高校學生評教指標體系的構(gòu)建及應用分析

AbstractThehumanity,specificationandoperabilityofindexsystemareimportantfactorsaffectingtheobjectivityofstudents1evaluationofteaching.So,constructionofastudents1evaluationofteachingindexsystemsuitedforstudents*cognitivedevelopmentandcharacteristicsisanimportantpresuppositionforcarryingoutstudents*evaluationofteachingsuccessfully.However,theindexsystemisusuallyconstructedbytheofficeofacademicaffairsinmanyofuniversitiesinChina.Teachers,asthesubjectoftheindexsystem,havenovoice.Moveover,astheobjectoftheindexsystem,students9intellectuallevelandstructureandcognitivedevelopmentcharacteristicsfailedtobeconsidered.Soitisunavoidablefailureinpractice.Thisarticleresearchedtheconstructionofstudents*evaluationofteachingindicatorsystembasedonconstructivismtheory,informationasymmetryandcustomersatisfactiontheory.Firstofall,itrecalledthepresentconditionofstudents*evaluationofteaching,anddefinedstudents1evaluationofteachingandindicatorsystem.Secondly,itdiscussedtheimportanceofstudents*evaluationofteachingindicatorsystemfromthreeaspects,students,teachersandschools:guaranteeingthereliabilityandvalidityfortheresultofstudents,evaluationofteaching,improvingtheteacher'steachingefficiency,promotingtheinstitutionsofhighereducationreformationanddevelopment.Althoughstudents*evaluationofteachingindicatorsystemisveryimportant,thecurrentindexsystemhaveexistedsomeproblems,suchasgenerality,obscurity,nonindependence,andstereotypyoftheindex.Thirdly,itputforwardmoveperfectindexsysteminviewofthepresentproblemsofstudents*evaluationofteachingindicatorsystem,basedonthekeyelementsoftheinvestigationandtheAnalyticHierarchyProcess.Finally,itmadeupwithtestingquestionnaireoftheeffectofteachingonthebaseofstudents*evaluationofteachingindicatorsystem,andtooksometeachersoftheThreeGorgesUniversityasanexampletoassessthequalityofeducationinuseoffuzzycomprehensiveevaluationapproach.Theresultfromthisevaluationapproachisinaccordwiththeresultofinstructionalsupervisiongroup.Atthesametimeasitevaluatedthequalityofteachinginuseofthisapproach,itdiagnosedthestrengthandweaknessabouttheteaching,whichhelptheteacherstrytocleartheorientationimproved.Keywords:Students'evaluationofteachingindicatorsystemtheAnalyticHierarchyProcessfuzzycomprehensiveevaluationTOC\o"1-5"\h\z\o"CurrentDocument"引言 1第一章基礎理論概述 11第一節(jié)建構(gòu)主義理論 11\o"CurrentDocument"第二節(jié)信息不對稱理論 12\o"CurrentDocument"第三節(jié)顧客滿意理論 14\o"CurrentDocument"第二章高校學生評教指標體系的作用和現(xiàn)存的問題 16\o"CurrentDocument"第一節(jié)學生評教指標體系的重要作用 16\o"CurrentDocument"第二節(jié)學生評教指標體系現(xiàn)存的問題 17第三章學生評教指標體系的構(gòu)建 25第一節(jié)學生評教指標體系的指標選擇 25\o"CurrentDocument"第二節(jié)學生評教指標體系權(quán)重的確定 32\o"CurrentDocument"第四章學生評教指標體系的應用研究 41\o"CurrentDocument"第一節(jié)三峽大學學生評教基本概況 42\o"CurrentDocument"第二節(jié)模糊綜合評判 43\o"CurrentDocument"第三節(jié)三峽大學教師教學質(zhì)量的模糊綜合評判 45\o"CurrentDocument"結(jié)論 51\o"CurrentDocument"參考文獻 52\o"CurrentDocument"后記 56\o"CurrentDocument"附錄 57引言一、問題的提出課堂教學是高校教學過程的中心環(huán)節(jié)，更是教師教學質(zhì)量的集中體現(xiàn)。課堂教學質(zhì)量的好壞直接關系到高校所培養(yǎng)人才的規(guī)格和質(zhì)量，如何提高教師的課堂教學質(zhì)量一直是學校、教師、學生、家長及用人單位共同關心的問題。要提高教師的課堂教學質(zhì)量，就必須對教師的課堂教學進行有效的評價。在整個教學質(zhì)量評價體系中，教師教學的評價包括教師的自我評價、同行教師的評價、領導專家的評價及學生對教師的評價。在這些評價中，教師的自我評價由于是自己對自己的評價，會不自覺地帶有一定的思維傾向性；同行和專家評價由于參與被評價教師的課堂較少及礙于人情面子，使得同行和專家的評估有時也很難客觀反映教師的課堂教學質(zhì)量；而學生評教相比這些評估來說，具有更高的可靠性。學生評教是從“學生”的角度對教師的課堂教學質(zhì)量進行的全方位的評價，能彌補教師年度考核中重視教學的工作量，而忽視教學質(zhì)量的缺陷。有效的學生評教有助于提高教師的教學質(zhì)量，同時能夠為有關的教學管理部門提供決策依據(jù)。然而,在具體的實踐中，學生評教還存在很多問題，其中一個最基本、最基礎的問題是評教的指標體系問題。評教指標的籠統(tǒng)性、晦澀性、刻板性及指標之間的重疊、包含等問題和指標權(quán)重設置的主觀性、隨意性不同程度地影響了學生評教的信度和效度，進而影響了學生評教結(jié)果的診斷功能，從而無助于提高教師的教學質(zhì)量，反而容易打擊部分教師的積極性，因此研究學生評教指標體系具有重要的價值。但是對學生評教現(xiàn)有的研究文獻進行梳理后發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的研究大多集中于學生評教的作用、信度、效度、影響因素及現(xiàn)存的問題等，集中研究學生評教指標體系的文章不多，即使有些學者指出了評教指標所存在的問題，但提出的有針對性的、可操作性的改進意見少，大多數(shù)的研究只是停留在理論思辨的角度，給人的感覺是“喊口號”、“大”而“空而科學合理的評教指標體系對于學生評教的可觀性起著至關重要的作用，可以說，科學合理的評教指標的設立是評教工作的第一步，也是最關鍵的一步，是開展學生評教工作的前提。指標體系是否科學直接影響學生評教結(jié)果的客觀性，學生參與評教的認真性及教師教學的積極性。另外，從筆者大學本科階段參與教師課堂教學質(zhì)量的評價及研究生階段作為班導師組織學生評教的經(jīng)歷，并且通過對參與評教學生的深入訪談，更加深刻的感悟到學生評教指標體系存在的問題，使筆者研究此課題的心情也更加迫切，因而本文選取學生評教的“指標體系”進行研究，試圖做出一些有益的探索。二、研究意義1'理論意義通過文獻研究及實地調(diào)查，本文對高校學生評教指標體系進行了研究。引入了顧客滿意度理論，以學生滿意為導向，有助于教師轉(zhuǎn)變主客體地位的一些思考。另外，運用關鍵要素調(diào)查法和層次分析法從學生和教師的角度提出了教師教學質(zhì)量的評價體系，為評價教師教學效果提供了一個思路，有助于克服了以往的單純從學校教務部門旁聽考評方法的不足。2、實踐意義本文的研究提出了一套教師教學質(zhì)量評價的指標與方法，一方面有利于促進我校的教師評價科學、有效的開展，同時能為其他高校提供一定的借鑒。另一方面能夠為教師提供自測方法，對照指標體系教師能夠及時發(fā)現(xiàn)自己教學的不足之處，有針對性地進行完善、改進。三、研究對象與研究內(nèi)容1、研究對象1)學生評教學生評教是普通高等學校本科學生評價教師課堂教學質(zhì)量的簡稱，是普通高校組織本校學生對教師課堂教學質(zhì)量在事實判斷的基礎上做出價值判斷的活動，即學生根據(jù)教師的課堂表現(xiàn)、授課效果以及自己的學習體會和收獲對教師的課堂教學進行評價」本文中所研究的學生評教，也是指學生對教師的課堂教師質(zhì)量進行的評價。2)指標體系高校學生評教是以實現(xiàn)一定的教育目標為導向，但是這些目標往往具有抽象性和籠統(tǒng)性特征，不具備可操作性特點。因此，需要將教學目標進行層層分解，直到這一目標轉(zhuǎn)化為可操作性的具體的指標體系為止。但是這也并不意味著指標系統(tǒng)就是教學目標的簡單化分解，而是教學目標在本質(zhì)屬性各方面的規(guī)定，具有可操作性的優(yōu)點。指標體系是教學目標經(jīng)層層分解而構(gòu)成的緊密聯(lián)系的指標集合的有機整體。具體內(nèi)涵如下：指標：在教學評價過程中，指標是教學目標經(jīng)層層分解細化得到的具體的、可測量的評價因子，即依據(jù)可觀察或可測量的要求確定的評價因子。教學評價指標實質(zhì)上是教育目標屬性在某一方面的具體規(guī)定，是可觀察或可測量的目標因子。2指標體系：也稱為評價指標體系，不是指標的簡單疊加，而是由評價指標因子、1雷敏.論提高高校學生評教質(zhì)量的方法和策略[J].高教探索,2005(1)：502陳廣桐.高等學校教育教學評估[M].山東大學出版社,2005(4)：83-87指標因子的權(quán)重和評價標準系統(tǒng)構(gòu)成的有機整體。將教學目標細化為可操作性的評價指標，實質(zhì)上就是將概括性的、籠統(tǒng)性的教育目標分解為一個個具體的、直接可測的或可觀察的評價因子。各個層級的評價因子就形成了一個相互聯(lián)系的指標集合。在同一個層級，各個指標對上一級的母指標的重要程度通常是不同的，為顯示這種差異，就要對各指標賦予一定的權(quán)重。在指標分解細化和評價的過程中，還要遵循價值判斷的準則和尺度，也就是一定的評價標準。1指標體系的構(gòu)建過程，是評價主體對評價客體的分析和認知過程，是將對客體的整體性認知細化為可操作性的各個具體因子的探索。同時，也是主體對客體認知逐漸取得一致性意見的過程，提出某個評價因子，制定出一定的評價標準，賦予一定的權(quán)重，是認知價值聚集在評價指標體系的過程。2、研究內(nèi)容本課題基于教育學、心理學、運籌學、經(jīng)濟學等學科的理論知識對我國高校學生評教指標體系進行了研究，其具體研究內(nèi)容主要包括如下幾個方面：1）在查閱大量國內(nèi)外研究文獻及實地調(diào)研的基礎上，深入系統(tǒng)分析了當前我國高校學生評教指標體系存在的問題：指標的籠統(tǒng)性、晦澀性、指標之間的包含及重疊、指標的刻板性等問題，通過對問題的分析，有利于有針對性的提出改進的對策。2）系統(tǒng)梳理了教育評價中有關評價指標體系設立的依據(jù)、原則及方法方面的相關理論知識，首先提出學生評教指標體系的設立原則，然后選取關鍵要素調(diào)查法確定學生評教的指標，最后運用層次分析法對學生評教的指標權(quán)重進行設定。3）應用模糊綜合評判法，將學生評教指標體系應用于三峽大學教師教學效果的測評，得出某位教師的教學質(zhì)量狀況。四、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀1、國外研究現(xiàn)狀國外對高校學生評教的研究成果主要集中在：1）關于學生評教的作用；2）關于學生評教信度；3）關于學生評教的效度；4）關于學生評教結(jié)果的影響因素；5）關于學生評教量表的指標體系。1）關于學生評教的作用Kulik（2001）學生評教正式開始于1920年，起源于華盛頓大學的學生填寫的第一個學生評教表格。此后學生評教在全世界范圍內(nèi)興起并得到廣泛應用，如Anthony陳廣桐.高等學校教育教學評估[M].山東大學出版社,2005（4）：83-87J.Onwuegbuzie(2009)、DommeyerC.J.(2002)在美國，幾乎所有的高校都要應用某種學生評教量表評價教師的課堂教學質(zhì)量。國外學者關于學生評教作用的研究比較多，對學生評教的作用既有積極觀點，也有消極觀點。AnthonyJ.Onwuegbuzie(2009)學校的管理者經(jīng)常應用學生評教的信息來決定教師的任期、晉升和加薪。Davidkember(2000)的研究表明學生評教是為了向老師反饋教學中需改善的不足之處。此外，也用于教師的聘用和晉升等。關于學生評教作用消極方面的研究如：Washburn,Thornton(1996)把學生評教作為衡量教師教學效果的惟一手段導致分數(shù)膨脹和教學課程逐步變?nèi)菀?。也有學者認為學生評教隨著不同的群體及時代的變化，學生評教的用途也不一樣。如Ory(2000)依據(jù)特殊的群體對學生評教信息的需要，把學生評教劃分成不同的階段。在二十世紀六十年代，學生評教主要是為了滿足學生更好選課的需要。在二十世紀七十年代，學生評教的結(jié)果主要用于促進教師發(fā)展。在二十世紀八十年代到二十世紀九十年代，學生評教的結(jié)果主要服務于管理的目的。2)關于學生評教的信度在國外，由于開展學生評教實踐和研究的時間都比較長，其評教的科學性也比較強，研究者對學生評教的信度的認可度往往比較高。學生評教的信度也稱為學生評教的可靠性。學生評教的可靠性，首先取決于進行評教的學生的總?cè)藬?shù)。費爾德曼(1977)研究表明，對于同一門課程的評價，參與評教的學生人數(shù)足夠多的時候(20或20個以上)，學生評教的可靠性很高。馬什(1984)也做過類似的研究。也有學者研究了學生評教的穩(wěn)定性，如奧弗拉爾(1980)和Marhs(1980)在一項跟蹤研究中，邀請同一批學生在課程結(jié)束的時候和幾年后(至少是畢業(yè)后一年)對同樣的課程分別做出評價。在100門課程中，經(jīng)評價得到兩者之間的相關系數(shù)為0.83o由此可見，學生評教的穩(wěn)定性比較高。Peterson和Stevens(1988)認為學生評教的信度介于0.8到0.9之間，甚至高于0.9o可見，國外關于學生評教的信度研究表明，學生評教的信度比較高。3)關于學生評教的效度國外的研究者對學生評教的效度的認可度也比較高，如瓦切爾(Wachtel)(1998)認為學生評教確實有助于提高教師的課堂教學質(zhì)量，算的上是教師教學質(zhì)量評價最有效的方式?？ㄊ步?1999)認為，最近幾十年來，很多學者的研究結(jié)果表明高校對學生評教的認可度在不斷提高，認為學生評教的結(jié)果有效且相對而言比較客觀。4)關于學生評教結(jié)果的影響因素分析國外研究者在研究學生評教的過程中，為了盡可能地避免學生評教的誤差，提高學生評教的信度和效度，對學生評教的影響因素作了較為全面的研究。戴?阿爾巴尼亞(D?Apollonia)和艾布拉姆(Abrami)(1997)對同一年級的學生進行隨機抽樣調(diào)查，研究結(jié)果表明學生的評教結(jié)果與學生的學習收獲高度相關。斯萊克(Schlenker)和麥金農(nóng)(Mckinnon)(1994)的研究表明，上課缺席次數(shù)越多的學生給教師的評教分數(shù)就會越低。Kenneth(1996)研究表明，教學內(nèi)容對學生富有挑戰(zhàn)性，能夠高標準要求學生的教師評教得分最高，大多數(shù)學生在評教時是理智的，不會無故給教學水平差的老師以高分。國外的學者除了從學生的學習所得和上課的出勤率，教師的性別，以及作業(yè)的負擔和難度進行研究外，還有一些學者還從班級人數(shù)，學生對課程的興趣，課程的性質(zhì)(專業(yè)課和輔修課)，教學紀律，教師的資歷等方面進行了研究，本文不再贅述。5)關于學生評教量表指標體系教學質(zhì)量評價是一個多維性評價指標體系。國外有關評價指標體系的研究較多。如Marhs(1987)提出了教師教學質(zhì)量評價問卷(Students'EvaluationofEducationalQuality,簡稱為SEEQ)。SEEQ中包括教學質(zhì)量的九個維度：功課量/難度、學習/價值感、人際和諧、組織/清晰性、考試/評分、群體互動、作業(yè)/閱讀材料、教學熱情、知識寬度。大量的實踐表明，SEEQ是一個有效的測量教師教學質(zhì)量的評價工具。Kotlihc(1999)提出教學質(zhì)量包含課程組織、行為管理、學生成績評定和師生關系四個評價維度。Curcikshnak(1986)在總結(jié)已有的研究基礎上，指出學生評價教師著重于教師的組織能力、教學行為、課堂管理能力等方面。從而可知，國外并沒有形成統(tǒng)一的學生評教量表，由此我國各高校也可以根據(jù)自己的實際，制定符合自身需要的學生評教量表。2、國內(nèi)研究現(xiàn)狀國內(nèi)的理論界也從多個方面對學生評教進行了研究，表現(xiàn)在:1)學生評教的能力研究學生評教，顧名思義就是學生評價教師的課堂教學質(zhì)量。那么學生是否具有評教的能力、資格，引起了理論界的廣泛討論與研究。如陳德良（2005）認為教師的教學效果具有可測性，加上學生具有正確的評教能力及享有評教的權(quán)利，因而學生對教師的教學質(zhì)量的評價具有話語權(quán)。然而更多的學者認為學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗是有限的，加上學生現(xiàn)有的認知水平和知識結(jié)構(gòu)儲備的差異，學生對教育及教學并不是很了解，而且高等教育的教學相比中等教育具有更加復雜和多樣性的特征，所以學生不具備評教的能力，如趙頌梅（2009）。其實學生是否具有評教的能力，與教師教學效果量化評測表的內(nèi)容和評教前的指導教育密切相關，只要教師教學效果量化評測表的內(nèi)容符合學生的認知發(fā)展水平和特點，是學生可感知的一些項目，學生是具有評教的能力的。2）學生評教的作用研究學生評教的邏輯起點或初衷是為了提高教師的教學質(zhì)量，所以一部分學者就針對學生評教是否確實提高了教學質(zhì)量展開了研究。如王婉萍（2005）認為學生評教指標對教師的教學工作具有規(guī)范作用，特別是對于那些沒有受過教育專業(yè)知識培訓的教師而言具有重要的作用。評教信息還對于師生間信息不對稱的狀態(tài)具有診斷功能。高妙添（2009）也認為學生評教有利于促進高校教師的隊伍建設，同時有助于提高學校的教學管理水平。而潘藝林（2006）認為“學生評教”有礙大學教師的發(fā)展。具體表現(xiàn)在：目前高校的學生評教背離了評教的初衷，其結(jié)果被廣泛的用于人事決策，給老師帶來了過多的心理壓力和負擔，致使教師出現(xiàn)了一些不恰當?shù)幕貞灰挥闲睦?、報復心理及厭教心理等，從而無暇顧及反思自己的教學。認為學生評教具有積極作用的學者一般都從學生評教的“應然”功能出發(fā)，認為學生評教應該發(fā)揮這些功能。而對學生評教持消極觀點的學者一般從學生評教的“現(xiàn)實”出發(fā)，看到的更多的是學生評教的負面效應，但雙方都不否認學生評教存在的必要性。3）學生評教的信效度研究對學生評教作用的分歧，根本上源于對學生評教信效度的質(zhì)疑。然而學術界對學生評教的信效度也尚未達成一致。如馬國建（2006）認為由于學生評教量表的設計不科學，評教沒有經(jīng)過嚴密的組織，對學生評教結(jié)果的處理不恰當及評教主體的參與不足等因素導致學生評教的信效度都很低。大多數(shù)學者認為學生評教既有可行性，也有局限性。如李建芬等（2004）、陳國良（2006）認為學生評教結(jié)果具有一定的可靠性，但由于課程類型、評價的指標體系、學生及教師等方面的影響，學生評價仍然存在一定的偏差。4)學生評教的影響因素調(diào)查圍繞學生評教的信效度問題，部分學者對影響學生評教的信效度因素進行了研究。周艷華(2009)從年級差異、文理科差異、課程的性質(zhì)、師生關系、評教的時間安排及問卷評價標準體系等方面對影響學生評教的因素進行了調(diào)查研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)前兩者對學生評教結(jié)果的影響不顯著，而課程的性質(zhì)、師生關系、評教的時間安排及問卷評價標準體系對學生評教結(jié)果的影響很顯著。類似的研究還有閆志明(2007)等。另外還有眾多的學者從其它方面對影響學生評教結(jié)果客觀性的因素進行了實證研究。如汪利(2007)認為學生評教方法的綜合性，評價結(jié)果的整理和結(jié)果使用的合理性是影響學生評教有效性的關鍵因素。通過這些影響因素的實證調(diào)查，證明學生評教結(jié)果的客觀性確實會受到一些因素的影響。5)從其它學科的角度對學生評教的研究孫碧平(2009)從信息不對稱的角度分析了教師、學生和教學管理部門在評教中所處的信息不對稱狀態(tài)，進而會影響學生評教結(jié)果客觀性，致使教師懷疑學生評教的結(jié)果。楊秀芹(2009)從制度變遷的角度探討了現(xiàn)行的學生評教制度可能導致的一些道德風險以及教師相應的行為選擇。鄭麗君(2007)從法律的角度下探討了學生評教程序合法的重要性，分析學生了評教中不合法問題。從其它學科的角度來探討學生評教的問題，可以為學生評教提供方法及理論指引。6)中外比較研究此外還有一些學者介紹了國外學生評教的先進經(jīng)驗，如孫超(2009)對斯坦福大學學生評教的范圍、時間、形式、內(nèi)容、程序及評教量表進行解讀、分析，進而總結(jié)出美國斯坦福大學學生評教的特點，然后為我國學生評教工作提供了啟示。李昕(2009)以澳大利亞的CEQ和日本KUSFC的SFC-SFS為例分析國外“學生評教”的成功經(jīng)驗。還有一些學者就中外學生評教體系進行了比較研究，如王麗榮(2008)就中美學生評教指標體系的異同點進行了比較分析，然后提出對我國學生評教有益的一些啟示。7)學生評教的問題及對策分析理論界關于學生評教的現(xiàn)狀、問題及對策分析的研究近年來不斷增多，如黃曉慧(2009)、趙江等(2006)認為學生評教存在過分強調(diào)學生評教的總結(jié)性功能，評教指標體系的單一及組織實施不當?shù)葐栴}。孫建華(2005)認為學生評教存在工具化的目的，邊緣化地位及形式化操作等問題。鄧紅梅(2006)認為學生評教的結(jié)果并不能全面反映教學質(zhì)量的好壞，而且作為一個統(tǒng)計數(shù)字，學生評教的得分不能完全避免偏差。姚利民(2005)認為應該從提高教師和學生對評教的認識，制定科學、合理的學生的評教量表等方面來提高學生評教的有效性。李文霞(2009)認為學生評教指標的確立需要征詢教師和學生的意見，并且量表應區(qū)分不同特點的課程，考慮個性和共性的問題。以上關于學生評教存在問題的研究中，大多屬于理論思辨方面的，實證方面的研究較少。發(fā)掘?qū)W生評教的問題多，但具體有針對性、操作性的建議少。從目前研究現(xiàn)狀來看，國內(nèi)外學者都從不同方面對學生評教進行了研究，究其目的無非是為了提高學生評教結(jié)果的信度和效度，但評教指標體系作為影響學生評教結(jié)果信效度的核心因素，對其進行專題研究的比較少。大多數(shù)的文章對學生評教存在的問題進行了方方面面的論述，但是針對某一具體問題進行詳盡、深入研究的少，尤其是關于學生評教指標體系的問題?，F(xiàn)有的文獻即使對學生評教指標進行了論述，也只是蜻蜓點水式附帶提及，泛泛而談。而且關于評教指標的改進問題，絕大多數(shù)的文章只是停留在理論思辨的角度，理論上認為評教指標應該怎樣設計，并沒有學者對學生評教指標進行改進。所以本課題將以學生評教指標體系作為研究對象，對學生評教指標體系現(xiàn)存的問題進行剖析，針對現(xiàn)存的問題，對評教指標體系進行完善改進。五、研究方法與技術路線1、研究方法1)問卷調(diào)查法本課題中的問卷調(diào)查法包括三個組成部分：第一，通過對現(xiàn)有文獻的梳理及蘭州大學、西北師范大學、上海財經(jīng)大學、山東理工大學、三峽大學等眾多高校的學生評教指標體系的分析、結(jié)合學生的認知發(fā)展水平和特點，去掉一些明顯重復及不具有操作性的指標，得到關于學生評教的初選指標。然后將初選指標制定成調(diào)查問卷(如附錄1),通過電子郵件的方式，對西南大學、華東師范大學、三峽大學三所高校中的80名教師和學生發(fā)放問卷，收回有效問卷60份，計算出學生評教的最終指標。第二，將已經(jīng)確立好的學生評教指標體系制定成“兩兩對比”形式的調(diào)查問卷，由于問卷比較復雜，所以在三峽大學選取了10名具有資深本科教學經(jīng)驗的教師，通過直接發(fā)放問卷，直接回收的形式進行調(diào)查，有利于保證回收問卷的有效性。第三，選取三峽大學文學與傳媒學院某班40名學生，填寫教師課堂教學質(zhì)量調(diào)查表，對某個教師的某門課程進行評價。2）層次分析法層次分析法應用于教育領域，主要是對指標的權(quán)重進行設計。本文中對該法的應用首先是將已經(jīng)設立好的學生評教指標按照層次分析法的步驟建立層次結(jié)構(gòu)模型、構(gòu)建兩兩比較的判斷矩陣，然后應用數(shù)學的方法計算出各項指標的權(quán)重值。3）模糊綜合評判法模糊綜合評判法的基本思想是，許多事情的邊界并不十分明顯，評價時很難將其歸于某個類別，于是先對單個因素進行評價，然后對所有因素進行模糊綜合評價，應用此法有助于解決用“是”或“否”這樣的確定性評價帶來的對客觀真實的偏離問題。而高校教師課堂教學質(zhì)量評價指標體系一般由若干個評價指標組合而成的，且這些指標一般比較復雜，層次較多，不容易精確量化，具有明顯的模糊性。因此，應用模糊綜合評價方法對高校教師課堂教學質(zhì)量進行評價，可以更全面、客觀地對其進行評價。4）比較研究法比較研究法是指在研究中，對兩個或兩個以上的事物進行比較分析，從中找出共同點和差異點的邏輯方法。本文通過介紹分析國外高校學生評教指標體系（如加拿大薩斯喀徹溫大學任課教師評估表）設置情況，與我國高校進行對比，分析我國高校學生評教指標體系存在的缺陷，從而找到有助于改進和完善我國高?，F(xiàn)行學生評教指標體系的經(jīng)驗及啟示。5）案例研究法本課題以三峽大學的學生評教工作為個案，進行調(diào)查研究。2、技術路線本文的研究思路是首先分析現(xiàn)狀，再挖掘問題，然后進行改進，最后實證研究。國內(nèi)外研究現(xiàn)狀相關理論基礎學生評教指標體系

的現(xiàn)狀分析學生評教指標體系

存在的問題學生評教指標體系

的應用研究學生評教指標體系

的構(gòu)建第一章基礎理論概述第一節(jié)建構(gòu)主義理論建構(gòu)主義理論是由認知主義理論發(fā)展而來的，其產(chǎn)生可追溯至瑞士的認知心理學家-一皮亞杰。在其發(fā)展的過程中受到很多著名的教育家和心理學家思想的影響，主要有杜威的經(jīng)驗性學習理論和維果斯基的文化歷史發(fā)展理論等。建構(gòu)主義關于學生、教師、學習和教學都有獨特的看法。一、建構(gòu)主義學生觀建構(gòu)主義學生觀強調(diào)以學生為中心，而不是以教師為中心。認為學生是意義的主動建構(gòu)者，是信息加工的主體，而不是知識的被灌輸者。在學習過程中，學生要從各個方面發(fā)揮自己的主體作用。基于這一點，教學設計往往從創(chuàng)設有助于學生意義學習的情景開始，整個教學設計緊緊圍繞學生“意義建構(gòu)”展開，并以此作為學習過程的最終目標。'崔景貴.建構(gòu)主義教育觀述評[J].'崔景貴.建構(gòu)主義教育觀述評[J].現(xiàn)代教育科學,2002(9)：22-23徐斌艷.極端建構(gòu)主義意義下的數(shù)學教育[J].外國教育資料,2000(3)：45-46二、建構(gòu)主義教師觀建構(gòu)主義教師觀認為，教師充當?shù)氖菍W生意義建構(gòu)的促進者和幫助者，其角色就是學生學習的輔導者、合作者、組織者和學習情境的設計者。在建構(gòu)主義的教學過程中，教師要積極引發(fā)和維持學生的學習動機，激發(fā)學生的學習興趣，并且在盡可能的情況下，開展協(xié)作學習、討論學習、合作學習，使學生對當前所學知識意義建構(gòu)更有效。2三、建構(gòu)主義的學習觀建構(gòu)主義學習觀認為，學習是一個積極主動建構(gòu)知識意義的過程，不是簡單的信息的輸入和儲存的過程。學習者不是簡單的把外界的刺激搬到大腦中來，而是在原來的知識背景基礎上，主動根據(jù)以前的知識經(jīng)驗和先前的認知結(jié)構(gòu)，對外面的刺激信息進行選擇、加工及處理，通過新舊知識之間的相互作用，建構(gòu)新知識的意義。以往的知識經(jīng)驗是新知識“生長”的基礎，成為同化新知識的固定點。同時，以往的知識經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)也會因為新知識的加入而得到調(diào)整、補充、改造和整合，以順應環(huán)境的發(fā)展。丁遠坤.建構(gòu)主義的教學理論及其啟示丁遠坤.建構(gòu)主義的教學理論及其啟示[J].高教論壇,2003(3)：166四、建構(gòu)主義教學觀建構(gòu)主義教學觀認為在先前的學習和生活中，學生已經(jīng)掌握了極其豐富的知識和生活經(jīng)驗，因而教學應該從學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗出發(fā)，引導學生生長出新的知識?；诖?，建構(gòu)主義教學觀認為，教學不單單是一個純粹的知識傳遞的過程，學生不是被動的接受知識，而是在教師的啟發(fā)下，積極主動的建構(gòu)意義。因而教師要明確學生已有的知識背景，發(fā)掘?qū)W生個體之間的差異，傾聽學生對現(xiàn)有問題的理解，幫助學生建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)。另外建構(gòu)主義教學觀認為教學過程是教師和學生及學生和學生之間相互合作建構(gòu)意義的過程，因為教師在教師過程中要努力創(chuàng)設相互討論、爭辯的學習情境，讓學生就某一問題進行充分的對話與溝通等。1建構(gòu)主義對于學生、學習、教師及教學等觀念的新闡述，是對于以往行為主義及認知主義理論關于學習觀念的沖擊，對于現(xiàn)代的課堂教學觀及教師課堂教學效果的評價都有重要的意義。從以上的分析中，我們可以得到的啟示是教學首先要以學生為中心，真正的把學生作為教學活動的主體，一切從學生出發(fā)，以學生為本來設計教學。所有的教學活動都要有利于發(fā)揮學生的積極性、主動性。教師的“教”也不能僅僅限于將書本知識照本宣科的填鴨式的灌輸給學生，而是根植于學生已有的知識經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)新舊知識之間的缺口，采用適當?shù)南刃薪M織者，有效的利用各種教學資源，發(fā)揮學生的主動性。這就要求教師在教學過程中創(chuàng)設良好的學習情境，創(chuàng)造師生之間，同學之間相互對話、交流、溝通的平臺，發(fā)揮學生的主動性，給學生自我展示和自我表現(xiàn)的機會。教學要讓學生完成對知識的真正理解，使他們在不同的情境中能夠靈活的應用知識。教師還要善于捕捉學生的靈感，提高學生的內(nèi)部學習動機，激發(fā)學生學習的興趣。對于學生學習、教師及教學等觀念的新闡述，必要帶來對什么是有效教學的質(zhì)疑，從而引起對于學生評教指標體系的革命。第二節(jié)信息不對稱理論信息不對稱是指參與市場交易的買賣雙方所擁有的與交易相關的信息在數(shù)量或質(zhì)量上存在差異的現(xiàn)象，掌握信息較多的一方在交易過程中處于有利地位，而掌握信息貧乏的一方則處以劣勢地位，擁有產(chǎn)品質(zhì)量、數(shù)量、價格等信息優(yōu)勢的市場參與者會利用占有的信息而獲取更多的利潤，甚至不惜損害另一方的利益。2信息不對稱是一種特殊的信息不完全，信息不完全是指市場交易主體不可能掌握全部的關于此次產(chǎn)品交易的信息。3一是由于人類本身的認知能力的限制，二是由于獲取?丁沅坤.建構(gòu)豐義的教學理論及其啟示口1.高教論壇.2()03(3)：1662張維迎.博弈論與信息經(jīng)濟學[M].上海人民出版社,1999：1213高鴻業(yè).西方經(jīng)濟學(微觀部分)[M].中國人民大學出版社,2004:393.信息需要成本，理性的市場主體會權(quán)衡獲取多少市場信息，收益最大。自斯密以來的傳統(tǒng)經(jīng)濟學是建立在理性人、信息完全和無外部性的基礎上的，然而現(xiàn)實經(jīng)濟活動中廣泛存在著信息不完全和不對稱的情況，不對稱信息理論的提出經(jīng)濟學進行了完善，使經(jīng)濟學解釋現(xiàn)實世界的能力大大加強。喬治?.阿克爾洛夫、邁克爾?斯彭斯和約瑟夫?斯蒂格利茨分別對信息不對稱理論的研究做出了重要貢獻，奠定了信息經(jīng)濟學的基礎。阿克爾洛夫的主要貢獻是闡述了一個市場現(xiàn)實，即賣方能向買方推銷低質(zhì)量商品等現(xiàn)象的存在是因為市場雙方各自所掌握的信息不對稱所造成的。斯彭斯的貢獻在于揭示了人們應如何利用其所掌握的更多信息來謀取更大收益。斯蒂格利茨則研究了信息貧乏的市場交易主體如何進行市場調(diào)整使自己做出最優(yōu)決策。信息不對稱會導致“逆向選擇”和“道德風險二信息不對稱導致質(zhì)量較好的交易對象退出市場的逆向變動稱為逆向選擇。李玲等.基于信息不對稱的衛(wèi)生經(jīng)濟學理論[J].中國衛(wèi)生經(jīng)濟李玲等.基于信息不對稱的衛(wèi)生經(jīng)濟學理論[J].中國衛(wèi)生經(jīng)濟,2010(5)：5-8厲以寧.西方經(jīng)濟學[M].高等教育出版社,2000:212-2171高洪章.顧客滿意理論在高校后勤管理中的應用[J].企業(yè)經(jīng)濟,2006(3)：47-49FornellRobertA,westbrook.Theviciouscircleofconsumercomplaints!JJ.Joumalofmarketing,1998(48):45-47為了更好的理解''逆向選擇"現(xiàn)象，本文引入二手汽車市場加以闡述，只有賣方知道待售汽車的質(zhì)量而買方不知道，買方誤以為市場價格反映了二手車的平均質(zhì)量，價格高的，平均質(zhì)量就好。因此，出售低質(zhì)汽車的人將會通過提高自己產(chǎn)品的價格得到額外收益，而這些收益則來自出售高質(zhì)汽車者的損失，其結(jié)果是那些只有輕度缺陷的車主將退出舊車市場，剩下的將都是劣質(zhì)汽車，即發(fā)生壞車驅(qū)逐好車現(xiàn)象。這樣一來，將導致市場上二手汽車的質(zhì)量惡化，甚至導致市場的萎縮和不存在。道德風險在保險市場發(fā)生的比較普遍，買了保險的車主，其防盜措施就相應的減少。房子買了保險者，其防火的激勵就大大降低，為了得到保險甚至使房子“意外”著火。在高等教育領域同樣存在著信息不對稱，教育產(chǎn)品的輸出者教師與接收者學生存在著信息不對稱，學校行政管理者與授課老師之間也存在信息不對稱。如果沒有科學的手段辨別出教學水平高和工作努力的老師與教學水平差和工作不負責的老師，也同樣會出現(xiàn)“逆向選擇”和“道德風險”。教師對自己的教學水平和工作付出最了解，在利益的驅(qū)使下，有隱瞞真實信息的動機，尤其是在沒有合理的科學的約束監(jiān)督機制情況下，多數(shù)人會趨向于發(fā)出對自己有利的信息。沒有了公平的獎勵機制，一些真正有水平和工作積極上進的老師所得到的回報與水平差的老師一樣，教學水平高的老師就會逐漸的離開，而教學管理者發(fā)現(xiàn)教學水平越來越差，整個工資的定位就不斷下降，家長對學校教學質(zhì)量的認可也逐漸下降，這樣不斷惡性循環(huán)，直至教學質(zhì)量高的教師全部離開。為了阻止“劣幣驅(qū)逐良幣”發(fā)生，教學管理者采用諸多辦法進行考評，并制定了一些獎懲辦法。學生評教指標體系作為學生評價教師教學質(zhì)量好壞的測評工具，在某種程度上可以測度出教師教學質(zhì)量的實際水平。另外，學生評教是以學生作為教師教學質(zhì)量評價的主體，但學生往往只是充當了教學質(zhì)量評價的“工具”，對于指標體系的制定毫不知情，這就使得指標體系在很多情況下不符合學生的認知及需求。同樣教師作為被評價的主體，對指標體系的制定也沒有話語權(quán)，他們對于應該如何評價教學質(zhì)量，評價課堂教學的哪些方面，同樣與單純由教務管理部門制定的指標體系對其進行的評價存在信息不對稱的問題。因而本文中為了解決學生、教師與教務管理部門之間存在的信息不對稱問題，在構(gòu)建學生評教指標體系的過程中，主要是征詢了學生及教師的意見，這樣就有利于克服單純由教學管理者制定指標體系帶來的信息不對稱問題。第三節(jié)顧客滿意理論顧客滿意理論興起于上個世紀七十年代，其研究大量攝取了心理學和社會學的理論。美國學者Cardozo首次將顧客滿意理論引入營銷領域是在1965年，此后顧客滿意理論取得了長遠的發(fā)展。人們認為企業(yè)的整個經(jīng)營活動要以顧客滿意度為指針，要從顧客角度，采用顧客的觀點來分析考慮消費者的需求。提供顧客滿意的產(chǎn)品而獲取利潤是企業(yè)市場活動的落腳點，生產(chǎn)的產(chǎn)品在一定的價格約束下，只有令顧客滿意，消費者的錢才會源源不斷地流向企業(yè)的荷包里。顧客滿意是指顧客在購買前對產(chǎn)品所持有的期望質(zhì)量與消費后所感知的實際質(zhì)量之間所存在的差異的評價。顧客滿意度是指顧客對產(chǎn)品滿意程度的簡稱。'它是顧客滿意程度的量化統(tǒng)計指標，包含了顧客滿意和顧客不滿意兩個方面的含義。探尋顧客滿意形成的機制一直是經(jīng)濟學者和企業(yè)家們不斷努力研究的一個重要課題。此理論經(jīng)過幾十年的研究發(fā)展取得了重大的成就，涌現(xiàn)了一大批評價模型，本文選取ASCI(TheAmericaNCustomerSatisfactionIndex)模型?！愦四Ｐ褪怯擅绹芪鞲髮W商學院的費耐爾博士在總結(jié)前人研究成果的基礎上，提出的將顧客期望值、顧客感知等多種因素組成的一個邏輯模型，即費耐爾邏輯模型，主要研究形成顧客滿意的各因素影響因素及顧客滿意與這些因素的相關程度，該模型已成為現(xiàn)在使用最廣泛的顧客滿意度模型之一。費耐爾邏輯模型由六個變量構(gòu)成，顧客對產(chǎn)品的期望、顧客對產(chǎn)品質(zhì)量的感知、顧客對產(chǎn)品價值的感知、顧客對產(chǎn)品的滿意度、顧客對產(chǎn)品的抱怨和顧客忠誠。其中，前三個變量稱為輸入變量，產(chǎn)生了顧客滿意、顧客抱怨和顧客忠誠三個結(jié)果變量。顧客消費某種產(chǎn)品或服務之后，在一定的價格約束條件下，當顧客購買后的實際消費感知值低于其購買前的期望值時，顧客就會產(chǎn)生抱怨。相反，消費者就會產(chǎn)生滿意，久而久之便會形成顧客忠誠。具體形成過程如下模型：顧客感知感知》期望 感知》期望圖1.1費耐爾邏輯模型高校的教育也能夠從顧客滿意的視角來進行分析，盡管大學不能完全按照市場經(jīng)濟的模式來經(jīng)營，但是完全可以借助市場經(jīng)濟的思想來進行優(yōu)化管理。學生是學校的主體，是顧客，享受教學服務。老師是教學服務的提供者，傳授知識文化產(chǎn)品。怎樣來衡量教師的教學效果？如何知道學生對教學是否滿意？學生評教指標體系就是探討如何形成一套影響學生學習效果的各種因素在類的指標體系，通過這一指標體系可以測量學生對教師教學的滿意程度。通過滿意度的定期測量及縱向比較，可以幫助高校和教師找到提高教學質(zhì)量的切入點；通過滿意度的橫向比較，則可找出不同教師之間的優(yōu)勢與劣勢，以有利于相互促進，相互學習。學生對教師的教學的評價是“滿意與不滿意”，如果某位教師的教學達到了學生的預期要求，學生就會感到滿意，那么他們也會將其感受通過口碑傳給其他的學生,擴大了教師知名度的同時，也提高了學校的聲譽。而且這么這種滿意將會作為學生進行學習活動的驅(qū)動力，引起和維持學生的學習行為并使之朝向一定的目標和方向努力。滿意度重復出現(xiàn)的話，良好的學習行為會得到加強，再次導向?qū)虒W的滿意。第二章高校學生評教指標體系的作用和現(xiàn)存的問題第一節(jié)學生評教指標體系的重要作用理論界對學生評教的作用已經(jīng)進行了很多的研究和論述，本文著重分析指標體系的重要作用。指標體系作為學生評教的測量工具，不僅決定了人們在評教中評什么，不評什么，而且還能體現(xiàn)人們重視什么，不重視什么，這是對評價的對象行為的質(zhì)的導向。分項評價更有助于克服評價者本人從主觀印象出發(fā)的眉毛胡子一把抓的籠統(tǒng)評價，也有助于評價反饋信息發(fā)布的直接性、具體性。本文中主要從學生評教本身、教師及高校三方面來論述學生評教指標體系的作用。一、保障學生評教結(jié)果的信度和效度效度是指測量工具的有效性或正確性，即它能準確測量出所要測量的東西的程度。換句話說，效度就是指測驗能在多大程度上實現(xiàn)測量目標。I它是一個測量工具是否科學、有效的最重要的質(zhì)量指標。一個測量工具如果沒有效度，其他再多的優(yōu)點也無法發(fā)揮作用。因此，在編制一個測量問卷的時候，首先必須考慮它的效度。同時也應該注意到，效度是相對的。任何一個測量工具只是對其特定的目的來說是有效的，對其他的測量目的來說可能是無效的。信度指的是測量工具的可靠性或一致性J判斷一個測量工具是否可信，首先要看用這個測量工具所得的測量結(jié)果是否一致。信度是衡量一個測量工具是否可信的最重要的指標。測驗的信度主要受到以下一些因素的影響：一是測驗的長度；二是測驗的難度；三是被測的對象；四是施測的過程。學生評教實際上就是評估者一一學生依據(jù)評教的末級指標對教師的教學效果進行評價。指標體系事實上充當了檢驗教師教學效果的測量工具，那么這個指標體系的各末級指標的具體內(nèi)涵是否是反映教師的教學，而不是反映的其他方面。測量的工具的長度尤其是測驗的難度是否合適，施測的對象是否有參加評教的需要等等，這些是影響學生評教結(jié)果客觀性的重要因素?？茖W合理的評教指標體系能夠較為準確的反映教師課堂教學所要達到的教育目標，同時能有效的克服個人的主觀性，使得多次評價的結(jié)果趨于一致性，從而提高學生評教結(jié)果的效度和信度。二、有利于提高教師的教學效能感教學效能感是指教師對自己能夠影響學生的學習行為及學習成績能力的主觀鄭日昌等.心理測量學[M].人民教育出版社,2005(10)：25-43判斷?！烁拍钤从谏鐣睦韺W家班杜拉的自我效能感理論。班杜拉認為人的動機水平受自我效能感的影響，效能感越高，動機水平就越高，所采取的行為就越積極。教師的教學效能感能對教師的行為產(chǎn)生多方面的影響。第一，影響教師在教學工作中的經(jīng)驗總結(jié)及今后的學習。一個有效的學生評教的指標可以形象的比擬為教師教學的“引擎”、“指揮棒”，一方面學生評教的指標可以為教師的日常教師提供指導，另一方面根據(jù)評教的指標及得分情況，教師可以從整體或局部上明晰自己在教學中的優(yōu)勢與不足，更能清晰的感悟?qū)W生的需求，從而明白今后教學改進的努力方向，發(fā)揮評教指標的導向功能。那么這樣的指標體系對教師的反饋是積極的，正面的，自然有助于提高教師的教學效果。第二，影響教師的努力程度。效能感高的教師相信通過自己的努力，學生是可教的。即使在教學中遇到很多困難，他仍然會堅持不懈直到讓學生學會、學懂。而效能感低的教師常常會放棄自己的努力。第三，影響教師的情緒。教師如果認為學生評教的結(jié)果是客觀、公正的，就會產(chǎn)生積極的情緒，自我效能感會提高，對教學表現(xiàn)出很大的熱情。而效能感低的教師往往會感到焦慮、恐懼，反而影響了教學效果。三、有利于促進高校教學改革與發(fā)展學生評教有利于促進高校教學改革與發(fā)展，其重要意義主要體現(xiàn)在學生評教的指標體系上。通過對教師的教學態(tài)度、教學的基本素養(yǎng)、教學效果等多項指標進行考核，高校的管理部門能夠明白當前教師的教學狀況，針對存在的問題可以采取及時的、有針對性的改進措施，有利于教學管理部門對教學質(zhì)量進行動態(tài)的調(diào)控，從而能從整體上調(diào)節(jié)和控制教學活動向既定的方向發(fā)展。同時，通過對評教結(jié)論的分析，可以找出影響高校教學改革和發(fā)展的因素，調(diào)整有關的激勵、考核政策及規(guī)定，促進高校教學質(zhì)量的提高。第二節(jié)學生評教指標體系現(xiàn)存的問題學生評教的指標體系雖然很重要，但目前高校學生評教的指標存在很多問題，如指標的籠統(tǒng)性、晦澀性、非獨立性及操作性差等等。一'學生評教指標存在的缺陷縱觀我國部分高校的學生評教指標體系，一般都是用一個評教量表評價不同專業(yè)，不同年級的所有老師，而且學生評教量表一般包括教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學祖晶.心理學基礎[M].教育科學出版社,2008(6)：331方法、教學效果及教學基本功等方面。指標較可能詳盡的描述了教師課堂教學的方方面面，而較少關注學生的“學工具體的評教量表的設計又有兩種形式:一是直接分析法，即評教量表直接列出各個分項指標；二是分層法，采用這種方式的學生評教量表一般分成兩層，第一層包括教學態(tài)度、內(nèi)容、方法及效果等一級指標，二級指標是對一級指標的各個指標的具體展開。但不管采用哪種方式，學生評教量表的具體指標的內(nèi)容是相似的，只是表述的方式及具體指標的數(shù)量不同而已。為了使對指標缺陷的問題分析更透徹，同時也為了使問題更有說服力，本文隨機挑選3所高校的學生評教量表以輔助問題的說明。表2.1A大學教學質(zhì)量評估信息卡指標。指標內(nèi)涵權(quán)值一評價等級2教學，態(tài)度小W對工作熱情負責，不遲到早退，不無故缺課.。0.1。[A][B][C][D]^2〃為人師表，關心學生，嚴格要求，教風良好.。0.07^[A][B][C][D]^教學”內(nèi)容一3-教材利用率高，有利于學生自學.。0.09^[A][B][C][D]P4。備課充分，內(nèi)容精通，講授熟練，重點突出.。0.13^[A][B][C][D]P5-更新教學內(nèi)容，有自己創(chuàng)造性的見解.20.11-[A][B][C][D]p教學，方法。用普通話授課，表達清楚準確，板書工整規(guī)范.?0.07^[A][B][C][D]p啟發(fā)引導，理論聯(lián)系實際，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力.?0.12一[A][B][C][D]p82采用現(xiàn)代教育技術和手段，改進教學方式方法.,0.08-[A][B][C][D]^其它，環(huán)節(jié)9-輔導答疑及時，作業(yè)批改認真，考試命題科學、+評判公正.。0.11^[A][B][C][D]^教學"效果“10P通過本課程學習，學生知識明顯長進，能力明顯，噌強，素質(zhì)得到提高.30.12/[A][B][C][D]^

表2.2B大學教學效果量化評測表評測滿分標準標準分評測結(jié)果1、著裝得體，舉止端莊，為人師表，精神面貌好，顯示出良好的教師風范512二2、主導意識強，對學生富有愛心，并能在授課過程中體現(xiàn)對學生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)和主體作用的發(fā)揮7I3 ▼3、按照教學大綱組織教學，適量滲透學科前沿知識和邊緣知識，做到理論聯(lián)系實際1416 ▼4、重點、難點突出，傳授知識正確，連貫；概念清楚，詳略得當，邏輯性強1015 ▼5、授課內(nèi)容選擇得當，有一定的難度，如讓學生自學難以達到教學要求的預期目的6|3 ▼6、基本概念、基本理論準確；論證、推理嚴謹，教學目的明確，多媒體課件運用能恰當?shù)乇磉_教學內(nèi)容6I3 ▼7、備課充分，講課熟練，內(nèi)容組織層次分明，條理清晰，不照本宣科613 ▼8、普通話講授，聲音適中，語言精練，表達生動，富千啟發(fā)和激勵性，注重課程學習方法的引導8|4 ▼9、板書設計科學，書寫規(guī)整，有記錄價值，無錯別字，熟練適時地運用專業(yè)外語詞匯6I3 ▼10、教具和現(xiàn)代教學技術手段的運用嫻熟準確，課堂信息量大，氣氛活躍10I5 ▼1k通過布置作業(yè)、思考題及開展輔導答疑等，加深學生對教學內(nèi)容的理解與掌握211二12、講課精彩，能吸引學生集中精力聽課，引發(fā)學生積極思維與求知欲望10|5 ▼13、重點清、難點明，基本理論、知識或技能課堂吸收率高，增加了知識面，感到確實有所收獲10I5 ▼表2.3C大學學生評教卡評價內(nèi)容評價等級1備課認真，內(nèi)容充實，教具齊全，按時授課.[A][B][C][D]2教風嚴謹，儀表端莊，遵照計劃，進度達標.[A][B][C][D]3講授正確，闡述有理，重點突出，難易適度.[A][B][C][D]4思路清晰，邏輯嚴密，深入淺出，聯(lián)系實際.[A][B][C][D]5注重啟發(fā)，開拓思維，方法先進，指導學法.[A][B][C][D]6語言生動，表達清楚，板書規(guī)范，講練結(jié)合.[A][B][C][D]7循循善誘，激發(fā)興趣，注重反饋，改進教法.[A][B][C][D]8作業(yè)典型，批改認真，定時輔導，耐心答疑.[A][B][C][D]9面向全體，因材施教，培養(yǎng)智能，教學相長.[A][B][C][D]10關心學生，誨人不倦，言傳身教，教書育人.[A][B][C][D]分析以上評教指標可知，我國高校學生評教指標存在如下一些問題，如分項指標之間的重疊、包含，指標的操作性比較差等問題。1、指標的籠統(tǒng)性從以上幾個學生評教量表可以看出，幾乎每項具體的指標涵蓋的內(nèi)容都很多，一項指標往往包含若干項互不相關的術語。比如說A大學教學質(zhì)量評估信息卡的分項指標6一—用普通話授課，表達清楚準確，板書工整規(guī)范一項包括語言表述及板書兩大項內(nèi)容。而分項指標9一一輔導答疑及時，作業(yè)批改認真，考試命題科學，評判公正一項就包含輔導答疑、作業(yè)批改、考試命題及評判四項指標。還如B大學教師教學效果量化測評表的分項指標4——重點、難點突出，傳授知識正確，連貫;概念清楚，詳略得當，邏輯性強，其中包含的命題有教學重點、教學難點、傳授知識是否正確、是否連貫、概念是否清楚、詳略是否得當、邏輯性是否強7項。指標的籠統(tǒng)性導致學生在填寫評教問卷時往往會出現(xiàn)以下兩個方面的問題：第一，有些項目學生比較滿意，而有些項目學生并不滿意，比如說某學生對傳授知識正確、連貫等子項比較滿意，而對教學重點、教學難點不滿意，那該學生應該怎樣打分？到底是依據(jù)滿意項來打分，還是依據(jù)不滿意項目？到底是評高分還是低分，學生左右為難。在與自己利益沒有多大關系、時間緊張的情況下，索性有些學生就亂填一個分數(shù)。導致學生評教的客觀性大打折扣。第二，即使學生認真打分，打出的分數(shù)沒有任何意義。換句話說，假如“輔導答疑及時，作業(yè)批改認真，考試命題科學，評判公正”假如學生的評價等級為B,能說明輔導答疑及時的滿意度是“B”嗎？還是作業(yè)批改認真是“B”?教師即使拿到了評價等級也不知道這個評教等級的具體內(nèi)涵，也不知道學生到底對自己教學的哪些方面比較滿意，哪些方面不滿意，對教師改進教學無從下手，自然一點幫助都沒有。教務管理部門看到學生評教的結(jié)果也是一頭霧水，怎能幫助教師一起改進教學呢？2、指標的晦澀性指標的晦澀性具體是指指標中的有些術語學生并不理解。如有學者認為學生評教的有些指標不具有可考量性、操作性，如為人師表。還有些指標超出了學生評教的能力。這些指標要學生進行價值判斷，實則是“為難”學生。學生只能憑感覺進行模糊評價，事實上極大影響了學生評教的準確性和客觀性。'從以上三所高校的學生評教量表可以看出，學生評教的指標體系同樣存在類似的問題。如B大學教師教學質(zhì)量量化測評表的指標3——按照教學大綱組織教學，適量滲透學科前沿知識和邊緣知識。如此的評教指標要求本科低年級的學生，甚至三、四年級的學生做出判斷其實是很困難的，因為本科學生對教學大綱并不了解，對所上的課程也都是初次接觸，根本無法判斷教師的教學內(nèi)容是否是學科前沿知識，是否是按照教學大綱組織教學。之據(jù)訪談了解到，有95%學生不知道何為教學大綱，更有學生將教學大綱理解為教材的目錄，而事實上教學大綱應該包括教學目的、教學要求、教學內(nèi)容、教學進度、教學法及實驗、作業(yè)的時數(shù)分配等。相類似的指標也出現(xiàn)在其它高校的學生評教指標中，如C大學學生評教卡一一遵照計劃，進度達標，這些具體指標也只不過是教學大綱的分解。還如A大學教學質(zhì)量評估信息卡中的一些指標一一備課充分，考試命題科學，評判公正，此種評教指標都不是學生憑借感知能夠直接、準確判斷的，自然會影響到學生評教的信效度。3、指標的非獨立性從以上學生評教卡可知，評教指標的非獨立性主要表現(xiàn)在分項指標之間的重疊、包含現(xiàn)象比較明顯，如B大學教師教學效果量化測評表的分項指標4一一重點、難點突出，分項指標13又說到重點清、難點明；還如分項指標4——邏輯性強與分項指標7一一條理清晰，雖術語不同，但意思相同。關于指標的包含現(xiàn)象也是比較明顯的，比如分項指標4一一傳授知識正確，分項指標6——基本概念、基本理論準確，傳授知識正確當然包括基本概念、基本理論準確。再如分項指標6一一多媒體課件運用能恰當?shù)乇磉_教學內(nèi)容與分項指標10——教具和現(xiàn)代教學技術手段的謝守忠.現(xiàn)行學生評教體系的缺陷[J].科技信息,2006(7)：381-382孫碧平.信息不對稱對高校學生評教的影響[J].教育評論,2009(4)：35-37運用嫻熟準確，后一項指標也是包含前一項指標的。指標之間的重疊、包含其實隱性的加重了重疊及包含指標的權(quán)重。'4、指標的刻板性與國外學生評教的指標(如加拿大薩斯喀徹溫大學任課教師評估表)相比，我國高校學生評教的指標比較死板，缺乏生氣，缺乏對話。表2.4加拿大薩斯喀徹溫大學任課教師評估表評價內(nèi)容評教標準1講課內(nèi)容準備充分并且安排有條不紊③④2教材及其它建議的參考書是有用的而且重要的①②③④3總的說來，教師上課作了充分的準備(D?③④4教師上課時，如遇缺席，都事先通知①②③④5總的說來，教師使這門課在該學科范圍內(nèi)盡量有趣③④6教師能將雙點及概念作出充分的解釋③④7教師的說話方式和態(tài)度噌加了課堂表現(xiàn)和討論的氣第①②③④8教師在書面或口頭上給予我學習的評價是有用的①②③④9教師鼓勵學生提問或?qū)W生之間討論①②③④10在課程開始時講明了成績計定方法①②③④11考試及作業(yè)對我們的評價是公正的①②③④12考試及作業(yè)的返回是及時的①②③④13教師在課后安排了答疑時間①②③④14關心每個學生而不存偏見①②③④15教師鼓勵獨立思考和提問題①②③④16我選這門課是滿意的(D?③④注：①②③④分別代表非常同意同意不同意非常不同意仔細閱讀以上評教指標，并與我國高校學生評教的指標體系進行比較可以發(fā)現(xiàn)，國外高校的學生評教指標體系更能體現(xiàn)人性化、具體化的特點。而我國高校學生評教的指標體系由教務管理部門一手包辦，指標的設計只是依據(jù)管理者對于教師課堂教學行為的一般理解，而沒有考慮到學生的認知發(fā)展水平及現(xiàn)有知識儲備的特點；指標大多只是記錄了教師教學行為的方方面面，而較少描述學生的學習效果；指標的內(nèi)容大多只是以“知識”和“講授”為中心，而缺乏師生間“人性化”的溝通，互動；指標讀起來給人的感覺是“客觀化”、“刻板化”，而不是親切感。二、學生評教指標權(quán)重設置的隨意性權(quán)重是一個相對概念，主要是針對某一指標而言的。那么某一指標的權(quán)重是指該指標在整體評價體系中的相對重要程度。權(quán)重在整個評價過程中起著非常重要的吳鋼.現(xiàn)代教育評價基礎[M].學林出版社,2004(7)：128-129作用，它能對各評價因素在總體評價中所起的作用進行區(qū)別對待，同一項指標在整個評價體系中所占的比重不同，那個整個評價的結(jié)果也會有所不同。雖然學生評教指標權(quán)重非常重要，但是很多高校的學生評教指標權(quán)重往往存在以下兩個方面的問題：第一，現(xiàn)實中往往不重視對評教指標權(quán)重設置的數(shù)量分析，一般都是根據(jù)少數(shù)專家的意見直接得出。依據(jù)少數(shù)專家的意見不免使得權(quán)重的獲得往往帶有較大的個人主觀性，如此的權(quán)重也不能代表大多數(shù)人的看法，與實際的情況可能會有比較大的偏差進而會直接影響評教結(jié)果的客觀性。1第二，指標權(quán)重存在的問題是由數(shù)據(jù)統(tǒng)計的不科學性造成的。很多高校雖然也設立了指標的權(quán)重，但是在評教結(jié)果統(tǒng)計的時候，卻沒有考慮到權(quán)重的問題。有些高校數(shù)據(jù)是這樣統(tǒng)計的：一個學生對某個老師的某們課程的評教結(jié)果是將各分項指標的得分直接相加得來的，然后將全班學生對該教師這門課程的評教得分相加除以學生的人數(shù)就得到該教師該門課程的評教分數(shù)。采用算術平均數(shù)得到的結(jié)果，事實上是將各項指標賦予了相同的權(quán)重，但是各項指標的權(quán)重其實并不相同。兩個不同權(quán)重的指標，即使獲得的評價分值相同，在統(tǒng)計學意義上其實并不相等。三、學生評教評價標準的多級性關于學生評教的評價標準，各個學校的表述并不完全相同，有的采用了“四分法”、有的采用了“五分法二即使分的等級大都差不多，但對各個等級的表述也存在差異，如有的表述為“非常不滿意、不滿意、一般、滿意、很滿意”，還有的學校采用“A、B、C、D、E”五等。還有一類高校的評教標準如同C大學教師教學效果量化測評表的設計，是依據(jù)每個指標的重要程度，賦予了每個指標的不同分值。測評表的滿分是100,各分項指標最高分達14,最低分是2O學生對某些指標的測評分是這樣設計的：如果分項指標的滿分是偶數(shù)，那么學生可供選擇的測評分的最低分就是滿分的一半，最高分就是滿分，從最低分到最高分之間的整數(shù)也是學生測評分的可供選擇范圍。比如說一項指標的滿分是8分，那么學生可供選擇的測評分為4、5、6、7、8。如果分項指標的滿分是奇數(shù)(N),那么學生可以選擇的最小分值為(N-D/2,最高分也是滿分，學生可以選擇的中間分值也是最低分到最高分之間的整數(shù)，設計的原理如上。此種設計也帶來了一些問題，主要表現(xiàn)在：第一，評分的多級性導致學生憑感覺打分。從以上的測評表可以看出，有的指丁冰.課堂教學質(zhì)量評價模型與方法及應用研究[D].山東大學碩士學位論文,2009(10)：11-12標的最高分達到14,可供選擇的評分級別有7、8、9、10、11、12、13和14,有些學生在評教時，就覺得很難打分。有學生心理就會想：“我到底是打10,還是11,10和11有什么區(qū)別”，這些稍認真的學生還會在心里掂量一下，但仍然很難準確進行打分，有些不認真的學生哪會管10,還是11,隨便一打就是。第二，教師之間得分的差異性較小。由于系統(tǒng)設計的每項指標的評分最低分是偶數(shù)的1/2,奇數(shù)（N）的（N-1）/2,而且每項指標默認的都是最低分，學生必須改其中的至少一項，評教的數(shù)據(jù)才會提交成功。加上其它一些因素的影響，各個教師之間的學生評教分數(shù)相差比較?。ㄈ缒硨W院2009年春季學期評教部分教師得分情況，選取該學院學生評教得分排名前14名教師），數(shù)據(jù)之間的可比性比較差，僅靠這些數(shù)據(jù)根本不能說明某教師的教學水平相對其它老師好多少或者差多少。表2.5某學院部分教師2009年春季學期評教教師得分一覽表全校排名上課教師評價總學生數(shù)總得分3P2257096.055P2364295.716P2444595.269P17116995.118P05827694.2419P0413394.1523P0075194.0327P1098093.8831P09041393.736P05441793.5940P03925393.4743P14316293.3847P07611193.3648P0634493.34第三章學生評教指標體系的構(gòu)建第一節(jié)學生評教指標體系的指標選擇學生評教指標的選取必須要遵循一定的原則，這是指標確立的準繩。本文主要從學生評教這樣一個特定的評價主體一一學生及現(xiàn)有指標存在的問題出發(fā)來構(gòu)建學生評教的指標。一、學生評教指標體系的指標構(gòu)建原則1、指標的操作性學生評教實際上就是評估者一一學生依據(jù)評教的末級指標對教師的教學效果進行評價。由于學生的知識結(jié)構(gòu)的差異與認知發(fā)展水平的特性，學生所能進行的評價，大多只是憑感覺所能感覺到的客觀現(xiàn)象。'學生評教的標準應該是學生力所能及的，便于操作的。2因而學生評教指標的表述必須要考慮學生的知識結(jié)構(gòu)，對教育教學的認知水平，一個能讓教師比較容易做出評價的指標，可能對學生來說是無能為力的。那么就要求指標的設計者能夠“換位思考”，站在學生的角度、立場來客觀的估計每一個末級指標的表述是否是具體的，明確的，可操作化的，是學生根據(jù)對教師教學的體驗能夠做出客觀評價的。2、指標的獨立性所謂指標的獨立性，意思是指標體系中的同一層次的各項指標相互獨立，互不包容，不相互重疊、包含。因為重疊包含的指標會導致以下兩個嚴重的后果：第一，指標體系的冗余。因為如果出現(xiàn)兩個或兩個以上的指標同時反映同一個內(nèi)容，必然會增加評教指標的數(shù)目，降低了學生評教的可行性。第二，評教的科學性降低。因為如果出現(xiàn)多個指標反映同一個內(nèi)容，重疊的指標被重復賦予了分值或權(quán)重，相當于是無形的加大了重疊指標的分值或權(quán)重，也就人為的提高了該項內(nèi)容在整個評教指標中的地位，會影響整個學生評教結(jié)果的客觀性。33、指標的導向性眾所周知，學生評教的指標起著指揮棒的作用，設置了某一指標就意味著該項指標在整個學生評教指標體系中存在價值，且權(quán)重系數(shù)越大，說明它的價值也越大，'胡天春.學生評教的現(xiàn)狀與對策[J].高校園地,2004(3)：102-1032趙江等.學生評教存在的問題及其改進[J].中國高等教育,2006(7)：39-403吳鋼.現(xiàn)代教育評價基礎[M].學林出版社,2004(7)：128-129就越能引起被評者的注意及高度重視。I也就是說科學、合理的評教指標能夠為教師指明努力的方向，對教學工作起導向作用，起到“以評促建”的效用。指標的導向性要求評教指標的設計既能體現(xiàn)當前教育發(fā)展趨勢，也能夠突破傳統(tǒng)教學觀念，引導教育面向信息化、社會化，培養(yǎng)更多具有創(chuàng)新精神，高素質(zhì)，強能力的復合型人才。4、指標的有效性一個設計的再有操作性、獨立性、導向性的指標體系，但若評價的內(nèi)容并不是反映教師的教學的，也是無效的，最后也難以發(fā)揮評價的應用作用，為此指標體系的制定要符合既定的教學目的，遵循課堂教學固有的規(guī)律，能夠客觀、全面反映教師的教學。2二、學生評教指標體系的指標確定1、評教指標的初步選取根據(jù)目前相關的文獻資料，借鑒國外高校學生評教的部分指標，整理出與課堂教學質(zhì)量基本要素相關的指標，通過進一步分析，剔除一些明顯重疊，與學生現(xiàn)有認知水平不符的指標，并且結(jié)合大學生的知識結(jié)構(gòu)，對于有些容易產(chǎn)生分歧、憑感知不容易判斷的指標進行改進，最后得到以下初選指標(見表3.1)。表3.1初步選取的學生評教指標一級指標二級指標教學態(tài)度著裝整齊，儀表大方上課精神飽滿按時上下課不隨意調(diào)課，延課若需調(diào)課，事先有通知課堂上不接打手機教學課時量達到課程表上規(guī)定的課時上課不上不漫無目的閑談，能有效利用時間教學吐詞清晰，學生能聽清楚-教師說話方式和體態(tài)語增加了課堂表現(xiàn)氣氛-陳廣桐.高等學校教育教學評估[M].山東大學出版社,2005(4)：83-92譚璐.高校課堂教學質(zhì)量評價量化方法研究[D].長春理工大學碩士學位論文,2005：11-13

素養(yǎng)板書對學生有明顯的提示作用，能加強學生理解運用多媒體等現(xiàn)代技術進行教學教師平等的對待每個學生教師在講解時邏輯清晰，易于理解教學內(nèi)容教學內(nèi)容成體系教學內(nèi)容比較充實基本理論、概念講授清楚教師上課時無知識性錯誤上課前教師向?qū)W生介紹本節(jié)課的重點、難點教學重點突出，難點明確推薦了適合的參考書、閱讀材料教學內(nèi)容與學生原有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系密切理論聯(lián)系實際，不照本宣科教師合理有效地安排每堂課的教學內(nèi)容和時間教學方法不定期清查上課缺席的人數(shù)在課程開始時講明成績評定辦法教師會理論聯(lián)系實際，通過舉例幫助學生理解上課內(nèi)容注重啟發(fā)性教學，積極引導學生自主學習注意調(diào)動學生的學習興趣-教師給予學習方法指導教師注重培養(yǎng)學生分析問題的能力教師關心學生是否學會了教學內(nèi)容教師鼓勵學生提問，發(fā)表個人觀點課堂氣氛活躍，學生不會因無聊而睡覺或看閑書教師對學生討論的問題給予指導課堂上師生經(jīng)?；?/p>

無論課內(nèi)外，都能感覺到教師歡迎學生向他尋求幫助教師有自己的教學風格和特點教師能讓學生把握教學