以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力課件

以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力2022/10/17以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力2022/10/15以教師一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題過去（上世紀80年代之前），國家規(guī)定全國各地，各年級、各學(xué)科劃一的教學(xué)用時，教學(xué)進度，甚至教學(xué)方法（如解放之初，全國提倡凱洛夫教學(xué)法）。校長、及校長領(lǐng)導(dǎo)團隊要把這些國家規(guī)定的課程管理好。自然，校長的職責只是課程管理。課程管理與課程領(lǐng)導(dǎo)。1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題過去（上世紀80年代一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題課程管理與課程領(lǐng)導(dǎo)。1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋現(xiàn)在，在學(xué)校的課程與教學(xué)上，改變了高度的中央集權(quán)：有國家課程，還有地方課程和學(xué)校（校本）課程。而且提倡國家課程的校本化實施，提倡各校有各校的教育、教學(xué)目標，各校有各校的教學(xué)策略、方法和手段。因此校長只作課程的管理是遠遠不夠的。校長需要充分了解本校學(xué)生、教師的現(xiàn)狀，制定本校教育教學(xué)目標，為達成這些目標，學(xué)校應(yīng)該設(shè)置什么課程，又怎樣實施這些課程。即：究竟教什么？（或?qū)W什么？）究竟怎么教？（怎么學(xué)？）因此，校長應(yīng)該從過去的課程管理到課程領(lǐng)導(dǎo)。課程領(lǐng)導(dǎo)要做的第一件事：制定學(xué)校課程計劃。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題課程管理與課程領(lǐng)導(dǎo)。1、課程一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題課程領(lǐng)導(dǎo)力1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋目前對課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋有：（1）課程領(lǐng)導(dǎo)力是校長專業(yè)發(fā)展的重要向度。（2）課程領(lǐng)導(dǎo)力是推進新課程改革的重要保障。（3）(提升)課程領(lǐng)導(dǎo)力是促進學(xué)校自主發(fā)展和師生全面發(fā)展的一個重要途徑。（4）校長課程領(lǐng)導(dǎo)力定義為：在課程實踐中吸引和影響教師及其利益相關(guān)者實現(xiàn)改善學(xué)生學(xué)習品質(zhì)、促進教師專業(yè)發(fā)展、提升課程質(zhì)量的領(lǐng)導(dǎo)品質(zhì)。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題課程領(lǐng)導(dǎo)力1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題課程領(lǐng)導(dǎo)力1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋（5）校長課程領(lǐng)導(dǎo)力是新時期核心領(lǐng)導(dǎo)力，是校長專業(yè)發(fā)展的根本任務(wù)。（6）課程領(lǐng)導(dǎo)力包括課程理念的建構(gòu)力、課程設(shè)置的執(zhí)行力、課程內(nèi)容的管理力、課程實施的組織力、課程資源的開發(fā)力、課程評價的實施力、校本教研的引領(lǐng)力。（7）……以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題課程領(lǐng)導(dǎo)力1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋我們認為：（1）學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力，是以校長為首的領(lǐng)導(dǎo)班子的整體能力。校長課程領(lǐng)導(dǎo)力闡明了校長在這班子中的引領(lǐng)作用。（2）學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力是學(xué)校課程編制力和教師課程執(zhí)行力（教師的文化認同）的綜合。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋我們認為一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋學(xué)校課程編制力戰(zhàn)略思維能力課程理念建構(gòu)能力課程資源的開發(fā)能力……課程準確理解力以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋學(xué)校課程一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋教師課程執(zhí)行力組織協(xié)調(diào)能力課程實施的監(jiān)控力校本教研的引領(lǐng)能力課程教學(xué)的評價能力課堂教學(xué)指導(dǎo)能力爭取社會支持能力……以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋教師課程一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋（3）課程領(lǐng)導(dǎo)力的地位與作用。課程領(lǐng)導(dǎo)力是校長有別于其他領(lǐng)導(dǎo)的核心能力。課程領(lǐng)導(dǎo)力是推進新課改革的重要保障。（提升）課程領(lǐng)導(dǎo)力是促進學(xué)校自主發(fā)展和師生全面發(fā)展的一個重要途徑。學(xué)校對課堂教學(xué)的駕馭是學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力的集中體現(xiàn)。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題1、課程領(lǐng)導(dǎo)力的詮釋（3）課一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題2、榮譽稱號與敏感“指標”

全國教育系統(tǒng)先進集體上海市文明單位上海市普教系統(tǒng)德育先進集體上海市中小學(xué)行為規(guī)范示范學(xué)校少先隊全國紅旗大隊上海市藝術(shù)特色學(xué)校上海市教育科研先進集體……以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題2、榮譽稱號與敏感“指標”一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題2、榮譽稱號與敏感“指標”

——學(xué)校沒有早自習、晚自修——全校開設(shè)校本課程近100門——全校不訂教輔材料——保證每人每天1小時體育鍛煉——每周一次全校性的文藝表演——每學(xué)年一次的“學(xué)生生活質(zhì)量調(diào)查”以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題2、榮譽稱號與敏感“指標”一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題3、負擔較輕，質(zhì)量較高以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題3、負擔較輕，質(zhì)量較高以教2008學(xué)年八年級第二學(xué)期期末考試平均分與區(qū)平均分比較

語文數(shù)學(xué)英語物理總分附校97.3798.1105.692393.11全區(qū)91.286.594.285.8357.7一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力2008學(xué)年八年級第二學(xué)期期末考試語文數(shù)學(xué)英語物理總分附校2009年靜安區(qū)、附校學(xué)業(yè)考試成績統(tǒng)計以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力2009年靜安區(qū)、附校學(xué)業(yè)考試成績統(tǒng)計以教師課程執(zhí)行力考量校年份市重點%市區(qū)重點合計%普高%2009年54.177.193.5附校學(xué)生的各類學(xué)校達線率一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力年份市重點%市區(qū)重點合計%普高%2009年54.177.1一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題4、學(xué)校提高學(xué)業(yè)效能的空間

減輕學(xué)生過重學(xué)業(yè)負擔，提高教育質(zhì)量是一項長期的、綜合的工程，它需要社會、家庭、學(xué)校的共同努力。但是，作為學(xué)校，我們有不可推卸的責任。我們力圖通過提高學(xué)生完成學(xué)業(yè)的效能，來進一步提高教育質(zhì)量，進一步減輕負擔。并且把這項研究首先直落教學(xué)的核心環(huán)節(jié)——課堂。常態(tài)情況下，教師究竟怎么教？學(xué)生究竟在怎么學(xué)？在“大樣本”的觀課之后，歸納出四個突出問題：以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題4、學(xué)校提高學(xué)業(yè)效能的空間一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題4、學(xué)校提高學(xué)業(yè)效能的空間

教師總體講得太多，但絕大部分教師并沒有認識到自己講得太多。很多教師也并不清楚究竟自己該講什么？不該講什么？甚至學(xué)生希望教師講的，教師沒講；不希望教師講的，教師津津樂道。教師樂意重復(fù)講解，甚至多次重復(fù)講解自己的思維和正確的結(jié)論，認為一成不變的重復(fù)講解是解決更多學(xué)生掌握知識的唯一途徑。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題4、學(xué)校提高學(xué)業(yè)效能的空間一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題4、學(xué)校提高學(xué)業(yè)效能的空間

學(xué)生的“潛意識”暴露不夠，特別是“相異構(gòu)想”沒有顯現(xiàn)出來，更沒有得到解決。許多老師的課堂教學(xué)僅僅告訴學(xué)生該怎么做，什么是正確的。不去思考學(xué)生在這些問題上是怎么想的。即便是教師的提問也是在追求學(xué)生回答正確。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題4、學(xué)校提高學(xué)業(yè)效能的空間一、一個來源于實踐的現(xiàn)實難題4、學(xué)校提高學(xué)業(yè)效能的空間

許多教師不明白自己每個教學(xué)行為的價值取向究竟何在？常常帶有盲目性。為什么要提問？本次的提問目的何在？為什么請這位學(xué)生回答，而不請別的學(xué)生回答？又有：為什么要讓學(xué)生小組討論？什么問題更值得小組討論？等等、等等，許多教師表現(xiàn)茫然。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個來源于實踐的現(xiàn)實難題4、學(xué)校提高學(xué)業(yè)效能的空間許多一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題4、學(xué)校提高學(xué)業(yè)效能的空間

教師在第一次教學(xué)中學(xué)生的差異問題常常束手無策。雖然有關(guān)注“中間”，兼顧“兩頭”的教學(xué)策略，但是以此教學(xué)策略為指導(dǎo)的教學(xué)方法很少。似乎除了對學(xué)習困難學(xué)生的補課之外沒有其他方法。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題4、學(xué)校提高學(xué)業(yè)效能的空間一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題在提高學(xué)生學(xué)業(yè)效能上，如何以優(yōu)秀的教學(xué)方法為引導(dǎo)，促進課堂教學(xué)的改進是一個來源于教學(xué)實踐的現(xiàn)實難題。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力一、一個提高課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實難題在提高學(xué)生學(xué)業(yè)二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端面對教師在課堂教學(xué)中產(chǎn)生的問題，我們從三個“維度”來尋找研究的方向：其一，空間維度。全國、上海市、靜安區(qū)已產(chǎn)生的優(yōu)秀教學(xué)方法和存在于本校教師中好的教學(xué)方法；其二，時間維度?；厮葸^去，審視今天；其三，目標維度。新課程推進對課堂教學(xué)的發(fā)展要求。當我們作以上三個“維度”上的分析、歸納后，驚奇地發(fā)現(xiàn)上世紀80年代上海市育才中學(xué)段力佩校長提出的“讀讀、議議、練練、講講”有領(lǐng)導(dǎo)的茶館式教學(xué)不但在當時為教育部肯定，為各師范大學(xué)教育學(xué)者贊同，在全國中小學(xué)中產(chǎn)生了重大影響，而且當今許多在全國有一定影響的教學(xué)方法也能找到與“茶館式”教學(xué)有許多共同點。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端面對教師在課堂教學(xué)中產(chǎn)二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端為什么茶館式教學(xué)會有這么大影響？為什么近30年來我國許多優(yōu)秀的教學(xué)方法或多或少，或有意識，或無意識受到“茶館式”教學(xué)方法的影響呢？因為，雖然這一方法簡練成八個字，而且又把這八個字提練為“茶館式”教學(xué)，說明“議”是這一教學(xué)方法的核心，“議“是對話的重要方式?！安桊^式”教學(xué)符合當代教育發(fā)展的總趨勢：教育走向?qū)υ?，教育走向合作，教育走向?qū)W習共同體?！安桊^式”教學(xué)的精髓值得傳承。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端為什么茶館式教學(xué)會有二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端只有繼承才能更快地發(fā)展，只有發(fā)展才能使優(yōu)秀的教學(xué)方法具有更強的生命力。特別在新課程推進到今天，中、小學(xué)教師都有優(yōu)化課堂教學(xué)方法的訴求。我們結(jié)合新課程的理念，以有領(lǐng)導(dǎo)的“茶館式”教學(xué)為基礎(chǔ)，探索這一教學(xué)方法的發(fā)展，并且把這種發(fā)展后的“茶館式”教學(xué)稱為后“茶館式”教學(xué)。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端只有繼承才能二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端教學(xué)方法更加多樣。新課程推進后使廣大中小學(xué)教師更加清楚地認識到學(xué)生的學(xué)習方式有兩種：有意義的接受性學(xué)習，即書中學(xué)，主要學(xué)習的是前人已總結(jié)出的知識，獲得的是間接知識；另一種是研究性學(xué)習，即做中學(xué)，獲得的是直接知識?！安桊^式”教學(xué)的“讀讀、議議、練練、講講”主要針對的是有意義的接受性學(xué)習。我們認為在當前的課改背景下，更能反映學(xué)生完整的學(xué)習方式，有必要在“讀讀、議議、練練、講講”的基礎(chǔ)上增加“做做”。成為“讀讀、練練、議議、講講、做做”。后在何處？要回答的就是發(fā)展在哪里。發(fā)展主要為以下三個方面：以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端教學(xué)方法更加多樣。新課程推進二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端不但增加了“做做”，而且在“讀”、“議”、“練”、“講”上賦予新的內(nèi)涵：（1）“議”是“茶館式”教學(xué)的核心，也是后“茶館式”教學(xué)的核心，其本質(zhì)是對話。教學(xué)有沒有對話是灌輸式教學(xué)和啟發(fā)式教學(xué)的分界線。那么，這里強調(diào)的對話，究竟誰與誰的對話？對話的本質(zhì)又是什么？從對話的對象來看是學(xué)生與學(xué)生對話，學(xué)生與教師對話，學(xué)生與自己對話。從對話的形式來看有個體與個體對話，個體與群體對話，群體與群體的對話。從對話的本質(zhì)來看是經(jīng)驗與文本的對話。其中，“做做”是在增加學(xué)生的經(jīng)歷，增加學(xué)生的經(jīng)驗。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端不但增加了“做二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端（2）“講”，指教師的講解。過去，也曾強調(diào)“精”講。問題是“精”講什么？一般都認為講“重點”、“難點”。后“茶館式”教學(xué)強調(diào)講學(xué)生自己學(xué)不懂的。學(xué)生自己能學(xué)懂的，不管是“讀”懂、“練”懂、“做”懂，還是“議”懂的，教師都不應(yīng)該講。前、后兩者強調(diào)的側(cè)重點是有區(qū)別的：前者，偏重的是學(xué)科本位，“重點”，并不一定是學(xué)生自己學(xué)不懂的；后者，偏重的是學(xué)生本位，以學(xué)生自己能否學(xué)懂作為價值判斷。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端（2）“講”，指教師的講解。二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端（3）“讀”、“練”，指學(xué)生的活動。“讀”，讀文本?！熬殹?，做練習?！白x讀”、“練練”的目的不僅是為了讓教師、學(xué)生知道學(xué)生理解的有多少，而且還在于讓教師、學(xué)生知道學(xué)生不理解的有多少，不理解的原因何在。因為，教學(xué)的一個重要功能是暴露“相異構(gòu)想”，暴露“閃亮點”。

以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端（3）“讀”、“練”，指學(xué)生二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端教學(xué)形式更加靈活。據(jù)說杜朗口中學(xué)在教師“講”的用時上有過規(guī)定，每堂課不能超過15分鐘、10分鐘。80年代育才中學(xué)也曾有過講解的用時規(guī)定。我們認為：在針對學(xué)校教師講得太多，講得太濫，制定校規(guī)是有一定意義的，但是持久了恐怕不行。因為年級不同、學(xué)科不同、學(xué)科中的內(nèi)容不同，劃一的用時規(guī)定就會出現(xiàn)問題。另外，先“讀”后“講”，對嗎？也不一定。一堂課，完全可能是先“練”后“講”。也可能是不“讀”、不“練”、不“議”、不“講”，而是先“做”。因此，后“茶館式”教學(xué)發(fā)展成三個“不”：以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端教學(xué)形式更加靈活。據(jù)說杜朗口二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端（1）不確定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學(xué)方法的教學(xué)用時。（2）不拘泥“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學(xué)方法的應(yīng)用完整。（3）不規(guī)定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學(xué)方法的教學(xué)順序。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端（1）不確定“讀”、“練”、二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端教學(xué)的價值取向更加明確。以學(xué)生完成學(xué)業(yè)的效能為導(dǎo)向來確定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”的合理的選擇。（1）效能是效率、效益、效果的綜合。效率，對時間的變量。效益，對于時間之外對于其他投入的變量。效果，確定一定價值取向之后的達成程度。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端教學(xué)的價值取向更加明確。以學(xué)二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端（2）效果價值取向主要兩個方面：其一，三維目標。知識與能力、過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀。其二，不但關(guān)注學(xué)生“現(xiàn)在”的發(fā)展，還要關(guān)注學(xué)生“將來”的發(fā)展。效能

效率效益效果以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端（2）效果價值取向主要兩個方三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征后“茶館式”教學(xué)，簡單地說就是“讀讀、練練、議議、講講、做做”。那么，這五個教與學(xué)的方法內(nèi)在關(guān)系究竟是什么？可以用以下一個圖給予凸現(xiàn)：后“茶館式”教學(xué)結(jié)構(gòu)圖議異想共識講練讀做以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征后“茶館式”三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征從上面的圖中可以看出：后“茶館式”教學(xué)繼承了“茶館式”教學(xué)的核心——“議”?！白h”的本質(zhì)是經(jīng)驗與文本的對話。把“讀”、“講”、“練”、“做”作為“議”的支撐。因為，沒有“讀”、“講”、“練”、“做”就沒有“議”?！白x”是學(xué)生讀文本?？梢詭е鴨栴}讀文本，也可以學(xué)生讀文本之后提出問題。其實在學(xué)生讀文本的同時已經(jīng)開始了自己與自己的對話。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征從上面的圖中可以看出三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征“做”是增加學(xué)生的經(jīng)驗。這種學(xué)生的學(xué)習經(jīng)歷不僅增加了學(xué)生自身的默會知識，而且可以進一步產(chǎn)生經(jīng)驗與文本的對話?！爸v”，是教師講學(xué)生自己學(xué)不懂的，目的還在于引起學(xué)生的經(jīng)驗與文本的對話?！熬殹笔菍W(xué)生在文本與經(jīng)驗對話之后的應(yīng)用，然后，會產(chǎn)生新的異想，從而進一步對話，繼續(xù)“議”。從以上對后“茶館式”教學(xué)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)解讀，可以看出這一種教學(xué)的本質(zhì)是在幫助學(xué)生自己建構(gòu)自身的知識體系。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征“做”是增加學(xué)生的經(jīng)三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征后“茶館式”教學(xué)在這樣的結(jié)構(gòu)建構(gòu)中，呈現(xiàn)了兩個基本特征，同時以這兩個基本特征的形成來顛覆目前課堂教學(xué)上的四個主要的弊端。（1）學(xué)生自己學(xué)得懂的，或者部分學(xué)生自己學(xué)得懂的，教師不講。這一教學(xué)特征體現(xiàn)了兩個理念：“先學(xué)后講”，或“先學(xué)后教”。當然，這個先學(xué)可以在課前，也可以在課上。這個先學(xué)，可以是學(xué)生先“讀”，也可以是學(xué)生先“練”，也可以是學(xué)生先“做”，甚至是學(xué)生先“議”。同時，也體現(xiàn)了“講是為了不講”，“教是為了不教”的理念。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征后“茶館式”教三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征這一特征不但顛覆了教師講得太多，而且明確了教師究竟要講什么，也明確了教學(xué)的根本價值取向。教學(xué)應(yīng)該以這一根本的價值取向來判斷每一個具體教學(xué)行為的目的、目標。我們可以這么認為：在義務(wù)教育階段一堂教師講得完整、全面的課往往不是好課，一堂教師講的不完整、不全面的課有可能是好課。因為我們充分認為教師的講解不是學(xué)生習得的唯一途徑，也不應(yīng)該是唯一途徑。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征這一特征不但顛覆了教師講得太三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征（2）盡可能暴露學(xué)生的潛意識，尤為關(guān)注“相異構(gòu)想”的發(fā)現(xiàn)與解決。

不顧學(xué)生的已有經(jīng)驗，沒有學(xué)生的經(jīng)驗與文本的對話，僅有教師對文本的解讀，這樣的教學(xué)就是灌輸。即使有的課堂教學(xué)有“暴露”，但教師津津樂道的還是“閃亮點”，而不去關(guān)注學(xué)生中還有哪些“相異構(gòu)想”，如何解決這些相異構(gòu)想。例如，高二物理分子運動一章，學(xué)生可能出現(xiàn)的“相異構(gòu)想”有40多個，僅有學(xué)生與教師的對話就遠遠不夠，需要學(xué)生與學(xué)生的對話。其實，后“茶館式”教學(xué)不把學(xué)生與學(xué)生的差異當成一種負擔，而是把學(xué)生之間的差異看成了一種資源，一種有待開發(fā)的教學(xué)資源。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征（2）盡可能暴露學(xué)生的潛意識三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征歸納后“茶館式”教學(xué)，可以用“一”、“二”、“三”來表述。即：一個核心，“議”為核心。二個基本特征，學(xué)生自己學(xué)得懂的，或部分學(xué)生學(xué)得懂的教師不講；盡可能暴露學(xué)生的潛意識，尤為關(guān)注“相異構(gòu)想”的發(fā)現(xiàn)與解決。三個發(fā)展，教學(xué)方法更加多樣，教學(xué)形式更加靈活，教學(xué)的價值取向更加明確。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征歸納后“茶館式”四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同那么，為了推進后“茶館式”教學(xué)，可選用的教育科研的方法是什么？可以闡釋的，也可以實證的。我們期望把它們結(jié)合起來，其中實證的往往可以給教師更大的文化認同。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力四、“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同那么，為了推進后四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同然而，目前實證的教育科研方法在中、小學(xué)中應(yīng)用比較普遍的是所謂的“對照班”與“實驗班”的方法。這種實證方法的弊端在于：1.“對照班”、“實驗班”是同一個教師教學(xué)，還是不同教師教學(xué)？如果同一教師教學(xué)，在不同的班級用不同的教學(xué)方法，對教師的要求實在太高，幾乎很難做到；如果不同教師教學(xué)，用不同的教學(xué)方法，往往安排優(yōu)秀教師上“實驗班”，一般教師上“對照班”。變量不能控制，結(jié)論也不能信服。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力四、“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同然而，目前實證的四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同2.是否能對“小白鼠”的實驗方法用在學(xué)生身上？是否還有教育倫理學(xué)上的問題？

3.這種研究方法的價值取向往往是單一的，僅僅證明了什么是對的，有效的。4.課堂教學(xué)的改進是否能一蹴而就？特別是大的、關(guān)鍵的改進，教師的掌握也有一個過程，不可能“昨天”不會，今天就會了。鑒于以上思考，我們力圖改變過去的教育科研方法，推出了所謂“循環(huán)實證”的科研方法。以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力四、“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同2.是否能對“小1、

“循環(huán)實證”的操作流程：四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同第一次校本研修授課者與研究人員共同參與。用后“茶館式”教學(xué)基本要求分析1班教學(xué)現(xiàn)狀，指導(dǎo)2班教學(xué)設(shè)計改進。第二次校本研修授課者與研究人員共同參與。用后“茶館式”教學(xué)基本要求分析2班教學(xué)現(xiàn)狀，指導(dǎo)3班教學(xué)設(shè)計改進。第三次校本研修授課者與研究人員共同參與。用后“茶館式”教學(xué)基本要求分析3班教學(xué)現(xiàn)狀，指導(dǎo)……各班前檢測1班教學(xué)2班教學(xué)3班教學(xué)1班后檢測2班后檢測3班后檢測以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力1、“循環(huán)實證”的操作流程：四、“循環(huán)實證”帶來教師的文操作流程說明：以上流程圖，說明的僅是一次操作的流程。在這一次的全程操作中，每個教學(xué)班的學(xué)生不變，授課教師不變（原來的授課教師，可能是同一位教師，也可能是兩位、三位、甚至更多位教師），教學(xué)內(nèi)容不變。（這類實驗一定是在同一學(xué)校、同一學(xué)科、同一年級，不同班級進行）。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力操作流程說明：以上流程圖，說明的僅是一次操作的流程。四教師在此項實驗之前都各自作好了課堂教學(xué)設(shè)計。教師不但統(tǒng)一內(nèi)容，而且還統(tǒng)一教學(xué)目標的側(cè)重面，但不一定統(tǒng)一教學(xué)目標的達成度。一次“實證循環(huán)”的實證點可以是一個，也可以是多個。所以教學(xué)設(shè)計的改進可以是比較全面的，也可以是部分的。相對應(yīng)，后檢測可以是以整堂課的教學(xué)內(nèi)容為對象，也可以以某一點為實證對象。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同操作流程說明：以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力教師在此項實驗之前都各自作好了課堂教學(xué)設(shè)計。教師不但統(tǒng)一1班、2班、3班…………課堂教學(xué)時，所有研究人員（包括授課教師）全部觀課。在每次校本研修時，所有研究人員與授課教師一同參加教學(xué)設(shè)計的改進。授課與校本研修過程全程錄像、錄音。因為此項研究不僅是學(xué)生學(xué)業(yè)成績變化的研究，另外還有校本研修的研究、教學(xué)設(shè)計改進的研究、教師專業(yè)化發(fā)展的研究、與學(xué)生學(xué)業(yè)成績有關(guān)的其它方面的研究。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同操作流程說明：以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力1班、2班、3班…………課堂教學(xué)時，所有研究人員（包括授在一個學(xué)期、一個學(xué)年中，這樣流程可以進行多次。這樣，就形成了循環(huán)。但是，如果第一次循環(huán)從1班開始，然后2班、3班。以后的循環(huán)一般可變換班級次序，如從3班開始，然后2班、1班。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同操作流程說明：以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力在一個學(xué)期、一個學(xué)年中，這樣流程可以進行多次。這樣，就形

“前檢測”是一項基礎(chǔ)性的綜合檢測。主要是兩個方面：1.以一次比較綜合學(xué)業(yè)測試（如期末考試）作為學(xué)業(yè)成績基礎(chǔ)，且變換成標準分；2.用問卷、訪談等形式積累與取得學(xué)業(yè)成績有關(guān)的其他方面的情況，如對這門學(xué)科學(xué)習是否“感興趣”？課外作業(yè)的完成一般需要多少時間？上課能表達自己的見解機會多嗎？學(xué)習好這門學(xué)科是否有信心？……等等。一次“實證循環(huán)”的后檢測，內(nèi)容是單一的，僅為這堂的授課內(nèi)容，而且就是這一內(nèi)容，還強調(diào)“側(cè)重面”，便于考量。用試卷測試，分數(shù)也變換成標準分。一學(xué)期，或一學(xué)年通過了若干次的“循環(huán)實證”之后，再進行一次全面的、綜合的后檢測，這次后檢測類同于前檢測，也分兩個方面，有可能的話，不但與自身進行比較，還可以放在一定的區(qū)域范圍內(nèi)加以橫向比較。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力“前檢測”是一項基礎(chǔ)性的綜合檢測。主要是兩個方面：四、四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力四、“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長一個有意義問題產(chǎn)生的研究。本課題的研究是提高學(xué)生學(xué)業(yè)效能的研究，且把此研究首先定格在研究教學(xué)的核心環(huán)節(jié)——課堂教學(xué)。在界定學(xué)業(yè)效能的基礎(chǔ)上，審視目前課堂教學(xué)的突出弊端。為了解決這些突出弊端，從三個維度進行分析、歸納、提煉出優(yōu)秀教學(xué)方法。時間維度：過去、現(xiàn)在；空間維度：本校、外校、外區(qū)、外地；目標維度：知識、能力，過程、方法，情感、態(tài)度和價值觀。且把提煉出的教學(xué)方法稱之謂后“茶館式”教學(xué)。這種后“茶館式”教學(xué)的研究是教師、學(xué)生和其他研究人員共同面臨的問題。2、“循環(huán)實證”的內(nèi)涵分析。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力一個有意義問題產(chǎn)生的研究。本課題的研究2、“循環(huán)實證”的內(nèi)涵“迭代循環(huán)”體現(xiàn)了我們對課堂教學(xué)本質(zhì)特征的理解。“循環(huán)實證”指的是我們整個教育科研方法?！暗h(huán)”指的是一個個教學(xué)設(shè)計的迭代。教育的歷史上曾有多位著名教育家對課堂教學(xué)采用不同方法進行過研究，皮亞杰的“臨床訪談法”，維果茨基的“因果發(fā)生分析法和單元分析法”，杜威的“實用主義方法”等。這些方法都支持“課堂教學(xué)是不確定的、復(fù)雜的和有條件”的觀點。后“茶館式”教學(xué)也體現(xiàn)了對課堂教學(xué)的這種理解。教育科學(xué)不同于自然科學(xué)。教師對后“茶館式”教學(xué)的理解和把握、學(xué)生對后“茶館式”教學(xué)的適應(yīng)都不可能是一蹴而就的。后“茶館式”教學(xué)的掌握一定是教師、學(xué)生逐步呈現(xiàn)的過程。2、“循環(huán)實證”的內(nèi)涵分析。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力“迭代循環(huán)”體現(xiàn)了我們對課堂教學(xué)本質(zhì)特征的理解。“循環(huán)實證”確定干預(yù)課堂教學(xué)改進的關(guān)鍵因素。目前校本研修的一項重要內(nèi)容是觀課、議課。在議課環(huán)節(jié)中參與者、主持者會提出建議，把這些建議歸納起來常常有許多。如果把這些建議獨立出來，可能每一條都有道理。然而，在一堂課中常常是無法做到的。因為，解這道“題目”是有條件的，即只有35分，40分鐘時間。2、“循環(huán)實證”的內(nèi)涵分析。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力確定干預(yù)課堂教學(xué)改進的關(guān)鍵因素。目前2、“循環(huán)實證”的內(nèi)涵分另外，課堂教學(xué)有待改進的問題很多，什么都要改，也是不現(xiàn)實的。那么目前自己學(xué)校最有價值的改進是什么？這里涉及了兩個問題：1、教師要有課程總體意識。全面的課程目標達成不是靠一堂課。因此，“循環(huán)實證”的每一次活動不但要確定同一個教學(xué)內(nèi)容，還要確定目標的側(cè)重面。2、確定干預(yù)課堂教學(xué)的關(guān)鍵因素。2、“循環(huán)實證”的內(nèi)涵分析。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力另外，課堂教學(xué)有待改進的問題很多，什么都要改，也是不現(xiàn)實的。例如：后“茶館式”教學(xué)就有“學(xué)生自己學(xué)得會的，教師不講”。其本質(zhì)就是課堂教學(xué)關(guān)鍵干預(yù)因素。關(guān)鍵干預(yù)因素確定符合以下條件：A、觀點、理念教師容易接受（難道學(xué)生自己學(xué)得會的，教師還要講嗎？）。B內(nèi)涵較豐富。這一干預(yù)因素針對教師總體講得太多，教師究竟該講什么，也闡述了學(xué)生自己學(xué)得會，可以是個體學(xué)會，也可以是群體學(xué)會。C、符合教與學(xué)總的發(fā)展趨勢：先學(xué)后教，先學(xué)后講，教是為了不教，講是為了不講等等。D、干預(yù)因素不是原則，有較強的操作性。2、“循環(huán)實證”的內(nèi)涵分析。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力例如：后“茶館式”教學(xué)就有“學(xué)生自己學(xué)得2、“循環(huán)實證”的內(nèi)因為后“茶館式”教學(xué)是教師、學(xué)生和其他研究人員共同面臨的問題，所以“循環(huán)實證”也是教師、學(xué)生和其他研究人員的共同研究。學(xué)生的學(xué)在改變，教師的教也在改變。教師直接參與課堂設(shè)計與課堂設(shè)計改進，而且教師的參與使這種設(shè)計更加接近真實場境，也使設(shè)計更加精致。雖然從表象看來僅是以實證的方法評價學(xué)生，體現(xiàn)了以學(xué)論教的理念。然而，這項研究更多的是課堂教學(xué)設(shè)計的研究，另外還有教師專業(yè)發(fā)展的研究以及由后“茶館式”教學(xué)引發(fā)的其它相關(guān)研究。2、“循環(huán)實證”的內(nèi)涵分析。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力因為后“茶館式”教學(xué)是教師、學(xué)生和其他2、“循環(huán)實證”的內(nèi)涵此研究不僅是教育理論的實踐檢驗，也不僅是拿某些教育理論作為支撐去從事某項教育的實踐。此項研究使教育理論在真實的場景中不但經(jīng)受檢驗，可能還會接受挑戰(zhàn)。如“最近發(fā)展區(qū)”是否有最大化問題？質(zhì)量問題？后續(xù)發(fā)展問題？建構(gòu)主義理論是否存在“參照物”問題？等等。因此，此項研究不能簡單定位在教育的基礎(chǔ)性研究，也不能簡單定位在教育應(yīng)用性研究。2、“循環(huán)實證”的內(nèi)涵分析。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力此研究不僅是教育理論的實踐檢驗，也不僅2、“循環(huán)實證”的內(nèi)涵過去教育科研的方法有兩大類（也有其它的分類）：實證與闡釋。其中，行動研究、敘事研究、文獻研究等都可歸類于“闡釋”。實證研究一般是單一實體（控制變量）、可知的，同時是客觀的，不帶偏見的。用的是觀察的、量化的、統(tǒng)計的方法。闡釋研究一般是多重實體，主觀的，是研究者歸納、演繹出來的，是辯證的、質(zhì)性分析的方法。教育科研從本質(zhì)屬性來分，又可分為兩類（也有人分成三類），教育應(yīng)用性研究和教育基礎(chǔ)性研究。那么，“循環(huán)實證”屬哪一類研究？3、“循環(huán)實證”的方法定位。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力過去教育科研的方法有兩大類（也有其3、“循環(huán)目前我應(yīng)聘作為華東師范大學(xué)的“特聘教授”，開始指導(dǎo)課程系的兩位全日制碩士研究生，也有機會與華東師大的教授有更多的交流。一次偶然的機會與趙健老師談起了“循環(huán)實證”的研究過程，并且告訴趙老師我們已經(jīng)在靜教院附校的中學(xué)物理、數(shù)學(xué)、小學(xué)語文中開始了“循環(huán)實證”研究實踐，并且為了進行普適性、重復(fù)性研究，這一實踐活動又在五四、愛國和靜安實驗小學(xué)進行。3、“循環(huán)實證”的方法定位。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力目前我應(yīng)聘作為華東師范大學(xué)的“特聘3、“循環(huán)實證”趙老師聽后很興奮，她說：

“我們正在做一項研究，可能是教育最前沿的研究之一，時間也已經(jīng)兩年多了，國外情報也翻譯不少，只是還沒有實踐過，名稱現(xiàn)在不統(tǒng)一，有的稱設(shè)計研究，有的稱基于設(shè)計的研究等等，與你們做的很相似，我們可以為你們提供這方面的材料?！敝筅w老師無償為我們提供了情報。我們認真學(xué)習、對比、研究之后的結(jié)論是：“循環(huán)實證”與“設(shè)計研究”有很大的“交集”，但不全同。3、“循環(huán)實證”的方法定位。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力趙老師聽后很興奮，她說：“我們正在3、“循環(huán)實證循環(huán)實證設(shè)計研究這樣的結(jié)果很正常，“規(guī)范場理論”，數(shù)學(xué)家和物理學(xué)家共同在研究，但是研究的思路完全可以不同。教育的發(fā)展，理論界與實踐界也可以有類似方向的研究，但思路也可以不同。“循環(huán)實證”從表象來看，是“實證研究”，但從本質(zhì)來看更接近“設(shè)計研究”。因為，它符合設(shè)計研究的本質(zhì)特征更多。因此，我們把這項研究定位在“設(shè)計研究”的實踐嘗試。3、“循環(huán)實證”的方法定位。四、

“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力循環(huán)實證設(shè)計研究這樣的結(jié)果很正常，“規(guī)范場理論”，數(shù)要把課堂還給學(xué)生備課要備學(xué)生教師要精講，學(xué)生作業(yè)要精選教是為了不教，講是為了不講“十字方針”：備課要“深”、上課要“實”、作業(yè)要“精”、教學(xué)要“活”、手段要“新”、活動要“勤”、考核要“嚴”、輔導(dǎo)要“細”、負擔要“輕”、質(zhì)量要“高”上課要做到“實”、“活”、“精”、“新”……五、

從文化認同到文化自覺的要素以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力要把課堂還給學(xué)生五、從文化認同到文化自覺的要素以教師課程執(zhí)這里闡述的不是備課要求，更不是備課的全面要求，只是在后“茶館式”教學(xué)推進之后，對備課的改進要求。這些改進要求反映了后“茶館式”教學(xué)的基本教育理念，要求也是原則性的。希望教師充分關(guān)注學(xué)科本身的特點，教師自身的優(yōu)秀教育風格，有智慧地備好課、上好課。1、備課的改進。五、

從文化認同到文化自覺的要素后“茶館式”教學(xué)備課的改進以教師課程執(zhí)行力考量校長課程領(lǐng)導(dǎo)力這里闡述的不是備課要求，更不是備課的全面要求，只是在一、精致解讀文本內(nèi)涵1、對文本解讀的廣度增加。全面解讀文本及文本派生出的所有知識點。包括本學(xué)科，也包括跨學(xué)科。2、對文本解讀的深度增加。有“結(jié)構(gòu)化”的分析（包括