利用集體討論后形成集體約定的方法，來改變學(xué)生的態(tài)度。具體可按如下程序操作：第一，清晰而客觀地介紹問題的性質(zhì)。第二，喚起班集體對問題的意識，使他們明白只有改變態(tài)度才能更令人滿意。第三，清楚而客觀地說明要形成的新態(tài)度。第四，引導(dǎo)集體討論改變態(tài)度的具體方法。第五，使全體學(xué)生一致同意把計(jì)劃付諸實(shí)施，每位學(xué)生都承擔(dān)執(zhí)行計(jì)的任務(wù)。第六，學(xué)生在執(zhí)行計(jì)劃的過程中改變態(tài)度。第七，引導(dǎo)大家對改變的態(tài)度進(jìn)行評價(jià)，使態(tài)度進(jìn)一步概括化和穩(wěn)定。如果態(tài)度改變未獲成功，則應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生從第四階段開始，重新制定方，直至態(tài)度改變。簡述價(jià)值辨析的過程。答：一種觀念要真正成為個(gè)人的道德價(jià)值觀，必須經(jīng)歷三個(gè)階段七個(gè)子過程第一，選擇階段：（1）自由選擇。讓學(xué)生思考：“你認(rèn)為你是從什么時(shí)候第一次生這種想法的？”（2）從多種可選范圍內(nèi)選擇。讓學(xué)生思考：“在你產(chǎn)生這～想法之前，你經(jīng)?？紤]什么事情？”（3）充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇。讓學(xué)生思考：“每一種可供選擇途徑的后果將會怎樣？”第二，贊賞階段；（1）喜愛自己的選擇并感到滿意。讓學(xué)生考慮：“你為這一選擇感到高興嗎？（2）愿意公開承認(rèn)自己的選擇。讓學(xué)生回答：“你會把你知道的選擇途徑告訴你的同學(xué)嗎？”第三，行動(dòng)：（1）按自己的選擇行事。教師可以對學(xué)生說：“我知道你贊成什么了，現(xiàn)在你能為它做些什么呢？需要我?guī)兔?？”?）作為一種生活方式加以重復(fù)。教師問學(xué)生：“你知道這一途徑已經(jīng)有一段時(shí)間了嗎？”影響問題解決的主要因素有哪些？答：（1）問題的特征；（2）已有的知識經(jīng)驗(yàn)；（3）定勢與功能固著。簡述創(chuàng)造性的含義及其基本特征。答：創(chuàng)造性是指個(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。研究者認(rèn)為，發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心，其主要特征有三個(gè)：（1）流暢性個(gè)人面對問題情境時(shí)，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生不同觀念的數(shù)量的多少。該特征代表心智靈活，思路通達(dá)。對同一問題所想到的可能答案越多，即表示他的流暢性越高。（2）變通性即靈活性，指個(gè)人面對問題情境時(shí)，不疆守成規(guī)，不鉆牛角尖，能隨機(jī)應(yīng)變觸類旁通。對同一問題所想出不同類型答案越多者，變通性越高。（3）獨(dú)創(chuàng)性個(gè)人面對問題情境時(shí)，能獨(dú)具慧心，想出不同尋常的、超越自己也超越同輩的意見。具有新奇性。對同一問題所提意見愈新奇獨(dú)特者，其獨(dú)創(chuàng)性越高。影響創(chuàng)造性的因素有哪些？答:（1）環(huán)境家庭與學(xué)校的教育環(huán)境是影響個(gè)體創(chuàng)造性的重要因素。（2）智力研究表明，創(chuàng)造性與智力的關(guān)系并非簡單的線性關(guān)系，兩者既有獨(dú)立性，又在某種條件下具有相關(guān)性。（3）個(gè)性一般而言，創(chuàng)造性與個(gè)性之間具有互為因果的關(guān)系。綜合有關(guān)研究，高創(chuàng)造性者一般具有以下一些個(gè)性特征：具有幽默感；有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)；能夠容忍模糊與錯(cuò)誤；喜歡幻想；具有強(qiáng)烈的好奇心；具有獨(dú)立性。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類有哪些？答（1）內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；（2）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力；（3）遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)與近景性動(dòng)機(jī)。簡述自我效能感對行為活動(dòng)具有五方面作用。答：第一，決定人對活動(dòng)的選擇。自我效能感高的人傾向于選擇富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。第二，影響對活動(dòng)的堅(jiān)持性。自我效能感高的人傾向于堅(jiān)持自己的行為，直至成功；而自我效能感低的人則容易半途而廢。第三，影響人在困難面前的態(tài)度。自我效能感高的人敢于面對困難，堅(jiān)信只要不懈努力，困難是會克服的；而自我效能感低的人在困難面前畏首畏尾，不敢嘗試。第四，影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)。自我效能感高的人能夠高效地獲得新行為，并自如地表現(xiàn)所習(xí)得的行為；而自我效能感低的人則相反。第五，影響活動(dòng)時(shí)的情緒。自我效能水平高的人活動(dòng)時(shí)信心十足，情緒飽滿；而效能水平低的人則充滿著恐懼和焦慮。簡述影響自我效能感形成的因素。答：第一，個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。這一效能信息源對自我效能感的影響最大。第二，替代經(jīng)驗(yàn)。個(gè)體的許多效能期望是來源于對他人的觀察，如果看到一個(gè)與自己一樣或不如自己的人成功，自己的效能感就會提高。第三，言語暗示。他人的言語暗示能提高自己的效能感，但缺乏經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的言語暗示效果是不鞏固的。第四，情緒喚醒。班杜拉研究發(fā)現(xiàn)，高水平的情緒喚醒使成績降低而影響自我效能感。簡述成就動(dòng)機(jī)理論。答：阿特金森認(rèn)為，個(gè)體在某一行為上趨向成功的傾向（用TS表示）取決于他的穩(wěn)定的趨向成功的傾向性（用MS表示）、他對行為成功可能性大小的主觀估計(jì)（用PS表示）與取得成功的誘因價(jià)值（用IS表示）三者之間的乘積。用公式可表示為：Ts=MsXPsXIs在這個(gè)公式中PS代表個(gè)體對認(rèn)知目標(biāo)的成功期望Is為成功的誘因值，它與Ps的關(guān)系是Is=1-Ps，即當(dāng)Ps值減少時(shí)，成功的誘因Is便增大。同理，個(gè)體避免失敗的傾向性（用Taf表示）取決于他的穩(wěn)定的避免失敗傾向（用Maf表示），他對行為失敗可能性大小的主觀估計(jì)（用Pf表示）與失敗的消極誘因價(jià)值（用If表示）三者之間的乘積。用公式表示為：Taf=MafXPfXIf其中，If=l-Pf，即當(dāng)失敗的可能性減少時(shí)，失敗的誘因值就增大，失敗的誘因值可理解為一種消極的情感，比如羞愧、消沉等。個(gè)體在某一行為上的成就動(dòng)機(jī)等于他趨向成功的傾向的強(qiáng)度減去避免失敗的傾向的強(qiáng)度，即：Ta=（MsXPsXIs）-（MafXPfXIf）在特定的情境中，如果個(gè)體趨向成功的傾向大于避免失敗的傾向，那么他就敢于冒風(fēng)險(xiǎn)去嘗試，并追求成功，在遇到一定的失敗之后，反而會提高他去解決這一問題的愿望；相反，如果很容易獲得成功，反而會減低他的動(dòng)機(jī)。影響學(xué)習(xí)需要的因素有哪些？如何培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要？答：（1）學(xué)習(xí)需要的形成因素第一，家庭、學(xué)校和社會。家庭的要求、態(tài)度和志向；學(xué)校教育；社會風(fēng)氣和思想意識形態(tài)；第二，學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)。（2）學(xué)習(xí)需要的培養(yǎng)第一，進(jìn)行學(xué)習(xí)目的教育，啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要；第二，注意教學(xué)的新穎性和啟發(fā)性，激發(fā)學(xué)生的求知欲；第三，加強(qiáng)對學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生濃厚的興趣；第四，針對學(xué)生的個(gè)別差異，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。簡述學(xué)習(xí)策略的四個(gè)方面的特征。答：學(xué)習(xí)策略的四個(gè)方面的特征：第一，學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動(dòng)地使用的。第二，學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所必需的。第三，學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的。第四，學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。簡述識記過程中的復(fù)述策略。答：（1）利用無意識記和有意識記；（2）排除相互干擾（3）整體識記和分段識記；（4）多種感官參與；（5）反復(fù)閱讀與嘗試背誦相結(jié)合；（6）過度學(xué)習(xí)。簡述保持過程中的復(fù)述策略。答：（1）及時(shí)復(fù)習(xí)；（2）分散復(fù)習(xí)和集中復(fù)習(xí)；（3）復(fù)習(xí)形式多樣化；（4）畫線。簡述資源管理策略。答：資源管理策略是輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的策略，主要由以下五種具體策略構(gòu)成：（1）學(xué)習(xí)時(shí)間管理策略；（2）學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略；（3）學(xué)習(xí)努力和心境管理策略；（4）社會資源利用策略。學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練要遵循哪些原則？答：學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練遵循以下原則；（1）主體性原則主體性原則是指任何學(xué)習(xí)策略的使用都有賴于學(xué)生主動(dòng)性和能動(dòng)性的充分發(fā)揮。主體性原則既是學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的目的，又是必要的方法和途徑。（2）內(nèi)化性原則內(nèi)化性原則是指訓(xùn)練學(xué)生不斷實(shí)踐各種學(xué)習(xí)策略，逐步將其內(nèi)化成自己的學(xué)習(xí)能力，并能在新的情境中加以靈活應(yīng)用。（3）特定性原則學(xué)習(xí)策略一定要適于學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生的類型。（4）生成性原則生成性原則是指學(xué)習(xí)者要利用學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行重新加工，生成某種新的東西。（5）自我監(jiān)控原則自我監(jiān)控原則是指學(xué)生應(yīng)當(dāng)知道何時(shí)、如何應(yīng)用他們的學(xué)習(xí)策略，并能反思和描述自己對學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用過程。（6）個(gè)人自我效能感原則個(gè)人自我效能感原則是指教師給學(xué)生一些機(jī)會使他們感覺到策略的效力以及自己使用策略的能力。簡述元認(rèn)知知識的內(nèi)容。答：元認(rèn)知知識主要包括以下三個(gè)方面：（1）對個(gè)人作為學(xué)習(xí)者的認(rèn)識；（2）對任務(wù)的認(rèn)識；（3）對有關(guān)學(xué)習(xí)策略及其使用方面的認(rèn)識。什么是學(xué)習(xí)遷移？學(xué)習(xí)遷移的種類有哪些？答：學(xué)習(xí)遷移也稱“訓(xùn)練遷移”，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對完成其他活動(dòng)的影響。（1）根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的影響效果不同，遷移分為正遷移和負(fù)遷移；（2）根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平，遷移分為水平遷移和垂直遷移；（3）根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，遷移分為一般遷移和特殊遷移；（4）根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同，遷移分為：同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。簡述形式訓(xùn)練說的基本觀點(diǎn)。答：對學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象最早作出系統(tǒng)解釋的是形式訓(xùn)練說。形式訓(xùn)練說是18世紀(jì)中葉在西歐形成的以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)的一種遷移理論，因此也有人稱其為“官能說”。該學(xué)說有三個(gè)基本觀點(diǎn)：（1）心的組成成分是各種官能，它們遵循著用進(jìn)廢退的原則；（2）心是由各種成分組成的整體，一種官能的改進(jìn)會加強(qiáng)其他所有官能；（3）教學(xué)最重要的目標(biāo)就是訓(xùn)練和改進(jìn)心的各種官能。簡述奧蘇貝爾認(rèn)知觀的內(nèi)容。答：（l）一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移；（2）認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量是影響學(xué)習(xí)遷移的重要因素。簡述影響遷移的主要因素。答：（1）相似性；（2）原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)；（3）學(xué)習(xí)的心向與定勢。什么是心理健康？心理健康的標(biāo)準(zhǔn)是什么？答：心理健康是指個(gè)人能夠充分發(fā)揮自己的最大潛能，以及妥善地處理和適應(yīng)人與人之間、人與社會環(huán)境之間的相互關(guān)系。概括起來心理健康應(yīng)該具備以下標(biāo)準(zhǔn)：（1）對現(xiàn)實(shí)的有效知覺；（2）具有良好的自我認(rèn)識能力，能做到自知、自尊和自我接納；（3）具有良好的自我調(diào)控和適應(yīng)能力；（4）具有與人建立和諧的人際關(guān)系的能力；（5）具有健全的人格。簡述行為演練的基本方法。答：（1）全身松弛訓(xùn)練全身松弛法，或稱“松弛訓(xùn)練”，是通過改變肌肉緊張，減輕肌肉緊張引起的酸痛，以應(yīng)付情緒上的緊張。不安、焦慮和氣憤。（2）系統(tǒng)脫敏法系統(tǒng)脫敏的含義是，當(dāng)某些人對某事物、某環(huán)境產(chǎn)生敏感反應(yīng)（害怕、焦慮、不安）時(shí)，我們可以在當(dāng)事人身上發(fā)展起一種不相容的反應(yīng)，使對本來可引起敏感反應(yīng)的事物不再發(fā)生敏感反應(yīng)。系統(tǒng)脫敏法由沃爾樸（J‘WolPe）于1958年首創(chuàng)。（3）肯定性訓(xùn)練肯定性訓(xùn)練，也叫“自信訓(xùn)練”、“果敢訓(xùn)練”，其目的是促進(jìn)個(gè)人在人際關(guān)系中公開表達(dá)自己真實(shí)情感和觀點(diǎn)，維護(hù)自己權(quán)益也尊重別人權(quán)益，發(fā)展人的自我肯定行為。如何保持中學(xué)生的心理健康？答：（1）幫助學(xué)生樹立正確的人生觀和世界觀；（2）幫助學(xué)生充分認(rèn)識自己，正確評價(jià)自己，接納自己；（3）幫助學(xué)生建立良好的人際關(guān)系；（4）幫助學(xué)生保持健康、愉快的情緒；（5）讓學(xué)生學(xué)習(xí)性衛(wèi)生的知識；（6）幫助學(xué)生認(rèn)識求助心理咨詢的必要性和重要性。簡述學(xué)校開展心理健康教育的途徑。答：學(xué)校開展心理健康教育有以下幾條途徑：（1）開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程；（2）開設(shè)心理輔導(dǎo)活動(dòng)課；（3）在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容；（4）結(jié)合班級、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)開展心理健康教育；（5）個(gè)別心理輔導(dǎo)或咨詢；（6）小組輔導(dǎo)。簡述教師成長的三個(gè)階段。答：新教師逐漸成長為一個(gè)比較成熟的教師，需要經(jīng)歷一個(gè)比較長期的過程，中間要經(jīng)歷以下三個(gè)階段：（1）關(guān)注生存階段這是教師成長的第一個(gè)階段，這時(shí)教師非常關(guān)注自己的生存適應(yīng)性。（2）關(guān)注情境階段當(dāng)教師感到自己在新的工作崗位上站穩(wěn)了腳跟時(shí)，便開始把關(guān)注的焦點(diǎn)投向了提高學(xué)生的成績，即進(jìn)人了關(guān)注情境階段。（3）關(guān)注學(xué)生階段當(dāng)教師順利地適應(yīng)了前兩個(gè)階段后，將進(jìn)人第三個(gè)階段，即關(guān)注學(xué)生階段。這時(shí)教師會考慮到學(xué)生的個(gè)別差異，認(rèn)識到不同年齡和發(fā)展水平的兒童有著不同的社會與情感需求，因此教師應(yīng)該因材施教，有針對性地對學(xué)生個(gè)體選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)材料和方式。簡述教師的特征與職業(yè)成就之間的關(guān)系。答：（1）教師的認(rèn)知特征與職業(yè)成就之間的關(guān)系教師專業(yè)需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思維的條理性、邏輯性以及口頭表達(dá)能力和組織教學(xué)活動(dòng)的能力。（2）教師的人格特征與職業(yè)成就之間的關(guān)系研究表明，在教師的人格特征中，有兩個(gè)重要特征對教學(xué)效果有顯著影響．一是教師的熱心和同情心；二是教師富于激勵(lì)和想象的傾向性。簡述教師成長與發(fā)展的基本途徑。答：教師成長與發(fā)展的基本途徑主要有兩個(gè)方面：一是通過師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊(duì)伍的補(bǔ)充；二是通過實(shí)踐訓(xùn)練提高在職教師。（1）觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動(dòng)；（2）微格教學(xué)；（3）進(jìn)行專門訓(xùn)練；（4）對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思。論述題試闡述學(xué)習(xí)與教學(xué)的基本要素。答：學(xué)習(xí)和教學(xué)的基本要素包括以下幾個(gè)方面：1學(xué)生學(xué)生特征的多樣化使得教學(xué)過程多姿多彩，學(xué)生的差異包括群體差異和個(gè)體差異。群體差異包括年齡、性別和社會文化等差異；個(gè)體差異包括先前知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要等差異。2教師學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，但并不否定教師的指導(dǎo)地位。教師在組織教學(xué)、協(xié)調(diào)其他各種因素中起關(guān)鍵作用。教師這一要素包括：敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等。教師對學(xué)生的愛在教學(xué)中具有異常重要的作用。3教學(xué)內(nèi)容教學(xué)內(nèi)容試教學(xué)過程中有意傳遞的主要信息部分。宏觀上是由社會發(fā)展所提出的要求決定的。教學(xué)內(nèi)容一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程。4教學(xué)媒體教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。教學(xué)媒體已成為教學(xué)中一個(gè)具有獨(dú)特意義的因素，不僅影響著教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量的大小，而且還對教師和學(xué)生在教學(xué)過程中的作用、教學(xué)組織形式和容量的大小等方面都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。5教學(xué)環(huán)境教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩方面。前者涉及課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施等；后者涉及課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)以及社會文化背景等。教學(xué)環(huán)境影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、教學(xué)方法以及教學(xué)組織。論述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論及其教育價(jià)值。答：皮亞杰認(rèn)為。兒童的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷以下四個(gè)階段：（1）感知運(yùn)動(dòng)階段（0～2歲）認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動(dòng)作的分化。手的抓取和嘴的吸吮是他們探索周圍世界的主要手段。兒童在9～12個(gè)月獲得客體永恒性。這一階段的后期思維開始萌芽。（2）前運(yùn)算階段（2～7歲）感知運(yùn)動(dòng)圖式開始內(nèi)化為表象或形象圖式，思維仍受直覺思維的影響。兒童還存在“萬物有靈論”的現(xiàn)象；一切以自我為中心；思維具有不可逆性，思維具有刻板性；兒童尚未獲得物質(zhì)守恒的概念。（3）具體運(yùn)算階段（7～11歲）這一階段的標(biāo)志是出現(xiàn)“守恒”的概念。兒童能夠進(jìn)行多維思維，思維具有可逆性，思維去自我中心，思維能反映事物的轉(zhuǎn)化過程。（4）形式運(yùn)算階段（11～16歲）本階段兒童的思維是以命題的形式進(jìn)行的，能夠發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系，能夠進(jìn)行假設(shè)、演繹推理。思維以抽象思維為主，能夠進(jìn)行系統(tǒng)思維，思維具有靈活性，不再恪守規(guī)則。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教育價(jià)值：（1）充分認(rèn)識兒童不是“小大人’獎(jiǎng)教育獲得成功的基本前提；（2）遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。論述埃里克森的人格發(fā)展理論及其教育意義。答：埃里克森的心理社會發(fā)展理論認(rèn)為，兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一個(gè)階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉及一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。如果個(gè)體能夠成功合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)和沖突，就會形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展；反之，危機(jī)得不到解決或解決得不合理，個(gè)體就會形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。埃里克森認(rèn)為，人格的發(fā)展貫穿于個(gè)體的一生，整個(gè)發(fā)展過程可以劃分為以下八個(gè)階段：第一階段，學(xué)習(xí)信任的階段（從出生到18個(gè)月左右）。這個(gè)階段所包含的矛盾就是信任與不信任的矛盾，其人格發(fā)展的任務(wù)就是獲得信任感，客服不信任感。第二階段，成為自主者的階段（18個(gè)月~4歲）這個(gè)時(shí)期的主要矛盾是自主對羞怯與懷疑，人格發(fā)展任務(wù)就是獲得自主感，克服羞怯與懷疑第三階段，發(fā)展主動(dòng)性的階段（4~6歲）這個(gè)階段的主要矛盾是主動(dòng)性對內(nèi)疚，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得主動(dòng)性，克服內(nèi)疚感。第四階段，變得勤奮的階段（6～12歲）。這個(gè)階段的主要矛盾是勤奮感對自卑感，其人格發(fā)展的任務(wù)獲得勤奮感，克服自卑感。第五階段，建立個(gè)人同一性的階段（12～20歲）。這一階段的主要矛盾是同一性對同一性混亂，人格發(fā)展的任務(wù)就是建立同一性，防止同一性混亂。第六階段，承擔(dān)社會義務(wù)的階段（20~24歲）這個(gè)階段的主要矛盾是親密對孤獨(dú)，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得親密感，避免孤獨(dú)感。第七階段，顯示充沛感的階段（24～50歲）這個(gè)階段的主要矛盾是充沛感對頹廢感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得充沛感，避免頹廢感。第八階段，達(dá)到完善的階段（50歲以后）。這個(gè)階段的主要矛盾是完善對絕望，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得完善感，避免絕望與沮喪。初中和高中階段正是青年兒童開始建立自我同一性的時(shí)期，教師要理解學(xué)生需要大量的機(jī)會來體驗(yàn)各種職業(yè)和社會角色，同時(shí)提供機(jī)會讓學(xué)生了解社會，了解自我，通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當(dāng)中，要始終給予學(xué)生有關(guān)其狀況的真實(shí)的反饋信息，以便學(xué)生能正確認(rèn)識自己，確定合理的、適當(dāng)?shù)淖晕彝恍浴＝處熞畲笙薅鹊刈鹬貙W(xué)生，切不可簡單地將其當(dāng)作“孩子”來看待，不要在其同伴或其他有關(guān)人員面前貶低或輕視他們。結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際談?wù)劷?gòu)主義教學(xué)理論對我們教學(xué)實(shí)踐的啟示。答：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀和學(xué)生觀：（1）知識觀建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外。（2）學(xué)生觀首先，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的巨大潛能。其次，建構(gòu)主