高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的構(gòu)建及應(yīng)用分析

AbstractThehumanity,specificationandoperabilityofindexsystemareimportantfactorsaffectingtheobjectivityofstudents1evaluationofteaching.So,constructionofastudents1evaluationofteachingindexsystemsuitedforstudents*cognitivedevelopmentandcharacteristicsisanimportantpresuppositionforcarryingoutstudents*evaluationofteachingsuccessfully.However,theindexsystemisusuallyconstructedbytheofficeofacademicaffairsinmanyofuniversitiesinChina.Teachers,asthesubjectoftheindexsystem,havenovoice.Moveover,astheobjectoftheindexsystem,students9intellectuallevelandstructureandcognitivedevelopmentcharacteristicsfailedtobeconsidered.Soitisunavoidablefailureinpractice.Thisarticleresearchedtheconstructionofstudents*evaluationofteachingindicatorsystembasedonconstructivismtheory,informationasymmetryandcustomersatisfactiontheory.Firstofall,itrecalledthepresentconditionofstudents*evaluationofteaching,anddefinedstudents1evaluationofteachingandindicatorsystem.Secondly,itdiscussedtheimportanceofstudents*evaluationofteachingindicatorsystemfromthreeaspects,students,teachersandschools:guaranteeingthereliabilityandvalidityfortheresultofstudents,evaluationofteaching,improvingtheteacher'steachingefficiency,promotingtheinstitutionsofhighereducationreformationanddevelopment.Althoughstudents*evaluationofteachingindicatorsystemisveryimportant,thecurrentindexsystemhaveexistedsomeproblems,suchasgenerality,obscurity,nonindependence,andstereotypyoftheindex.Thirdly,itputforwardmoveperfectindexsysteminviewofthepresentproblemsofstudents*evaluationofteachingindicatorsystem,basedonthekeyelementsoftheinvestigationandtheAnalyticHierarchyProcess.Finally,itmadeupwithtestingquestionnaireoftheeffectofteachingonthebaseofstudents*evaluationofteachingindicatorsystem,andtooksometeachersoftheThreeGorgesUniversityasanexampletoassessthequalityofeducationinuseoffuzzycomprehensiveevaluationapproach.Theresultfromthisevaluationapproachisinaccordwiththeresultofinstructionalsupervisiongroup.Atthesametimeasitevaluatedthequalityofteachinginuseofthisapproach,itdiagnosedthestrengthandweaknessabouttheteaching,whichhelptheteacherstrytocleartheorientationimproved.Keywords:Students'evaluationofteachingindicatorsystemtheAnalyticHierarchyProcessfuzzycomprehensiveevaluationTOC\o"1-5"\h\z\o"CurrentDocument"引言 1第一章基礎(chǔ)理論概述 11第一節(jié)建構(gòu)主義理論 11\o"CurrentDocument"第二節(jié)信息不對(duì)稱理論 12\o"CurrentDocument"第三節(jié)顧客滿意理論 14\o"CurrentDocument"第二章高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的作用和現(xiàn)存的問題 16\o"CurrentDocument"第一節(jié)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的重要作用 16\o"CurrentDocument"第二節(jié)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系現(xiàn)存的問題 17第三章學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的構(gòu)建 25第一節(jié)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的指標(biāo)選擇 25\o"CurrentDocument"第二節(jié)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系權(quán)重的確定 32\o"CurrentDocument"第四章學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的應(yīng)用研究 41\o"CurrentDocument"第一節(jié)三峽大學(xué)學(xué)生評(píng)教基本概況 42\o"CurrentDocument"第二節(jié)模糊綜合評(píng)判 43\o"CurrentDocument"第三節(jié)三峽大學(xué)教師教學(xué)質(zhì)量的模糊綜合評(píng)判 45\o"CurrentDocument"結(jié)論 51\o"CurrentDocument"參考文獻(xiàn) 52\o"CurrentDocument"后記 56\o"CurrentDocument"附錄 57引言一、問題的提出課堂教學(xué)是高校教學(xué)過程的中心環(huán)節(jié)，更是教師教學(xué)質(zhì)量的集中體現(xiàn)。課堂教學(xué)質(zhì)量的好壞直接關(guān)系到高校所培養(yǎng)人才的規(guī)格和質(zhì)量，如何提高教師的課堂教學(xué)質(zhì)量一直是學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)及用人單位共同關(guān)心的問題。要提高教師的課堂教學(xué)質(zhì)量，就必須對(duì)教師的課堂教學(xué)進(jìn)行有效的評(píng)價(jià)。在整個(gè)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系中，教師教學(xué)的評(píng)價(jià)包括教師的自我評(píng)價(jià)、同行教師的評(píng)價(jià)、領(lǐng)導(dǎo)專家的評(píng)價(jià)及學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)。在這些評(píng)價(jià)中，教師的自我評(píng)價(jià)由于是自己對(duì)自己的評(píng)價(jià)，會(huì)不自覺地帶有一定的思維傾向性；同行和專家評(píng)價(jià)由于參與被評(píng)價(jià)教師的課堂較少及礙于人情面子，使得同行和專家的評(píng)估有時(shí)也很難客觀反映教師的課堂教學(xué)質(zhì)量；而學(xué)生評(píng)教相比這些評(píng)估來(lái)說(shuō)，具有更高的可靠性。學(xué)生評(píng)教是從“學(xué)生”的角度對(duì)教師的課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行的全方位的評(píng)價(jià)，能彌補(bǔ)教師年度考核中重視教學(xué)的工作量，而忽視教學(xué)質(zhì)量的缺陷。有效的學(xué)生評(píng)教有助于提高教師的教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)能夠?yàn)橛嘘P(guān)的教學(xué)管理部門提供決策依據(jù)。然而,在具體的實(shí)踐中，學(xué)生評(píng)教還存在很多問題，其中一個(gè)最基本、最基礎(chǔ)的問題是評(píng)教的指標(biāo)體系問題。評(píng)教指標(biāo)的籠統(tǒng)性、晦澀性、刻板性及指標(biāo)之間的重疊、包含等問題和指標(biāo)權(quán)重設(shè)置的主觀性、隨意性不同程度地影響了學(xué)生評(píng)教的信度和效度，進(jìn)而影響了學(xué)生評(píng)教結(jié)果的診斷功能，從而無(wú)助于提高教師的教學(xué)質(zhì)量，反而容易打擊部分教師的積極性，因此研究學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系具有重要的價(jià)值。但是對(duì)學(xué)生評(píng)教現(xiàn)有的研究文獻(xiàn)進(jìn)行梳理后發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的研究大多集中于學(xué)生評(píng)教的作用、信度、效度、影響因素及現(xiàn)存的問題等，集中研究學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的文章不多，即使有些學(xué)者指出了評(píng)教指標(biāo)所存在的問題，但提出的有針對(duì)性的、可操作性的改進(jìn)意見少，大多數(shù)的研究只是停留在理論思辨的角度，給人的感覺是“喊口號(hào)”、“大”而“空而科學(xué)合理的評(píng)教指標(biāo)體系對(duì)于學(xué)生評(píng)教的可觀性起著至關(guān)重要的作用，可以說(shuō)，科學(xué)合理的評(píng)教指標(biāo)的設(shè)立是評(píng)教工作的第一步，也是最關(guān)鍵的一步，是開展學(xué)生評(píng)教工作的前提。指標(biāo)體系是否科學(xué)直接影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果的客觀性，學(xué)生參與評(píng)教的認(rèn)真性及教師教學(xué)的積極性。另外，從筆者大學(xué)本科階段參與教師課堂教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)及研究生階段作為班導(dǎo)師組織學(xué)生評(píng)教的經(jīng)歷，并且通過對(duì)參與評(píng)教學(xué)生的深入訪談，更加深刻的感悟到學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系存在的問題，使筆者研究此課題的心情也更加迫切，因而本文選取學(xué)生評(píng)教的“指標(biāo)體系”進(jìn)行研究，試圖做出一些有益的探索。二、研究意義1'理論意義通過文獻(xiàn)研究及實(shí)地調(diào)查，本文對(duì)高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系進(jìn)行了研究。引入了顧客滿意度理論，以學(xué)生滿意為導(dǎo)向，有助于教師轉(zhuǎn)變主客體地位的一些思考。另外，運(yùn)用關(guān)鍵要素調(diào)查法和層次分析法從學(xué)生和教師的角度提出了教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)體系，為評(píng)價(jià)教師教學(xué)效果提供了一個(gè)思路，有助于克服了以往的單純從學(xué)校教務(wù)部門旁聽考評(píng)方法的不足。2、實(shí)踐意義本文的研究提出了一套教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的指標(biāo)與方法，一方面有利于促進(jìn)我校的教師評(píng)價(jià)科學(xué)、有效的開展，同時(shí)能為其他高校提供一定的借鑒。另一方面能夠?yàn)榻處熖峁┳詼y(cè)方法，對(duì)照指標(biāo)體系教師能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)的不足之處，有針對(duì)性地進(jìn)行完善、改進(jìn)。三、研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容1、研究對(duì)象1)學(xué)生評(píng)教學(xué)生評(píng)教是普通高等學(xué)校本科學(xué)生評(píng)價(jià)教師課堂教學(xué)質(zhì)量的簡(jiǎn)稱，是普通高校組織本校學(xué)生對(duì)教師課堂教學(xué)質(zhì)量在事實(shí)判斷的基礎(chǔ)上做出價(jià)值判斷的活動(dòng)，即學(xué)生根據(jù)教師的課堂表現(xiàn)、授課效果以及自己的學(xué)習(xí)體會(huì)和收獲對(duì)教師的課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)」本文中所研究的學(xué)生評(píng)教，也是指學(xué)生對(duì)教師的課堂教師質(zhì)量進(jìn)行的評(píng)價(jià)。2)指標(biāo)體系高校學(xué)生評(píng)教是以實(shí)現(xiàn)一定的教育目標(biāo)為導(dǎo)向，但是這些目標(biāo)往往具有抽象性和籠統(tǒng)性特征，不具備可操作性特點(diǎn)。因此，需要將教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行層層分解，直到這一目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可操作性的具體的指標(biāo)體系為止。但是這也并不意味著指標(biāo)系統(tǒng)就是教學(xué)目標(biāo)的簡(jiǎn)單化分解，而是教學(xué)目標(biāo)在本質(zhì)屬性各方面的規(guī)定，具有可操作性的優(yōu)點(diǎn)。指標(biāo)體系是教學(xué)目標(biāo)經(jīng)層層分解而構(gòu)成的緊密聯(lián)系的指標(biāo)集合的有機(jī)整體。具體內(nèi)涵如下：指標(biāo)：在教學(xué)評(píng)價(jià)過程中，指標(biāo)是教學(xué)目標(biāo)經(jīng)層層分解細(xì)化得到的具體的、可測(cè)量的評(píng)價(jià)因子，即依據(jù)可觀察或可測(cè)量的要求確定的評(píng)價(jià)因子。教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)實(shí)質(zhì)上是教育目標(biāo)屬性在某一方面的具體規(guī)定，是可觀察或可測(cè)量的目標(biāo)因子。2指標(biāo)體系：也稱為評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，不是指標(biāo)的簡(jiǎn)單疊加，而是由評(píng)價(jià)指標(biāo)因子、1雷敏.論提高高校學(xué)生評(píng)教質(zhì)量的方法和策略[J].高教探索,2005(1)：502陳廣桐.高等學(xué)校教育教學(xué)評(píng)估[M].山東大學(xué)出版社,2005(4)：83-87指標(biāo)因子的權(quán)重和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)構(gòu)成的有機(jī)整體。將教學(xué)目標(biāo)細(xì)化為可操作性的評(píng)價(jià)指標(biāo)，實(shí)質(zhì)上就是將概括性的、籠統(tǒng)性的教育目標(biāo)分解為一個(gè)個(gè)具體的、直接可測(cè)的或可觀察的評(píng)價(jià)因子。各個(gè)層級(jí)的評(píng)價(jià)因子就形成了一個(gè)相互聯(lián)系的指標(biāo)集合。在同一個(gè)層級(jí)，各個(gè)指標(biāo)對(duì)上一級(jí)的母指標(biāo)的重要程度通常是不同的，為顯示這種差異，就要對(duì)各指標(biāo)賦予一定的權(quán)重。在指標(biāo)分解細(xì)化和評(píng)價(jià)的過程中，還要遵循價(jià)值判斷的準(zhǔn)則和尺度，也就是一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。1指標(biāo)體系的構(gòu)建過程，是評(píng)價(jià)主體對(duì)評(píng)價(jià)客體的分析和認(rèn)知過程，是將對(duì)客體的整體性認(rèn)知細(xì)化為可操作性的各個(gè)具體因子的探索。同時(shí)，也是主體對(duì)客體認(rèn)知逐漸取得一致性意見的過程，提出某個(gè)評(píng)價(jià)因子，制定出一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，賦予一定的權(quán)重，是認(rèn)知價(jià)值聚集在評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的過程。2、研究?jī)?nèi)容本課題基于教育學(xué)、心理學(xué)、運(yùn)籌學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科的理論知識(shí)對(duì)我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系進(jìn)行了研究，其具體研究?jī)?nèi)容主要包括如下幾個(gè)方面：1）在查閱大量國(guó)內(nèi)外研究文獻(xiàn)及實(shí)地調(diào)研的基礎(chǔ)上，深入系統(tǒng)分析了當(dāng)前我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系存在的問題：指標(biāo)的籠統(tǒng)性、晦澀性、指標(biāo)之間的包含及重疊、指標(biāo)的刻板性等問題，通過對(duì)問題的分析，有利于有針對(duì)性的提出改進(jìn)的對(duì)策。2）系統(tǒng)梳理了教育評(píng)價(jià)中有關(guān)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)立的依據(jù)、原則及方法方面的相關(guān)理論知識(shí)，首先提出學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的設(shè)立原則，然后選取關(guān)鍵要素調(diào)查法確定學(xué)生評(píng)教的指標(biāo)，最后運(yùn)用層次分析法對(duì)學(xué)生評(píng)教的指標(biāo)權(quán)重進(jìn)行設(shè)定。3）應(yīng)用模糊綜合評(píng)判法，將學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系應(yīng)用于三峽大學(xué)教師教學(xué)效果的測(cè)評(píng)，得出某位教師的教學(xué)質(zhì)量狀況。四、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀1、國(guó)外研究現(xiàn)狀國(guó)外對(duì)高校學(xué)生評(píng)教的研究成果主要集中在：1）關(guān)于學(xué)生評(píng)教的作用；2）關(guān)于學(xué)生評(píng)教信度；3）關(guān)于學(xué)生評(píng)教的效度；4）關(guān)于學(xué)生評(píng)教結(jié)果的影響因素；5）關(guān)于學(xué)生評(píng)教量表的指標(biāo)體系。1）關(guān)于學(xué)生評(píng)教的作用Kulik（2001）學(xué)生評(píng)教正式開始于1920年，起源于華盛頓大學(xué)的學(xué)生填寫的第一個(gè)學(xué)生評(píng)教表格。此后學(xué)生評(píng)教在全世界范圍內(nèi)興起并得到廣泛應(yīng)用，如Anthony陳廣桐.高等學(xué)校教育教學(xué)評(píng)估[M].山東大學(xué)出版社,2005（4）：83-87J.Onwuegbuzie(2009)、DommeyerC.J.(2002)在美國(guó)，幾乎所有的高校都要應(yīng)用某種學(xué)生評(píng)教量表評(píng)價(jià)教師的課堂教學(xué)質(zhì)量。國(guó)外學(xué)者關(guān)于學(xué)生評(píng)教作用的研究比較多，對(duì)學(xué)生評(píng)教的作用既有積極觀點(diǎn)，也有消極觀點(diǎn)。AnthonyJ.Onwuegbuzie(2009)學(xué)校的管理者經(jīng)常應(yīng)用學(xué)生評(píng)教的信息來(lái)決定教師的任期、晉升和加薪。Davidkember(2000)的研究表明學(xué)生評(píng)教是為了向老師反饋教學(xué)中需改善的不足之處。此外，也用于教師的聘用和晉升等。關(guān)于學(xué)生評(píng)教作用消極方面的研究如：Washburn,Thornton(1996)把學(xué)生評(píng)教作為衡量教師教學(xué)效果的惟一手段導(dǎo)致分?jǐn)?shù)膨脹和教學(xué)課程逐步變?nèi)菀住Ｒ灿袑W(xué)者認(rèn)為學(xué)生評(píng)教隨著不同的群體及時(shí)代的變化，學(xué)生評(píng)教的用途也不一樣。如Ory(2000)依據(jù)特殊的群體對(duì)學(xué)生評(píng)教信息的需要，把學(xué)生評(píng)教劃分成不同的階段。在二十世紀(jì)六十年代，學(xué)生評(píng)教主要是為了滿足學(xué)生更好選課的需要。在二十世紀(jì)七十年代，學(xué)生評(píng)教的結(jié)果主要用于促進(jìn)教師發(fā)展。在二十世紀(jì)八十年代到二十世紀(jì)九十年代，學(xué)生評(píng)教的結(jié)果主要服務(wù)于管理的目的。2)關(guān)于學(xué)生評(píng)教的信度在國(guó)外，由于開展學(xué)生評(píng)教實(shí)踐和研究的時(shí)間都比較長(zhǎng)，其評(píng)教的科學(xué)性也比較強(qiáng)，研究者對(duì)學(xué)生評(píng)教的信度的認(rèn)可度往往比較高。學(xué)生評(píng)教的信度也稱為學(xué)生評(píng)教的可靠性。學(xué)生評(píng)教的可靠性，首先取決于進(jìn)行評(píng)教的學(xué)生的總?cè)藬?shù)。費(fèi)爾德曼(1977)研究表明，對(duì)于同一門課程的評(píng)價(jià)，參與評(píng)教的學(xué)生人數(shù)足夠多的時(shí)候(20或20個(gè)以上)，學(xué)生評(píng)教的可靠性很高。馬什(1984)也做過類似的研究。也有學(xué)者研究了學(xué)生評(píng)教的穩(wěn)定性，如奧弗拉爾(1980)和Marhs(1980)在一項(xiàng)跟蹤研究中，邀請(qǐng)同一批學(xué)生在課程結(jié)束的時(shí)候和幾年后(至少是畢業(yè)后一年)對(duì)同樣的課程分別做出評(píng)價(jià)。在100門課程中，經(jīng)評(píng)價(jià)得到兩者之間的相關(guān)系數(shù)為0.83o由此可見，學(xué)生評(píng)教的穩(wěn)定性比較高。Peterson和Stevens(1988)認(rèn)為學(xué)生評(píng)教的信度介于0.8到0.9之間，甚至高于0.9o可見，國(guó)外關(guān)于學(xué)生評(píng)教的信度研究表明，學(xué)生評(píng)教的信度比較高。3)關(guān)于學(xué)生評(píng)教的效度國(guó)外的研究者對(duì)學(xué)生評(píng)教的效度的認(rèn)可度也比較高，如瓦切爾(Wachtel)(1998)認(rèn)為學(xué)生評(píng)教確實(shí)有助于提高教師的課堂教學(xué)質(zhì)量，算的上是教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)最有效的方式。卡什金(1999)認(rèn)為，最近幾十年來(lái)，很多學(xué)者的研究結(jié)果表明高校對(duì)學(xué)生評(píng)教的認(rèn)可度在不斷提高，認(rèn)為學(xué)生評(píng)教的結(jié)果有效且相對(duì)而言比較客觀。4)關(guān)于學(xué)生評(píng)教結(jié)果的影響因素分析國(guó)外研究者在研究學(xué)生評(píng)教的過程中，為了盡可能地避免學(xué)生評(píng)教的誤差，提高學(xué)生評(píng)教的信度和效度，對(duì)學(xué)生評(píng)教的影響因素作了較為全面的研究。戴?阿爾巴尼亞(D?Apollonia)和艾布拉姆(Abrami)(1997)對(duì)同一年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行隨機(jī)抽樣調(diào)查，研究結(jié)果表明學(xué)生的評(píng)教結(jié)果與學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲高度相關(guān)。斯萊克(Schlenker)和麥金農(nóng)(Mckinnon)(1994)的研究表明，上課缺席次數(shù)越多的學(xué)生給教師的評(píng)教分?jǐn)?shù)就會(huì)越低。Kenneth(1996)研究表明，教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)生富有挑戰(zhàn)性，能夠高標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生的教師評(píng)教得分最高，大多數(shù)學(xué)生在評(píng)教時(shí)是理智的，不會(huì)無(wú)故給教學(xué)水平差的老師以高分。國(guó)外的學(xué)者除了從學(xué)生的學(xué)習(xí)所得和上課的出勤率，教師的性別，以及作業(yè)的負(fù)擔(dān)和難度進(jìn)行研究外，還有一些學(xué)者還從班級(jí)人數(shù)，學(xué)生對(duì)課程的興趣，課程的性質(zhì)(專業(yè)課和輔修課)，教學(xué)紀(jì)律，教師的資歷等方面進(jìn)行了研究，本文不再贅述。5)關(guān)于學(xué)生評(píng)教量表指標(biāo)體系教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是一個(gè)多維性評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。國(guó)外有關(guān)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的研究較多。如Marhs(1987)提出了教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)問卷(Students'EvaluationofEducationalQuality,簡(jiǎn)稱為SEEQ)。SEEQ中包括教學(xué)質(zhì)量的九個(gè)維度：功課量/難度、學(xué)習(xí)/價(jià)值感、人際和諧、組織/清晰性、考試/評(píng)分、群體互動(dòng)、作業(yè)/閱讀材料、教學(xué)熱情、知識(shí)寬度。大量的實(shí)踐表明，SEEQ是一個(gè)有效的測(cè)量教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)工具。Kotlihc(1999)提出教學(xué)質(zhì)量包含課程組織、行為管理、學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)定和師生關(guān)系四個(gè)評(píng)價(jià)維度。Curcikshnak(1986)在總結(jié)已有的研究基礎(chǔ)上，指出學(xué)生評(píng)價(jià)教師著重于教師的組織能力、教學(xué)行為、課堂管理能力等方面。從而可知，國(guó)外并沒有形成統(tǒng)一的學(xué)生評(píng)教量表，由此我國(guó)各高校也可以根據(jù)自己的實(shí)際，制定符合自身需要的學(xué)生評(píng)教量表。2、國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀國(guó)內(nèi)的理論界也從多個(gè)方面對(duì)學(xué)生評(píng)教進(jìn)行了研究，表現(xiàn)在:1)學(xué)生評(píng)教的能力研究學(xué)生評(píng)教，顧名思義就是學(xué)生評(píng)價(jià)教師的課堂教學(xué)質(zhì)量。那么學(xué)生是否具有評(píng)教的能力、資格，引起了理論界的廣泛討論與研究。如陳德良（2005）認(rèn)為教師的教學(xué)效果具有可測(cè)性，加上學(xué)生具有正確的評(píng)教能力及享有評(píng)教的權(quán)利，因而學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)具有話語(yǔ)權(quán)。然而更多的學(xué)者認(rèn)為學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是有限的，加上學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平和知識(shí)結(jié)構(gòu)儲(chǔ)備的差異，學(xué)生對(duì)教育及教學(xué)并不是很了解，而且高等教育的教學(xué)相比中等教育具有更加復(fù)雜和多樣性的特征，所以學(xué)生不具備評(píng)教的能力，如趙頌梅（2009）。其實(shí)學(xué)生是否具有評(píng)教的能力，與教師教學(xué)效果量化評(píng)測(cè)表的內(nèi)容和評(píng)教前的指導(dǎo)教育密切相關(guān)，只要教師教學(xué)效果量化評(píng)測(cè)表的內(nèi)容符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和特點(diǎn)，是學(xué)生可感知的一些項(xiàng)目，學(xué)生是具有評(píng)教的能力的。2）學(xué)生評(píng)教的作用研究學(xué)生評(píng)教的邏輯起點(diǎn)或初衷是為了提高教師的教學(xué)質(zhì)量，所以一部分學(xué)者就針對(duì)學(xué)生評(píng)教是否確實(shí)提高了教學(xué)質(zhì)量展開了研究。如王婉萍（2005）認(rèn)為學(xué)生評(píng)教指標(biāo)對(duì)教師的教學(xué)工作具有規(guī)范作用，特別是對(duì)于那些沒有受過教育專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)的教師而言具有重要的作用。評(píng)教信息還對(duì)于師生間信息不對(duì)稱的狀態(tài)具有診斷功能。高妙添（2009）也認(rèn)為學(xué)生評(píng)教有利于促進(jìn)高校教師的隊(duì)伍建設(shè)，同時(shí)有助于提高學(xué)校的教學(xué)管理水平。而潘藝林（2006）認(rèn)為“學(xué)生評(píng)教”有礙大學(xué)教師的發(fā)展。具體表現(xiàn)在：目前高校的學(xué)生評(píng)教背離了評(píng)教的初衷，其結(jié)果被廣泛的用于人事決策，給老師帶來(lái)了過多的心理壓力和負(fù)擔(dān)，致使教師出現(xiàn)了一些不恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)一一迎合心理、報(bào)復(fù)心理及厭教心理等，從而無(wú)暇顧及反思自己的教學(xué)。認(rèn)為學(xué)生評(píng)教具有積極作用的學(xué)者一般都從學(xué)生評(píng)教的“應(yīng)然”功能出發(fā)，認(rèn)為學(xué)生評(píng)教應(yīng)該發(fā)揮這些功能。而對(duì)學(xué)生評(píng)教持消極觀點(diǎn)的學(xué)者一般從學(xué)生評(píng)教的“現(xiàn)實(shí)”出發(fā)，看到的更多的是學(xué)生評(píng)教的負(fù)面效應(yīng)，但雙方都不否認(rèn)學(xué)生評(píng)教存在的必要性。3）學(xué)生評(píng)教的信效度研究對(duì)學(xué)生評(píng)教作用的分歧，根本上源于對(duì)學(xué)生評(píng)教信效度的質(zhì)疑。然而學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)生評(píng)教的信效度也尚未達(dá)成一致。如馬國(guó)建（2006）認(rèn)為由于學(xué)生評(píng)教量表的設(shè)計(jì)不科學(xué)，評(píng)教沒有經(jīng)過嚴(yán)密的組織，對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的處理不恰當(dāng)及評(píng)教主體的參與不足等因素導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教的信效度都很低。大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為學(xué)生評(píng)教既有可行性，也有局限性。如李建芬等（2004）、陳國(guó)良（2006）認(rèn)為學(xué)生評(píng)教結(jié)果具有一定的可靠性，但由于課程類型、評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系、學(xué)生及教師等方面的影響，學(xué)生評(píng)價(jià)仍然存在一定的偏差。4)學(xué)生評(píng)教的影響因素調(diào)查圍繞學(xué)生評(píng)教的信效度問題，部分學(xué)者對(duì)影響學(xué)生評(píng)教的信效度因素進(jìn)行了研究。周艷華(2009)從年級(jí)差異、文理科差異、課程的性質(zhì)、師生關(guān)系、評(píng)教的時(shí)間安排及問卷評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系等方面對(duì)影響學(xué)生評(píng)教的因素進(jìn)行了調(diào)查研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)前兩者對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的影響不顯著，而課程的性質(zhì)、師生關(guān)系、評(píng)教的時(shí)間安排及問卷評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的影響很顯著。類似的研究還有閆志明(2007)等。另外還有眾多的學(xué)者從其它方面對(duì)影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果客觀性的因素進(jìn)行了實(shí)證研究。如汪利(2007)認(rèn)為學(xué)生評(píng)教方法的綜合性，評(píng)價(jià)結(jié)果的整理和結(jié)果使用的合理性是影響學(xué)生評(píng)教有效性的關(guān)鍵因素。通過這些影響因素的實(shí)證調(diào)查，證明學(xué)生評(píng)教結(jié)果的客觀性確實(shí)會(huì)受到一些因素的影響。5)從其它學(xué)科的角度對(duì)學(xué)生評(píng)教的研究孫碧平(2009)從信息不對(duì)稱的角度分析了教師、學(xué)生和教學(xué)管理部門在評(píng)教中所處的信息不對(duì)稱狀態(tài)，進(jìn)而會(huì)影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果客觀性，致使教師懷疑學(xué)生評(píng)教的結(jié)果。楊秀芹(2009)從制度變遷的角度探討了現(xiàn)行的學(xué)生評(píng)教制度可能導(dǎo)致的一些道德風(fēng)險(xiǎn)以及教師相應(yīng)的行為選擇。鄭麗君(2007)從法律的角度下探討了學(xué)生評(píng)教程序合法的重要性，分析學(xué)生了評(píng)教中不合法問題。從其它學(xué)科的角度來(lái)探討學(xué)生評(píng)教的問題，可以為學(xué)生評(píng)教提供方法及理論指引。6)中外比較研究此外還有一些學(xué)者介紹了國(guó)外學(xué)生評(píng)教的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，如孫超(2009)對(duì)斯坦福大學(xué)學(xué)生評(píng)教的范圍、時(shí)間、形式、內(nèi)容、程序及評(píng)教量表進(jìn)行解讀、分析，進(jìn)而總結(jié)出美國(guó)斯坦福大學(xué)學(xué)生評(píng)教的特點(diǎn)，然后為我國(guó)學(xué)生評(píng)教工作提供了啟示。李昕(2009)以澳大利亞的CEQ和日本KUSFC的SFC-SFS為例分析國(guó)外“學(xué)生評(píng)教”的成功經(jīng)驗(yàn)。還有一些學(xué)者就中外學(xué)生評(píng)教體系進(jìn)行了比較研究，如王麗榮(2008)就中美學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的異同點(diǎn)進(jìn)行了比較分析，然后提出對(duì)我國(guó)學(xué)生評(píng)教有益的一些啟示。7)學(xué)生評(píng)教的問題及對(duì)策分析理論界關(guān)于學(xué)生評(píng)教的現(xiàn)狀、問題及對(duì)策分析的研究近年來(lái)不斷增多，如黃曉慧(2009)、趙江等(2006)認(rèn)為學(xué)生評(píng)教存在過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生評(píng)教的總結(jié)性功能，評(píng)教指標(biāo)體系的單一及組織實(shí)施不當(dāng)?shù)葐栴}。孫建華(2005)認(rèn)為學(xué)生評(píng)教存在工具化的目的，邊緣化地位及形式化操作等問題。鄧紅梅(2006)認(rèn)為學(xué)生評(píng)教的結(jié)果并不能全面反映教學(xué)質(zhì)量的好壞，而且作為一個(gè)統(tǒng)計(jì)數(shù)字，學(xué)生評(píng)教的得分不能完全避免偏差。姚利民(2005)認(rèn)為應(yīng)該從提高教師和學(xué)生對(duì)評(píng)教的認(rèn)識(shí)，制定科學(xué)、合理的學(xué)生的評(píng)教量表等方面來(lái)提高學(xué)生評(píng)教的有效性。李文霞(2009)認(rèn)為學(xué)生評(píng)教指標(biāo)的確立需要征詢教師和學(xué)生的意見，并且量表應(yīng)區(qū)分不同特點(diǎn)的課程，考慮個(gè)性和共性的問題。以上關(guān)于學(xué)生評(píng)教存在問題的研究中，大多屬于理論思辨方面的，實(shí)證方面的研究較少。發(fā)掘?qū)W生評(píng)教的問題多，但具體有針對(duì)性、操作性的建議少。從目前研究現(xiàn)狀來(lái)看，國(guó)內(nèi)外學(xué)者都從不同方面對(duì)學(xué)生評(píng)教進(jìn)行了研究，究其目的無(wú)非是為了提高學(xué)生評(píng)教結(jié)果的信度和效度，但評(píng)教指標(biāo)體系作為影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果信效度的核心因素，對(duì)其進(jìn)行專題研究的比較少。大多數(shù)的文章對(duì)學(xué)生評(píng)教存在的問題進(jìn)行了方方面面的論述，但是針對(duì)某一具體問題進(jìn)行詳盡、深入研究的少，尤其是關(guān)于學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的問題。現(xiàn)有的文獻(xiàn)即使對(duì)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)進(jìn)行了論述，也只是蜻蜓點(diǎn)水式附帶提及，泛泛而談。而且關(guān)于評(píng)教指標(biāo)的改進(jìn)問題，絕大多數(shù)的文章只是停留在理論思辨的角度，理論上認(rèn)為評(píng)教指標(biāo)應(yīng)該怎樣設(shè)計(jì)，并沒有學(xué)者對(duì)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)進(jìn)行改進(jìn)。所以本課題將以學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系作為研究對(duì)象，對(duì)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系現(xiàn)存的問題進(jìn)行剖析，針對(duì)現(xiàn)存的問題，對(duì)評(píng)教指標(biāo)體系進(jìn)行完善改進(jìn)。五、研究方法與技術(shù)路線1、研究方法1)問卷調(diào)查法本課題中的問卷調(diào)查法包括三個(gè)組成部分：第一，通過對(duì)現(xiàn)有文獻(xiàn)的梳理及蘭州大學(xué)、西北師范大學(xué)、上海財(cái)經(jīng)大學(xué)、山東理工大學(xué)、三峽大學(xué)等眾多高校的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的分析、結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和特點(diǎn)，去掉一些明顯重復(fù)及不具有操作性的指標(biāo)，得到關(guān)于學(xué)生評(píng)教的初選指標(biāo)。然后將初選指標(biāo)制定成調(diào)查問卷(如附錄1),通過電子郵件的方式，對(duì)西南大學(xué)、華東師范大學(xué)、三峽大學(xué)三所高校中的80名教師和學(xué)生發(fā)放問卷，收回有效問卷60份，計(jì)算出學(xué)生評(píng)教的最終指標(biāo)。第二，將已經(jīng)確立好的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系制定成“兩兩對(duì)比”形式的調(diào)查問卷，由于問卷比較復(fù)雜，所以在三峽大學(xué)選取了10名具有資深本科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，通過直接發(fā)放問卷，直接回收的形式進(jìn)行調(diào)查，有利于保證回收問卷的有效性。第三，選取三峽大學(xué)文學(xué)與傳媒學(xué)院某班40名學(xué)生，填寫教師課堂教學(xué)質(zhì)量調(diào)查表，對(duì)某個(gè)教師的某門課程進(jìn)行評(píng)價(jià)。2）層次分析法層次分析法應(yīng)用于教育領(lǐng)域，主要是對(duì)指標(biāo)的權(quán)重進(jìn)行設(shè)計(jì)。本文中對(duì)該法的應(yīng)用首先是將已經(jīng)設(shè)立好的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)按照層次分析法的步驟建立層次結(jié)構(gòu)模型、構(gòu)建兩兩比較的判斷矩陣，然后應(yīng)用數(shù)學(xué)的方法計(jì)算出各項(xiàng)指標(biāo)的權(quán)重值。3）模糊綜合評(píng)判法模糊綜合評(píng)判法的基本思想是，許多事情的邊界并不十分明顯，評(píng)價(jià)時(shí)很難將其歸于某個(gè)類別，于是先對(duì)單個(gè)因素進(jìn)行評(píng)價(jià)，然后對(duì)所有因素進(jìn)行模糊綜合評(píng)價(jià)，應(yīng)用此法有助于解決用“是”或“否”這樣的確定性評(píng)價(jià)帶來(lái)的對(duì)客觀真實(shí)的偏離問題。而高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系一般由若干個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)組合而成的，且這些指標(biāo)一般比較復(fù)雜，層次較多，不容易精確量化，具有明顯的模糊性。因此，應(yīng)用模糊綜合評(píng)價(jià)方法對(duì)高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，可以更全面、客觀地對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)。4）比較研究法比較研究法是指在研究中，對(duì)兩個(gè)或兩個(gè)以上的事物進(jìn)行比較分析，從中找出共同點(diǎn)和差異點(diǎn)的邏輯方法。本文通過介紹分析國(guó)外高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系（如加拿大薩斯喀徹溫大學(xué)任課教師評(píng)估表）設(shè)置情況，與我國(guó)高校進(jìn)行對(duì)比，分析我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系存在的缺陷，從而找到有助于改進(jìn)和完善我國(guó)高?，F(xiàn)行學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的經(jīng)驗(yàn)及啟示。5）案例研究法本課題以三峽大學(xué)的學(xué)生評(píng)教工作為個(gè)案，進(jìn)行調(diào)查研究。2、技術(shù)路線本文的研究思路是首先分析現(xiàn)狀，再挖掘問題，然后進(jìn)行改進(jìn)，最后實(shí)證研究。國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀相關(guān)理論基礎(chǔ)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系

的現(xiàn)狀分析學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系

存在的問題學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系

的應(yīng)用研究學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系

的構(gòu)建第一章基礎(chǔ)理論概述第一節(jié)建構(gòu)主義理論建構(gòu)主義理論是由認(rèn)知主義理論發(fā)展而來(lái)的，其產(chǎn)生可追溯至瑞士的認(rèn)知心理學(xué)家-一皮亞杰。在其發(fā)展的過程中受到很多著名的教育家和心理學(xué)家思想的影響，主要有杜威的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論和維果斯基的文化歷史發(fā)展理論等。建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)生、教師、學(xué)習(xí)和教學(xué)都有獨(dú)特的看法。一、建構(gòu)主義學(xué)生觀建構(gòu)主義學(xué)生觀強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，而不是以教師為中心。認(rèn)為學(xué)生是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，是信息加工的主體，而不是知識(shí)的被灌輸者。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生要從各個(gè)方面發(fā)揮自己的主體作用?；谶@一點(diǎn)，教學(xué)設(shè)計(jì)往往從創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生意義學(xué)習(xí)的情景開始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)緊緊圍繞學(xué)生“意義建構(gòu)”展開，并以此作為學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。'崔景貴.建構(gòu)主義教育觀述評(píng)[J].'崔景貴.建構(gòu)主義教育觀述評(píng)[J].現(xiàn)代教育科學(xué),2002(9)：22-23徐斌艷.極端建構(gòu)主義意義下的數(shù)學(xué)教育[J].外國(guó)教育資料,2000(3)：45-46二、建構(gòu)主義教師觀建構(gòu)主義教師觀認(rèn)為，教師充當(dāng)?shù)氖菍W(xué)生意義建構(gòu)的促進(jìn)者和幫助者，其角色就是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、合作者、組織者和學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)者。在建構(gòu)主義的教學(xué)過程中，教師要積極引發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并且在盡可能的情況下，開展協(xié)作學(xué)習(xí)、討論學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，使學(xué)生對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)意義建構(gòu)更有效。2三、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的過程，不是簡(jiǎn)單的信息的輸入和儲(chǔ)存的過程。學(xué)習(xí)者不是簡(jiǎn)單的把外界的刺激搬到大腦中來(lái)，而是在原來(lái)的知識(shí)背景基礎(chǔ)上，主動(dòng)根據(jù)以前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)外面的刺激信息進(jìn)行選擇、加工及處理，通過新舊知識(shí)之間的相互作用，建構(gòu)新知識(shí)的意義。以往的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是新知識(shí)“生長(zhǎng)”的基礎(chǔ)，成為同化新知識(shí)的固定點(diǎn)。同時(shí)，以往的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)也會(huì)因?yàn)樾轮R(shí)的加入而得到調(diào)整、補(bǔ)充、改造和整合，以順應(yīng)環(huán)境的發(fā)展。丁遠(yuǎn)坤.建構(gòu)主義的教學(xué)理論及其啟示丁遠(yuǎn)坤.建構(gòu)主義的教學(xué)理論及其啟示[J].高教論壇,2003(3)：166四、建構(gòu)主義教學(xué)觀建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為在先前的學(xué)習(xí)和生活中，學(xué)生已經(jīng)掌握了極其豐富的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，因而教學(xué)應(yīng)該從學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生生長(zhǎng)出新的知識(shí)?；诖?，建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)不單單是一個(gè)純粹的知識(shí)傳遞的過程，學(xué)生不是被動(dòng)的接受知識(shí)，而是在教師的啟發(fā)下，積極主動(dòng)的建構(gòu)意義。因而教師要明確學(xué)生已有的知識(shí)背景，發(fā)掘?qū)W生個(gè)體之間的差異，傾聽學(xué)生對(duì)現(xiàn)有問題的理解，幫助學(xué)生建構(gòu)新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。另外建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)過程是教師和學(xué)生及學(xué)生和學(xué)生之間相互合作建構(gòu)意義的過程，因?yàn)榻處熢诮處熯^程中要努力創(chuàng)設(shè)相互討論、爭(zhēng)辯的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生就某一問題進(jìn)行充分的對(duì)話與溝通等。1建構(gòu)主義對(duì)于學(xué)生、學(xué)習(xí)、教師及教學(xué)等觀念的新闡述，是對(duì)于以往行為主義及認(rèn)知主義理論關(guān)于學(xué)習(xí)觀念的沖擊，對(duì)于現(xiàn)代的課堂教學(xué)觀及教師課堂教學(xué)效果的評(píng)價(jià)都有重要的意義。從以上的分析中，我們可以得到的啟示是教學(xué)首先要以學(xué)生為中心，真正的把學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的主體，一切從學(xué)生出發(fā)，以學(xué)生為本來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)。所有的教學(xué)活動(dòng)都要有利于發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動(dòng)性。教師的“教”也不能僅僅限于將書本知識(shí)照本宣科的填鴨式的灌輸給學(xué)生，而是根植于學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)新舊知識(shí)之間的缺口，采用適當(dāng)?shù)南刃薪M織者，有效的利用各種教學(xué)資源，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性。這就要求教師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，創(chuàng)造師生之間，同學(xué)之間相互對(duì)話、交流、溝通的平臺(tái)，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，給學(xué)生自我展示和自我表現(xiàn)的機(jī)會(huì)。教學(xué)要讓學(xué)生完成對(duì)知識(shí)的真正理解，使他們?cè)诓煌那榫持心軌蜢`活的應(yīng)用知識(shí)。教師還要善于捕捉學(xué)生的靈感，提高學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)、教師及教學(xué)等觀念的新闡述，必要帶來(lái)對(duì)什么是有效教學(xué)的質(zhì)疑，從而引起對(duì)于學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的革命。第二節(jié)信息不對(duì)稱理論信息不對(duì)稱是指參與市場(chǎng)交易的買賣雙方所擁有的與交易相關(guān)的信息在數(shù)量或質(zhì)量上存在差異的現(xiàn)象，掌握信息較多的一方在交易過程中處于有利地位，而掌握信息貧乏的一方則處以劣勢(shì)地位，擁有產(chǎn)品質(zhì)量、數(shù)量、價(jià)格等信息優(yōu)勢(shì)的市場(chǎng)參與者會(huì)利用占有的信息而獲取更多的利潤(rùn)，甚至不惜損害另一方的利益。2信息不對(duì)稱是一種特殊的信息不完全，信息不完全是指市場(chǎng)交易主體不可能掌握全部的關(guān)于此次產(chǎn)品交易的信息。3一是由于人類本身的認(rèn)知能力的限制，二是由于獲取?丁沅坤.建構(gòu)豐義的教學(xué)理論及其啟示口1.高教論壇.2()03(3)：1662張維迎.博弈論與信息經(jīng)濟(jì)學(xué)[M].上海人民出版社,1999：1213高鴻業(yè).西方經(jīng)濟(jì)學(xué)(微觀部分)[M].中國(guó)人民大學(xué)出版社,2004:393.信息需要成本，理性的市場(chǎng)主體會(huì)權(quán)衡獲取多少市場(chǎng)信息，收益最大。自斯密以來(lái)的傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)是建立在理性人、信息完全和無(wú)外部性的基礎(chǔ)上的，然而現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中廣泛存在著信息不完全和不對(duì)稱的情況，不對(duì)稱信息理論的提出經(jīng)濟(jì)學(xué)進(jìn)行了完善，使經(jīng)濟(jì)學(xué)解釋現(xiàn)實(shí)世界的能力大大加強(qiáng)。喬治?.阿克爾洛夫、邁克爾?斯彭斯和約瑟夫?斯蒂格利茨分別對(duì)信息不對(duì)稱理論的研究做出了重要貢獻(xiàn)，奠定了信息經(jīng)濟(jì)學(xué)的基礎(chǔ)。阿克爾洛夫的主要貢獻(xiàn)是闡述了一個(gè)市場(chǎng)現(xiàn)實(shí)，即賣方能向買方推銷低質(zhì)量商品等現(xiàn)象的存在是因?yàn)槭袌?chǎng)雙方各自所掌握的信息不對(duì)稱所造成的。斯彭斯的貢獻(xiàn)在于揭示了人們應(yīng)如何利用其所掌握的更多信息來(lái)謀取更大收益。斯蒂格利茨則研究了信息貧乏的市場(chǎng)交易主體如何進(jìn)行市場(chǎng)調(diào)整使自己做出最優(yōu)決策。信息不對(duì)稱會(huì)導(dǎo)致“逆向選擇”和“道德風(fēng)險(xiǎn)二信息不對(duì)稱導(dǎo)致質(zhì)量較好的交易對(duì)象退出市場(chǎng)的逆向變動(dòng)稱為逆向選擇。李玲等.基于信息不對(duì)稱的衛(wèi)生經(jīng)濟(jì)學(xué)理論[J].中國(guó)衛(wèi)生經(jīng)濟(jì)李玲等.基于信息不對(duì)稱的衛(wèi)生經(jīng)濟(jì)學(xué)理論[J].中國(guó)衛(wèi)生經(jīng)濟(jì),2010(5)：5-8厲以寧.西方經(jīng)濟(jì)學(xué)[M].高等教育出版社,2000:212-2171高洪章.顧客滿意理論在高校后勤管理中的應(yīng)用[J].企業(yè)經(jīng)濟(jì),2006(3)：47-49FornellRobertA,westbrook.Theviciouscircleofconsumercomplaints!JJ.Joumalofmarketing,1998(48):45-47為了更好的理解''逆向選擇"現(xiàn)象，本文引入二手汽車市場(chǎng)加以闡述，只有賣方知道待售汽車的質(zhì)量而買方不知道，買方誤以為市場(chǎng)價(jià)格反映了二手車的平均質(zhì)量，價(jià)格高的，平均質(zhì)量就好。因此，出售低質(zhì)汽車的人將會(huì)通過提高自己產(chǎn)品的價(jià)格得到額外收益，而這些收益則來(lái)自出售高質(zhì)汽車者的損失，其結(jié)果是那些只有輕度缺陷的車主將退出舊車市場(chǎng)，剩下的將都是劣質(zhì)汽車，即發(fā)生壞車驅(qū)逐好車現(xiàn)象。這樣一來(lái)，將導(dǎo)致市場(chǎng)上二手汽車的質(zhì)量惡化，甚至導(dǎo)致市場(chǎng)的萎縮和不存在。道德風(fēng)險(xiǎn)在保險(xiǎn)市場(chǎng)發(fā)生的比較普遍，買了保險(xiǎn)的車主，其防盜措施就相應(yīng)的減少。房子買了保險(xiǎn)者，其防火的激勵(lì)就大大降低，為了得到保險(xiǎn)甚至使房子“意外”著火。在高等教育領(lǐng)域同樣存在著信息不對(duì)稱，教育產(chǎn)品的輸出者教師與接收者學(xué)生存在著信息不對(duì)稱，學(xué)校行政管理者與授課老師之間也存在信息不對(duì)稱。如果沒有科學(xué)的手段辨別出教學(xué)水平高和工作努力的老師與教學(xué)水平差和工作不負(fù)責(zé)的老師，也同樣會(huì)出現(xiàn)“逆向選擇”和“道德風(fēng)險(xiǎn)”。教師對(duì)自己的教學(xué)水平和工作付出最了解，在利益的驅(qū)使下，有隱瞞真實(shí)信息的動(dòng)機(jī)，尤其是在沒有合理的科學(xué)的約束監(jiān)督機(jī)制情況下，多數(shù)人會(huì)趨向于發(fā)出對(duì)自己有利的信息。沒有了公平的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，一些真正有水平和工作積極上進(jìn)的老師所得到的回報(bào)與水平差的老師一樣，教學(xué)水平高的老師就會(huì)逐漸的離開，而教學(xué)管理者發(fā)現(xiàn)教學(xué)水平越來(lái)越差，整個(gè)工資的定位就不斷下降，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)可也逐漸下降，這樣不斷惡性循環(huán)，直至教學(xué)質(zhì)量高的教師全部離開。為了阻止“劣幣驅(qū)逐良幣”發(fā)生，教學(xué)管理者采用諸多辦法進(jìn)行考評(píng)，并制定了一些獎(jiǎng)懲辦法。學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系作為學(xué)生評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量好壞的測(cè)評(píng)工具，在某種程度上可以測(cè)度出教師教學(xué)質(zhì)量的實(shí)際水平。另外，學(xué)生評(píng)教是以學(xué)生作為教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主體，但學(xué)生往往只是充當(dāng)了教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的“工具”，對(duì)于指標(biāo)體系的制定毫不知情，這就使得指標(biāo)體系在很多情況下不符合學(xué)生的認(rèn)知及需求。同樣教師作為被評(píng)價(jià)的主體，對(duì)指標(biāo)體系的制定也沒有話語(yǔ)權(quán)，他們對(duì)于應(yīng)該如何評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量，評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的哪些方面，同樣與單純由教務(wù)管理部門制定的指標(biāo)體系對(duì)其進(jìn)行的評(píng)價(jià)存在信息不對(duì)稱的問題。因而本文中為了解決學(xué)生、教師與教務(wù)管理部門之間存在的信息不對(duì)稱問題，在構(gòu)建學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的過程中，主要是征詢了學(xué)生及教師的意見，這樣就有利于克服單純由教學(xué)管理者制定指標(biāo)體系帶來(lái)的信息不對(duì)稱問題。第三節(jié)顧客滿意理論顧客滿意理論興起于上個(gè)世紀(jì)七十年代，其研究大量攝取了心理學(xué)和社會(huì)學(xué)的理論。美國(guó)學(xué)者Cardozo首次將顧客滿意理論引入營(yíng)銷領(lǐng)域是在1965年，此后顧客滿意理論取得了長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展。人們認(rèn)為企業(yè)的整個(gè)經(jīng)營(yíng)活動(dòng)要以顧客滿意度為指針，要從顧客角度，采用顧客的觀點(diǎn)來(lái)分析考慮消費(fèi)者的需求。提供顧客滿意的產(chǎn)品而獲取利潤(rùn)是企業(yè)市場(chǎng)活動(dòng)的落腳點(diǎn)，生產(chǎn)的產(chǎn)品在一定的價(jià)格約束下，只有令顧客滿意，消費(fèi)者的錢才會(huì)源源不斷地流向企業(yè)的荷包里。顧客滿意是指顧客在購(gòu)買前對(duì)產(chǎn)品所持有的期望質(zhì)量與消費(fèi)后所感知的實(shí)際質(zhì)量之間所存在的差異的評(píng)價(jià)。顧客滿意度是指顧客對(duì)產(chǎn)品滿意程度的簡(jiǎn)稱。'它是顧客滿意程度的量化統(tǒng)計(jì)指標(biāo)，包含了顧客滿意和顧客不滿意兩個(gè)方面的含義。探尋顧客滿意形成的機(jī)制一直是經(jīng)濟(jì)學(xué)者和企業(yè)家們不斷努力研究的一個(gè)重要課題。此理論經(jīng)過幾十年的研究發(fā)展取得了重大的成就，涌現(xiàn)了一大批評(píng)價(jià)模型，本文選取ASCI(TheAmericaNCustomerSatisfactionIndex)模型。°此模型是由美國(guó)密西根大學(xué)商學(xué)院的費(fèi)耐爾博士在總結(jié)前人研究成果的基礎(chǔ)上，提出的將顧客期望值、顧客感知等多種因素組成的一個(gè)邏輯模型，即費(fèi)耐爾邏輯模型，主要研究形成顧客滿意的各因素影響因素及顧客滿意與這些因素的相關(guān)程度，該模型已成為現(xiàn)在使用最廣泛的顧客滿意度模型之一。費(fèi)耐爾邏輯模型由六個(gè)變量構(gòu)成，顧客對(duì)產(chǎn)品的期望、顧客對(duì)產(chǎn)品質(zhì)量的感知、顧客對(duì)產(chǎn)品價(jià)值的感知、顧客對(duì)產(chǎn)品的滿意度、顧客對(duì)產(chǎn)品的抱怨和顧客忠誠(chéng)。其中，前三個(gè)變量稱為輸入變量，產(chǎn)生了顧客滿意、顧客抱怨和顧客忠誠(chéng)三個(gè)結(jié)果變量。顧客消費(fèi)某種產(chǎn)品或服務(wù)之后，在一定的價(jià)格約束條件下，當(dāng)顧客購(gòu)買后的實(shí)際消費(fèi)感知值低于其購(gòu)買前的期望值時(shí)，顧客就會(huì)產(chǎn)生抱怨。相反，消費(fèi)者就會(huì)產(chǎn)生滿意，久而久之便會(huì)形成顧客忠誠(chéng)。具體形成過程如下模型：顧客感知感知》期望 感知》期望圖1.1費(fèi)耐爾邏輯模型高校的教育也能夠從顧客滿意的視角來(lái)進(jìn)行分析，盡管大學(xué)不能完全按照市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的模式來(lái)經(jīng)營(yíng)，但是完全可以借助市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的思想來(lái)進(jìn)行優(yōu)化管理。學(xué)生是學(xué)校的主體，是顧客，享受教學(xué)服務(wù)。老師是教學(xué)服務(wù)的提供者，傳授知識(shí)文化產(chǎn)品。怎樣來(lái)衡量教師的教學(xué)效果？如何知道學(xué)生對(duì)教學(xué)是否滿意？學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系就是探討如何形成一套影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的各種因素在類的指標(biāo)體系，通過這一指標(biāo)體系可以測(cè)量學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的滿意程度。通過滿意度的定期測(cè)量及縱向比較，可以幫助高校和教師找到提高教學(xué)質(zhì)量的切入點(diǎn)；通過滿意度的橫向比較，則可找出不同教師之間的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，以有利于相互促進(jìn)，相互學(xué)習(xí)。學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)的評(píng)價(jià)是“滿意與不滿意”，如果某位教師的教學(xué)達(dá)到了學(xué)生的預(yù)期要求，學(xué)生就會(huì)感到滿意，那么他們也會(huì)將其感受通過口碑傳給其他的學(xué)生,擴(kuò)大了教師知名度的同時(shí)，也提高了學(xué)校的聲譽(yù)。而且這么這種滿意將會(huì)作為學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的驅(qū)動(dòng)力，引起和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為并使之朝向一定的目標(biāo)和方向努力。滿意度重復(fù)出現(xiàn)的話，良好的學(xué)習(xí)行為會(huì)得到加強(qiáng)，再次導(dǎo)向?qū)虒W(xué)的滿意。第二章高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的作用和現(xiàn)存的問題第一節(jié)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的重要作用理論界對(duì)學(xué)生評(píng)教的作用已經(jīng)進(jìn)行了很多的研究和論述，本文著重分析指標(biāo)體系的重要作用。指標(biāo)體系作為學(xué)生評(píng)教的測(cè)量工具，不僅決定了人們?cè)谠u(píng)教中評(píng)什么，不評(píng)什么，而且還能體現(xiàn)人們重視什么，不重視什么，這是對(duì)評(píng)價(jià)的對(duì)象行為的質(zhì)的導(dǎo)向。分項(xiàng)評(píng)價(jià)更有助于克服評(píng)價(jià)者本人從主觀印象出發(fā)的眉毛胡子一把抓的籠統(tǒng)評(píng)價(jià)，也有助于評(píng)價(jià)反饋信息發(fā)布的直接性、具體性。本文中主要從學(xué)生評(píng)教本身、教師及高校三方面來(lái)論述學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的作用。一、保障學(xué)生評(píng)教結(jié)果的信度和效度效度是指測(cè)量工具的有效性或正確性，即它能準(zhǔn)確測(cè)量出所要測(cè)量的東西的程度。換句話說(shuō)，效度就是指測(cè)驗(yàn)?zāi)茉诙啻蟪潭壬蠈?shí)現(xiàn)測(cè)量目標(biāo)。I它是一個(gè)測(cè)量工具是否科學(xué)、有效的最重要的質(zhì)量指標(biāo)。一個(gè)測(cè)量工具如果沒有效度，其他再多的優(yōu)點(diǎn)也無(wú)法發(fā)揮作用。因此，在編制一個(gè)測(cè)量問卷的時(shí)候，首先必須考慮它的效度。同時(shí)也應(yīng)該注意到，效度是相對(duì)的。任何一個(gè)測(cè)量工具只是對(duì)其特定的目的來(lái)說(shuō)是有效的，對(duì)其他的測(cè)量目的來(lái)說(shuō)可能是無(wú)效的。信度指的是測(cè)量工具的可靠性或一致性J判斷一個(gè)測(cè)量工具是否可信，首先要看用這個(gè)測(cè)量工具所得的測(cè)量結(jié)果是否一致。信度是衡量一個(gè)測(cè)量工具是否可信的最重要的指標(biāo)。測(cè)驗(yàn)的信度主要受到以下一些因素的影響：一是測(cè)驗(yàn)的長(zhǎng)度；二是測(cè)驗(yàn)的難度；三是被測(cè)的對(duì)象；四是施測(cè)的過程。學(xué)生評(píng)教實(shí)際上就是評(píng)估者一一學(xué)生依據(jù)評(píng)教的末級(jí)指標(biāo)對(duì)教師的教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。指標(biāo)體系事實(shí)上充當(dāng)了檢驗(yàn)教師教學(xué)效果的測(cè)量工具，那么這個(gè)指標(biāo)體系的各末級(jí)指標(biāo)的具體內(nèi)涵是否是反映教師的教學(xué)，而不是反映的其他方面。測(cè)量的工具的長(zhǎng)度尤其是測(cè)驗(yàn)的難度是否合適，施測(cè)的對(duì)象是否有參加評(píng)教的需要等等，這些是影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果客觀性的重要因素?？茖W(xué)合理的評(píng)教指標(biāo)體系能夠較為準(zhǔn)確的反映教師課堂教學(xué)所要達(dá)到的教育目標(biāo)，同時(shí)能有效的克服個(gè)人的主觀性，使得多次評(píng)價(jià)的結(jié)果趨于一致性，從而提高學(xué)生評(píng)教結(jié)果的效度和信度。二、有利于提高教師的教學(xué)效能感教學(xué)效能感是指教師對(duì)自己能夠影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為及學(xué)習(xí)成績(jī)能力的主觀鄭日昌等.心理測(cè)量學(xué)[M].人民教育出版社,2005(10)：25-43判斷?！烁拍钤从谏鐣?huì)心理學(xué)家班杜拉的自我效能感理論。班杜拉認(rèn)為人的動(dòng)機(jī)水平受自我效能感的影響，效能感越高，動(dòng)機(jī)水平就越高，所采取的行為就越積極。教師的教學(xué)效能感能對(duì)教師的行為產(chǎn)生多方面的影響。第一，影響教師在教學(xué)工作中的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)及今后的學(xué)習(xí)。一個(gè)有效的學(xué)生評(píng)教的指標(biāo)可以形象的比擬為教師教學(xué)的“引擎”、“指揮棒”，一方面學(xué)生評(píng)教的指標(biāo)可以為教師的日常教師提供指導(dǎo)，另一方面根據(jù)評(píng)教的指標(biāo)及得分情況，教師可以從整體或局部上明晰自己在教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)與不足，更能清晰的感悟?qū)W生的需求，從而明白今后教學(xué)改進(jìn)的努力方向，發(fā)揮評(píng)教指標(biāo)的導(dǎo)向功能。那么這樣的指標(biāo)體系對(duì)教師的反饋是積極的，正面的，自然有助于提高教師的教學(xué)效果。第二，影響教師的努力程度。效能感高的教師相信通過自己的努力，學(xué)生是可教的。即使在教學(xué)中遇到很多困難，他仍然會(huì)堅(jiān)持不懈直到讓學(xué)生學(xué)會(huì)、學(xué)懂。而效能感低的教師常常會(huì)放棄自己的努力。第三，影響教師的情緒。教師如果認(rèn)為學(xué)生評(píng)教的結(jié)果是客觀、公正的，就會(huì)產(chǎn)生積極的情緒，自我效能感會(huì)提高，對(duì)教學(xué)表現(xiàn)出很大的熱情。而效能感低的教師往往會(huì)感到焦慮、恐懼，反而影響了教學(xué)效果。三、有利于促進(jìn)高校教學(xué)改革與發(fā)展學(xué)生評(píng)教有利于促進(jìn)高校教學(xué)改革與發(fā)展，其重要意義主要體現(xiàn)在學(xué)生評(píng)教的指標(biāo)體系上。通過對(duì)教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)的基本素養(yǎng)、教學(xué)效果等多項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行考核，高校的管理部門能夠明白當(dāng)前教師的教學(xué)狀況，針對(duì)存在的問題可以采取及時(shí)的、有針對(duì)性的改進(jìn)措施，有利于教學(xué)管理部門對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行動(dòng)態(tài)的調(diào)控，從而能從整體上調(diào)節(jié)和控制教學(xué)活動(dòng)向既定的方向發(fā)展。同時(shí)，通過對(duì)評(píng)教結(jié)論的分析，可以找出影響高校教學(xué)改革和發(fā)展的因素，調(diào)整有關(guān)的激勵(lì)、考核政策及規(guī)定，促進(jìn)高校教學(xué)質(zhì)量的提高。第二節(jié)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系現(xiàn)存的問題學(xué)生評(píng)教的指標(biāo)體系雖然很重要，但目前高校學(xué)生評(píng)教的指標(biāo)存在很多問題，如指標(biāo)的籠統(tǒng)性、晦澀性、非獨(dú)立性及操作性差等等。一'學(xué)生評(píng)教指標(biāo)存在的缺陷縱觀我國(guó)部分高校的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系，一般都是用一個(gè)評(píng)教量表評(píng)價(jià)不同專業(yè)，不同年級(jí)的所有老師，而且學(xué)生評(píng)教量表一般包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)祖晶.心理學(xué)基礎(chǔ)[M].教育科學(xué)出版社,2008(6)：331方法、教學(xué)效果及教學(xué)基本功等方面。指標(biāo)較可能詳盡的描述了教師課堂教學(xué)的方方面面，而較少關(guān)注學(xué)生的“學(xué)工具體的評(píng)教量表的設(shè)計(jì)又有兩種形式:一是直接分析法，即評(píng)教量表直接列出各個(gè)分項(xiàng)指標(biāo)；二是分層法，采用這種方式的學(xué)生評(píng)教量表一般分成兩層，第一層包括教學(xué)態(tài)度、內(nèi)容、方法及效果等一級(jí)指標(biāo)，二級(jí)指標(biāo)是對(duì)一級(jí)指標(biāo)的各個(gè)指標(biāo)的具體展開。但不管采用哪種方式，學(xué)生評(píng)教量表的具體指標(biāo)的內(nèi)容是相似的，只是表述的方式及具體指標(biāo)的數(shù)量不同而已。為了使對(duì)指標(biāo)缺陷的問題分析更透徹，同時(shí)也為了使問題更有說(shuō)服力，本文隨機(jī)挑選3所高校的學(xué)生評(píng)教量表以輔助問題的說(shuō)明。表2.1A大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評(píng)估信息卡指標(biāo)。指標(biāo)內(nèi)涵權(quán)值一評(píng)價(jià)等級(jí)2教學(xué)，態(tài)度小W對(duì)工作熱情負(fù)責(zé)，不遲到早退，不無(wú)故缺課.。0.1。[A][B][C][D]^2〃為人師表，關(guān)心學(xué)生，嚴(yán)格要求，教風(fēng)良好.。0.07^[A][B][C][D]^教學(xué)”內(nèi)容一3-教材利用率高，有利于學(xué)生自學(xué).。0.09^[A][B][C][D]P4。備課充分，內(nèi)容精通，講授熟練，重點(diǎn)突出.。0.13^[A][B][C][D]P5-更新教學(xué)內(nèi)容，有自己創(chuàng)造性的見解.20.11-[A][B][C][D]p教學(xué)，方法。用普通話授課，表達(dá)清楚準(zhǔn)確，板書工整規(guī)范.?0.07^[A][B][C][D]p啟發(fā)引導(dǎo)，理論聯(lián)系實(shí)際，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力.?0.12一[A][B][C][D]p82采用現(xiàn)代教育技術(shù)和手段，改進(jìn)教學(xué)方式方法.,0.08-[A][B][C][D]^其它，環(huán)節(jié)9-輔導(dǎo)答疑及時(shí)，作業(yè)批改認(rèn)真，考試命題科學(xué)、+評(píng)判公正.。0.11^[A][B][C][D]^教學(xué)"效果“10P通過本課程學(xué)習(xí)，學(xué)生知識(shí)明顯長(zhǎng)進(jìn)，能力明顯，噌強(qiáng)，素質(zhì)得到提高.30.12/[A][B][C][D]^

表2.2B大學(xué)教學(xué)效果量化評(píng)測(cè)表評(píng)測(cè)滿分標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)分評(píng)測(cè)結(jié)果1、著裝得體，舉止端莊，為人師表，精神面貌好，顯示出良好的教師風(fēng)范512二2、主導(dǎo)意識(shí)強(qiáng)，對(duì)學(xué)生富有愛心，并能在授課過程中體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)和主體作用的發(fā)揮7I3 ▼3、按照教學(xué)大綱組織教學(xué)，適量滲透學(xué)科前沿知識(shí)和邊緣知識(shí)，做到理論聯(lián)系實(shí)際1416 ▼4、重點(diǎn)、難點(diǎn)突出，傳授知識(shí)正確，連貫；概念清楚，詳略得當(dāng)，邏輯性強(qiáng)1015 ▼5、授課內(nèi)容選擇得當(dāng)，有一定的難度，如讓學(xué)生自學(xué)難以達(dá)到教學(xué)要求的預(yù)期目的6|3 ▼6、基本概念、基本理論準(zhǔn)確；論證、推理嚴(yán)謹(jǐn)，教學(xué)目的明確，多媒體課件運(yùn)用能恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)教學(xué)內(nèi)容6I3 ▼7、備課充分，講課熟練，內(nèi)容組織層次分明，條理清晰，不照本宣科613 ▼8、普通話講授，聲音適中，語(yǔ)言精練，表達(dá)生動(dòng)，富千啟發(fā)和激勵(lì)性，注重課程學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)8|4 ▼9、板書設(shè)計(jì)科學(xué)，書寫規(guī)整，有記錄價(jià)值，無(wú)錯(cuò)別字，熟練適時(shí)地運(yùn)用專業(yè)外語(yǔ)詞匯6I3 ▼10、教具和現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)手段的運(yùn)用嫻熟準(zhǔn)確，課堂信息量大，氣氛活躍10I5 ▼1k通過布置作業(yè)、思考題及開展輔導(dǎo)答疑等，加深學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解與掌握211二12、講課精彩，能吸引學(xué)生集中精力聽課，引發(fā)學(xué)生積極思維與求知欲望10|5 ▼13、重點(diǎn)清、難點(diǎn)明，基本理論、知識(shí)或技能課堂吸收率高，增加了知識(shí)面，感到確實(shí)有所收獲10I5 ▼表2.3C大學(xué)學(xué)生評(píng)教卡評(píng)價(jià)內(nèi)容評(píng)價(jià)等級(jí)1備課認(rèn)真，內(nèi)容充實(shí)，教具齊全，按時(shí)授課.[A][B][C][D]2教風(fēng)嚴(yán)謹(jǐn)，儀表端莊，遵照計(jì)劃，進(jìn)度達(dá)標(biāo).[A][B][C][D]3講授正確，闡述有理，重點(diǎn)突出，難易適度.[A][B][C][D]4思路清晰，邏輯嚴(yán)密，深入淺出，聯(lián)系實(shí)際.[A][B][C][D]5注重啟發(fā)，開拓思維，方法先進(jìn)，指導(dǎo)學(xué)法.[A][B][C][D]6語(yǔ)言生動(dòng)，表達(dá)清楚，板書規(guī)范，講練結(jié)合.[A][B][C][D]7循循善誘，激發(fā)興趣，注重反饋，改進(jìn)教法.[A][B][C][D]8作業(yè)典型，批改認(rèn)真，定時(shí)輔導(dǎo)，耐心答疑.[A][B][C][D]9面向全體，因材施教，培養(yǎng)智能，教學(xué)相長(zhǎng).[A][B][C][D]10關(guān)心學(xué)生，誨人不倦，言傳身教，教書育人.[A][B][C][D]分析以上評(píng)教指標(biāo)可知，我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)存在如下一些問題，如分項(xiàng)指標(biāo)之間的重疊、包含，指標(biāo)的操作性比較差等問題。1、指標(biāo)的籠統(tǒng)性從以上幾個(gè)學(xué)生評(píng)教量表可以看出，幾乎每項(xiàng)具體的指標(biāo)涵蓋的內(nèi)容都很多，一項(xiàng)指標(biāo)往往包含若干項(xiàng)互不相關(guān)的術(shù)語(yǔ)。比如說(shuō)A大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評(píng)估信息卡的分項(xiàng)指標(biāo)6一—用普通話授課，表達(dá)清楚準(zhǔn)確，板書工整規(guī)范一項(xiàng)包括語(yǔ)言表述及板書兩大項(xiàng)內(nèi)容。而分項(xiàng)指標(biāo)9一一輔導(dǎo)答疑及時(shí)，作業(yè)批改認(rèn)真，考試命題科學(xué)，評(píng)判公正一項(xiàng)就包含輔導(dǎo)答疑、作業(yè)批改、考試命題及評(píng)判四項(xiàng)指標(biāo)。還如B大學(xué)教師教學(xué)效果量化測(cè)評(píng)表的分項(xiàng)指標(biāo)4——重點(diǎn)、難點(diǎn)突出，傳授知識(shí)正確，連貫;概念清楚，詳略得當(dāng)，邏輯性強(qiáng)，其中包含的命題有教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)、傳授知識(shí)是否正確、是否連貫、概念是否清楚、詳略是否得當(dāng)、邏輯性是否強(qiáng)7項(xiàng)。指標(biāo)的籠統(tǒng)性導(dǎo)致學(xué)生在填寫評(píng)教問卷時(shí)往往會(huì)出現(xiàn)以下兩個(gè)方面的問題：第一，有些項(xiàng)目學(xué)生比較滿意，而有些項(xiàng)目學(xué)生并不滿意，比如說(shuō)某學(xué)生對(duì)傳授知識(shí)正確、連貫等子項(xiàng)比較滿意，而對(duì)教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)不滿意，那該學(xué)生應(yīng)該怎樣打分？到底是依據(jù)滿意項(xiàng)來(lái)打分，還是依據(jù)不滿意項(xiàng)目？到底是評(píng)高分還是低分，學(xué)生左右為難。在與自己利益沒有多大關(guān)系、時(shí)間緊張的情況下，索性有些學(xué)生就亂填一個(gè)分?jǐn)?shù)。導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教的客觀性大打折扣。第二，即使學(xué)生認(rèn)真打分，打出的分?jǐn)?shù)沒有任何意義。換句話說(shuō)，假如“輔導(dǎo)答疑及時(shí)，作業(yè)批改認(rèn)真，考試命題科學(xué)，評(píng)判公正”假如學(xué)生的評(píng)價(jià)等級(jí)為B,能說(shuō)明輔導(dǎo)答疑及時(shí)的滿意度是“B”嗎？還是作業(yè)批改認(rèn)真是“B”?教師即使拿到了評(píng)價(jià)等級(jí)也不知道這個(gè)評(píng)教等級(jí)的具體內(nèi)涵，也不知道學(xué)生到底對(duì)自己教學(xué)的哪些方面比較滿意，哪些方面不滿意，對(duì)教師改進(jìn)教學(xué)無(wú)從下手，自然一點(diǎn)幫助都沒有。教務(wù)管理部門看到學(xué)生評(píng)教的結(jié)果也是一頭霧水，怎能幫助教師一起改進(jìn)教學(xué)呢？2、指標(biāo)的晦澀性指標(biāo)的晦澀性具體是指指標(biāo)中的有些術(shù)語(yǔ)學(xué)生并不理解。如有學(xué)者認(rèn)為學(xué)生評(píng)教的有些指標(biāo)不具有可考量性、操作性，如為人師表。還有些指標(biāo)超出了學(xué)生評(píng)教的能力。這些指標(biāo)要學(xué)生進(jìn)行價(jià)值判斷，實(shí)則是“為難”學(xué)生。學(xué)生只能憑感覺進(jìn)行模糊評(píng)價(jià)，事實(shí)上極大影響了學(xué)生評(píng)教的準(zhǔn)確性和客觀性。'從以上三所高校的學(xué)生評(píng)教量表可以看出，學(xué)生評(píng)教的指標(biāo)體系同樣存在類似的問題。如B大學(xué)教師教學(xué)質(zhì)量量化測(cè)評(píng)表的指標(biāo)3——按照教學(xué)大綱組織教學(xué)，適量滲透學(xué)科前沿知識(shí)和邊緣知識(shí)。如此的評(píng)教指標(biāo)要求本科低年級(jí)的學(xué)生，甚至三、四年級(jí)的學(xué)生做出判斷其實(shí)是很困難的，因?yàn)楸究茖W(xué)生對(duì)教學(xué)大綱并不了解，對(duì)所上的課程也都是初次接觸，根本無(wú)法判斷教師的教學(xué)內(nèi)容是否是學(xué)科前沿知識(shí)，是否是按照教學(xué)大綱組織教學(xué)。之據(jù)訪談了解到，有95%學(xué)生不知道何為教學(xué)大綱，更有學(xué)生將教學(xué)大綱理解為教材的目錄，而事實(shí)上教學(xué)大綱應(yīng)該包括教學(xué)目的、教學(xué)要求、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)法及實(shí)驗(yàn)、作業(yè)的時(shí)數(shù)分配等。相類似的指標(biāo)也出現(xiàn)在其它高校的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)中，如C大學(xué)學(xué)生評(píng)教卡一一遵照計(jì)劃，進(jìn)度達(dá)標(biāo)，這些具體指標(biāo)也只不過是教學(xué)大綱的分解。還如A大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評(píng)估信息卡中的一些指標(biāo)一一備課充分，考試命題科學(xué)，評(píng)判公正，此種評(píng)教指標(biāo)都不是學(xué)生憑借感知能夠直接、準(zhǔn)確判斷的，自然會(huì)影響到學(xué)生評(píng)教的信效度。3、指標(biāo)的非獨(dú)立性從以上學(xué)生評(píng)教卡可知，評(píng)教指標(biāo)的非獨(dú)立性主要表現(xiàn)在分項(xiàng)指標(biāo)之間的重疊、包含現(xiàn)象比較明顯，如B大學(xué)教師教學(xué)效果量化測(cè)評(píng)表的分項(xiàng)指標(biāo)4一一重點(diǎn)、難點(diǎn)突出，分項(xiàng)指標(biāo)13又說(shuō)到重點(diǎn)清、難點(diǎn)明；還如分項(xiàng)指標(biāo)4——邏輯性強(qiáng)與分項(xiàng)指標(biāo)7一一條理清晰，雖術(shù)語(yǔ)不同，但意思相同。關(guān)于指標(biāo)的包含現(xiàn)象也是比較明顯的，比如分項(xiàng)指標(biāo)4一一傳授知識(shí)正確，分項(xiàng)指標(biāo)6——基本概念、基本理論準(zhǔn)確，傳授知識(shí)正確當(dāng)然包括基本概念、基本理論準(zhǔn)確。再如分項(xiàng)指標(biāo)6一一多媒體課件運(yùn)用能恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)教學(xué)內(nèi)容與分項(xiàng)指標(biāo)10——教具和現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)手段的謝守忠.現(xiàn)行學(xué)生評(píng)教體系的缺陷[J].科技信息,2006(7)：381-382孫碧平.信息不對(duì)稱對(duì)高校學(xué)生評(píng)教的影響[J].教育評(píng)論,2009(4)：35-37運(yùn)用嫻熟準(zhǔn)確，后一項(xiàng)指標(biāo)也是包含前一項(xiàng)指標(biāo)的。指標(biāo)之間的重疊、包含其實(shí)隱性的加重了重疊及包含指標(biāo)的權(quán)重。'4、指標(biāo)的刻板性與國(guó)外學(xué)生評(píng)教的指標(biāo)(如加拿大薩斯喀徹溫大學(xué)任課教師評(píng)估表)相比，我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教的指標(biāo)比較死板，缺乏生氣，缺乏對(duì)話。表2.4加拿大薩斯喀徹溫大學(xué)任課教師評(píng)估表評(píng)價(jià)內(nèi)容評(píng)教標(biāo)準(zhǔn)1講課內(nèi)容準(zhǔn)備充分并且安排有條不紊③④2教材及其它建議的參考書是有用的而且重要的①②③④3總的說(shuō)來(lái)，教師上課作了充分的準(zhǔn)備(D?③④4教師上課時(shí)，如遇缺席，都事先通知①②③④5總的說(shuō)來(lái)，教師使這門課在該學(xué)科范圍內(nèi)盡量有趣③④6教師能將雙點(diǎn)及概念作出充分的解釋③④7教師的說(shuō)話方式和態(tài)度噌加了課堂表現(xiàn)和討論的氣第①②③④8教師在書面或口頭上給予我學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)是有用的①②③④9教師鼓勵(lì)學(xué)生提問或?qū)W生之間討論①②③④10在課程開始時(shí)講明了成績(jī)計(jì)定方法①②③④11考試及作業(yè)對(duì)我們的評(píng)價(jià)是公正的①②③④12考試及作業(yè)的返回是及時(shí)的①②③④13教師在課后安排了答疑時(shí)間①②③④14關(guān)心每個(gè)學(xué)生而不存偏見①②③④15教師鼓勵(lì)獨(dú)立思考和提問題①②③④16我選這門課是滿意的(D?③④注：①②③④分別代表非常同意同意不同意非常不同意仔細(xì)閱讀以上評(píng)教指標(biāo)，并與我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教的指標(biāo)體系進(jìn)行比較可以發(fā)現(xiàn)，國(guó)外高校的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系更能體現(xiàn)人性化、具體化的特點(diǎn)。而我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教的指標(biāo)體系由教務(wù)管理部門一手包辦，指標(biāo)的設(shè)計(jì)只是依據(jù)管理者對(duì)于教師課堂教學(xué)行為的一般理解，而沒有考慮到學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平及現(xiàn)有知識(shí)儲(chǔ)備的特點(diǎn)；指標(biāo)大多只是記錄了教師教學(xué)行為的方方面面，而較少描述學(xué)生的學(xué)習(xí)效果；指標(biāo)的內(nèi)容大多只是以“知識(shí)”和“講授”為中心，而缺乏師生間“人性化”的溝通，互動(dòng)；指標(biāo)讀起來(lái)給人的感覺是“客觀化”、“刻板化”，而不是親切感。二、學(xué)生評(píng)教指標(biāo)權(quán)重設(shè)置的隨意性權(quán)重是一個(gè)相對(duì)概念，主要是針對(duì)某一指標(biāo)而言的。那么某一指標(biāo)的權(quán)重是指該指標(biāo)在整體評(píng)價(jià)體系中的相對(duì)重要程度。權(quán)重在整個(gè)評(píng)價(jià)過程中起著非常重要的吳鋼.現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)基礎(chǔ)[M].學(xué)林出版社,2004(7)：128-129作用，它能對(duì)各評(píng)價(jià)因素在總體評(píng)價(jià)中所起的作用進(jìn)行區(qū)別對(duì)待，同一項(xiàng)指標(biāo)在整個(gè)評(píng)價(jià)體系中所占的比重不同，那個(gè)整個(gè)評(píng)價(jià)的結(jié)果也會(huì)有所不同。雖然學(xué)生評(píng)教指標(biāo)權(quán)重非常重要，但是很多高校的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)權(quán)重往往存在以下兩個(gè)方面的問題：第一，現(xiàn)實(shí)中往往不重視對(duì)評(píng)教指標(biāo)權(quán)重設(shè)置的數(shù)量分析，一般都是根據(jù)少數(shù)專家的意見直接得出。依據(jù)少數(shù)專家的意見不免使得權(quán)重的獲得往往帶有較大的個(gè)人主觀性，如此的權(quán)重也不能代表大多數(shù)人的看法，與實(shí)際的情況可能會(huì)有比較大的偏差進(jìn)而會(huì)直接影響評(píng)教結(jié)果的客觀性。1第二，指標(biāo)權(quán)重存在的問題是由數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的不科學(xué)性造成的。很多高校雖然也設(shè)立了指標(biāo)的權(quán)重，但是在評(píng)教結(jié)果統(tǒng)計(jì)的時(shí)候，卻沒有考慮到權(quán)重的問題。有些高校數(shù)據(jù)是這樣統(tǒng)計(jì)的：一個(gè)學(xué)生對(duì)某個(gè)老師的某們課程的評(píng)教結(jié)果是將各分項(xiàng)指標(biāo)的得分直接相加得來(lái)的，然后將全班學(xué)生對(duì)該教師這門課程的評(píng)教得分相加除以學(xué)生的人數(shù)就得到該教師該門課程的評(píng)教分?jǐn)?shù)。采用算術(shù)平均數(shù)得到的結(jié)果，事實(shí)上是將各項(xiàng)指標(biāo)賦予了相同的權(quán)重，但是各項(xiàng)指標(biāo)的權(quán)重其實(shí)并不相同。兩個(gè)不同權(quán)重的指標(biāo)，即使獲得的評(píng)價(jià)分值相同，在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上其實(shí)并不相等。三、學(xué)生評(píng)教評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多級(jí)性關(guān)于學(xué)生評(píng)教的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，各個(gè)學(xué)校的表述并不完全相同，有的采用了“四分法”、有的采用了“五分法二即使分的等級(jí)大都差不多，但對(duì)各個(gè)等級(jí)的表述也存在差異，如有的表述為“非常不滿意、不滿意、一般、滿意、很滿意”，還有的學(xué)校采用“A、B、C、D、E”五等。還有一類高校的評(píng)教標(biāo)準(zhǔn)如同C大學(xué)教師教學(xué)效果量化測(cè)評(píng)表的設(shè)計(jì)，是依據(jù)每個(gè)指標(biāo)的重要程度，賦予了每個(gè)指標(biāo)的不同分值。測(cè)評(píng)表的滿分是100,各分項(xiàng)指標(biāo)最高分達(dá)14,最低分是2O學(xué)生對(duì)某些指標(biāo)的測(cè)評(píng)分是這樣設(shè)計(jì)的：如果分項(xiàng)指標(biāo)的滿分是偶數(shù)，那么學(xué)生可供選擇的測(cè)評(píng)分的最低分就是滿分的一半，最高分就是滿分，從最低分到最高分之間的整數(shù)也是學(xué)生測(cè)評(píng)分的可供選擇范圍。比如說(shuō)一項(xiàng)指標(biāo)的滿分是8分，那么學(xué)生可供選擇的測(cè)評(píng)分為4、5、6、7、8。如果分項(xiàng)指標(biāo)的滿分是奇數(shù)(N),那么學(xué)生可以選擇的最小分值為(N-D/2,最高分也是滿分，學(xué)生可以選擇的中間分值也是最低分到最高分之間的整數(shù)，設(shè)計(jì)的原理如上。此種設(shè)計(jì)也帶來(lái)了一些問題，主要表現(xiàn)在：第一，評(píng)分的多級(jí)性導(dǎo)致學(xué)生憑感覺打分。從以上的測(cè)評(píng)表可以看出，有的指丁冰.課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型與方法及應(yīng)用研究[D].山東大學(xué)碩士學(xué)位論文,2009(10)：11-12標(biāo)的最高分達(dá)到14,可供選擇的評(píng)分級(jí)別有7、8、9、10、11、12、13和14,有些學(xué)生在評(píng)教時(shí)，就覺得很難打分。有學(xué)生心理就會(huì)想：“我到底是打10,還是11,10和11有什么區(qū)別”，這些稍認(rèn)真的學(xué)生還會(huì)在心里掂量一下，但仍然很難準(zhǔn)確進(jìn)行打分，有些不認(rèn)真的學(xué)生哪會(huì)管10,還是11,隨便一打就是。第二，教師之間得分的差異性較小。由于系統(tǒng)設(shè)計(jì)的每項(xiàng)指標(biāo)的評(píng)分最低分是偶數(shù)的1/2,奇數(shù)（N）的（N-1）/2,而且每項(xiàng)指標(biāo)默認(rèn)的都是最低分，學(xué)生必須改其中的至少一項(xiàng)，評(píng)教的數(shù)據(jù)才會(huì)提交成功。加上其它一些因素的影響，各個(gè)教師之間的學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)相差比較小（如某學(xué)院2009年春季學(xué)期評(píng)教部分教師得分情況，選取該學(xué)院學(xué)生評(píng)教得分排名前14名教師），數(shù)據(jù)之間的可比性比較差，僅靠這些數(shù)據(jù)根本不能說(shuō)明某教師的教學(xué)水平相對(duì)其它老師好多少或者差多少。表2.5某學(xué)院部分教師2009年春季學(xué)期評(píng)教教師得分一覽表全校排名上課教師評(píng)價(jià)總學(xué)生數(shù)總得分3P2257096.055P2364295.716P2444595.269P17116995.118P05827694.2419P0413394.1523P0075194.0327P1098093.8831P09041393.736P05441793.5940P03925393.4743P14316293.3847P07611193.3648P0634493.34第三章學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的構(gòu)建第一節(jié)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的指標(biāo)選擇學(xué)生評(píng)教指標(biāo)的選取必須要遵循一定的原則，這是指標(biāo)確立的準(zhǔn)繩。本文主要從學(xué)生評(píng)教這樣一個(gè)特定的評(píng)價(jià)主體一一學(xué)生及現(xiàn)有指標(biāo)存在的問題出發(fā)來(lái)構(gòu)建學(xué)生評(píng)教的指標(biāo)。一、學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的指標(biāo)構(gòu)建原則1、指標(biāo)的操作性學(xué)生評(píng)教實(shí)際上就是評(píng)估者一一學(xué)生依據(jù)評(píng)教的末級(jí)指標(biāo)對(duì)教師的教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。由于學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)的差異與認(rèn)知發(fā)展水平的特性，學(xué)生所能進(jìn)行的評(píng)價(jià)，大多只是憑感覺所能感覺到的客觀現(xiàn)象。'學(xué)生評(píng)教的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是學(xué)生力所能及的，便于操作的。2因而學(xué)生評(píng)教指標(biāo)的表述必須要考慮學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)知水平，一個(gè)能讓教師比較容易做出評(píng)價(jià)的指標(biāo)，可能對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是無(wú)能為力的。那么就要求指標(biāo)的設(shè)計(jì)者能夠“換位思考”，站在學(xué)生的角度、立場(chǎng)來(lái)客觀的估計(jì)每一個(gè)末級(jí)指標(biāo)的表述是否是具體的，明確的，可操作化的，是學(xué)生根據(jù)對(duì)教師教學(xué)的體驗(yàn)?zāi)軌蜃龀隹陀^評(píng)價(jià)的。2、指標(biāo)的獨(dú)立性所謂指標(biāo)的獨(dú)立性，意思是指標(biāo)體系中的同一層次的各項(xiàng)指標(biāo)相互獨(dú)立，互不包容，不相互重疊、包含。因?yàn)橹丿B包含的指標(biāo)會(huì)導(dǎo)致以下兩個(gè)嚴(yán)重的后果：第一，指標(biāo)體系的冗余。因?yàn)槿绻霈F(xiàn)兩個(gè)或兩個(gè)以上的指標(biāo)同時(shí)反映同一個(gè)內(nèi)容，必然會(huì)增加評(píng)教指標(biāo)的數(shù)目，降低了學(xué)生評(píng)教的可行性。第二，評(píng)教的科學(xué)性降低。因?yàn)槿绻霈F(xiàn)多個(gè)指標(biāo)反映同一個(gè)內(nèi)容，重疊的指標(biāo)被重復(fù)賦予了分值或權(quán)重，相當(dāng)于是無(wú)形的加大了重疊指標(biāo)的分值或權(quán)重，也就人為的提高了該項(xiàng)內(nèi)容在整個(gè)評(píng)教指標(biāo)中的地位，會(huì)影響整個(gè)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的客觀性。33、指標(biāo)的導(dǎo)向性眾所周知，學(xué)生評(píng)教的指標(biāo)起著指揮棒的作用，設(shè)置了某一指標(biāo)就意味著該項(xiàng)指標(biāo)在整個(gè)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系中存在價(jià)值，且權(quán)重系數(shù)越大，說(shuō)明它的價(jià)值也越大，'胡天春.學(xué)生評(píng)教的現(xiàn)狀與對(duì)策[J].高校園地,2004(3)：102-1032趙江等.學(xué)生評(píng)教存在的問題及其改進(jìn)[J].中國(guó)高等教育,2006(7)：39-403吳鋼.現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)基礎(chǔ)[M].學(xué)林出版社,2004(7)：128-129就越能引起被評(píng)者的注意及高度重視。I也就是說(shuō)科學(xué)、合理的評(píng)教指標(biāo)能夠?yàn)榻處熤该髋Φ姆较?，?duì)教學(xué)工作起導(dǎo)向作用，起到“以評(píng)促建”的效用。指標(biāo)的導(dǎo)向性要求評(píng)教指標(biāo)的設(shè)計(jì)既能體現(xiàn)當(dāng)前教育發(fā)展趨勢(shì)，也能夠突破傳統(tǒng)教學(xué)觀念，引導(dǎo)教育面向信息化、社會(huì)化，培養(yǎng)更多具有創(chuàng)新精神，高素質(zhì)，強(qiáng)能力的復(fù)合型人才。4、指標(biāo)的有效性一個(gè)設(shè)計(jì)的再有操作性、獨(dú)立性、導(dǎo)向性的指標(biāo)體系，但若評(píng)價(jià)的內(nèi)容并不是反映教師的教學(xué)的，也是無(wú)效的，最后也難以發(fā)揮評(píng)價(jià)的應(yīng)用作用，為此指標(biāo)體系的制定要符合既定的教學(xué)目的，遵循課堂教學(xué)固有的規(guī)律，能夠客觀、全面反映教師的教學(xué)。2二、學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的指標(biāo)確定1、評(píng)教指標(biāo)的初步選取根據(jù)目前相關(guān)的文獻(xiàn)資料，借鑒國(guó)外高校學(xué)生評(píng)教的部分指標(biāo)，整理出與課堂教學(xué)質(zhì)量基本要素相關(guān)的指標(biāo)，通過進(jìn)一步分析，剔除一些明顯重疊，與學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平不符的指標(biāo)，并且結(jié)合大學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)于有些容易產(chǎn)生分歧、憑感知不容易判斷的指標(biāo)進(jìn)行改進(jìn)，最后得到以下初選指標(biāo)(見表3.1)。表3.1初步選取的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)一級(jí)指標(biāo)二級(jí)指標(biāo)教學(xué)態(tài)度著裝整齊，儀表大方上課精神飽滿按時(shí)上下課不隨意調(diào)課，延課若需調(diào)課，事先有通知課堂上不接打手機(jī)教學(xué)課時(shí)量達(dá)到課程表上規(guī)定的課時(shí)上課不上不漫無(wú)目的閑談，能有效利用時(shí)間教學(xué)吐詞清晰，學(xué)生能聽清楚-教師說(shuō)話方式和體態(tài)語(yǔ)增加了課堂表現(xiàn)氣氛-陳廣桐.高等學(xué)校教育教學(xué)評(píng)估[M].山東大學(xué)出版社,2005(4)：83-92譚璐.高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)量化方法研究[D].長(zhǎng)春理工大學(xué)碩士學(xué)位論文,2005：11-13

素養(yǎng)板書對(duì)學(xué)生有明顯的提示作用，能加強(qiáng)學(xué)生理解運(yùn)用多媒體等現(xiàn)代技術(shù)進(jìn)行教學(xué)教師平等的對(duì)待每個(gè)學(xué)生教師在講解時(shí)邏輯清晰，易于理解教學(xué)內(nèi)容教學(xué)內(nèi)容成體系教學(xué)內(nèi)容比較充實(shí)基本理論、概念講授清楚教師上課時(shí)無(wú)知識(shí)性錯(cuò)誤上課前教師向?qū)W生介紹本節(jié)課的重點(diǎn)、難點(diǎn)教學(xué)重點(diǎn)突出，難點(diǎn)明確推薦了適合的參考書、閱讀材料教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系密切理論聯(lián)系實(shí)際，不照本宣科教師合理有效地安排每堂課的教學(xué)內(nèi)容和時(shí)間教學(xué)方法不定期清查上課缺席的人數(shù)在課程開始時(shí)講明成績(jī)?cè)u(píng)定辦法教師會(huì)理論聯(lián)系實(shí)際，通過舉例幫助學(xué)生理解上課內(nèi)容注重啟發(fā)性教學(xué)，積極引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣-教師給予學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)教師注重培養(yǎng)學(xué)生分析問題的能力教師關(guān)心學(xué)生是否學(xué)會(huì)了教學(xué)內(nèi)容教師鼓勵(lì)學(xué)生提問，發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn)課堂氣氛活躍，學(xué)生不會(huì)因無(wú)聊而睡覺或看閑書教師對(duì)學(xué)生討論的問題給予指導(dǎo)課堂上師生經(jīng)?；?dòng)

無(wú)論課內(nèi)外，都能感覺到教師歡迎學(xué)生向他尋求幫助教師有自己的教學(xué)風(fēng)格和特點(diǎn)教師能讓學(xué)生把握教學(xué)