幼兒園結(jié)構(gòu)游戲到底看什么

幼兒園結(jié)構(gòu)游戲到底看什么？

結(jié)構(gòu)游戲，是學(xué)齡前兒童非常喜歡的一類游戲。對幼兒來說，就是利用各種材料，諸如積木、插塑，橡皮泥等進行搭建，搭建他們想要的東西。

但今天，我要說的是超越話題中的情境，我們需要把觀察兒童發(fā)展的視線落在更廣闊的不同空間。

結(jié)構(gòu)游戲，在眾多家庭里廣泛存在著。很多家長能感受到孩子對這類游戲的喜好，尤其是男孩，所以都會為兒童購置一些結(jié)構(gòu)材料滿足孩子的搭建興趣。

然而，很多家長面對兒童的結(jié)構(gòu)游戲常常會深感無力，不知如何指導(dǎo)與支持，所以，家庭中兒童搭積木的時光往往就是兒童自娛自樂的過程，這倒也實實在在地成就了孩子自主搭建的意愿。反而，到了幼兒園，結(jié)構(gòu)游戲卻成為教育者關(guān)注、研究的一個重要內(nèi)容。

大量的學(xué)者以及實踐工作者在無數(shù)個結(jié)構(gòu)游戲現(xiàn)場看到了兒童空間感知覺、想象能力、動手能力等諸多方面的發(fā)展，意識到結(jié)構(gòu)游戲?qū)和l(fā)展有著極其重要的意義，是推進兒童發(fā)展的一種不可或缺的手段。

于是，越來越多的幼兒園把結(jié)構(gòu)游戲引入課程，通過提供時間與空間，讓幼兒參與到結(jié)構(gòu)游戲中。結(jié)構(gòu)游戲最終成為繼運動游戲、角色游戲后又一重要的游戲種類進入到幼兒在園的一日生活中。

而教師扮演著專業(yè)人士的身份，當(dāng)仁不讓地承擔(dān)起了提升幼兒結(jié)構(gòu)游戲水平的重任。如此一來，“結(jié)構(gòu)游戲，到底看什么”“結(jié)構(gòu)游戲，到底要教嗎”“如何提升幼兒建構(gòu)水平”等一系列問題成了諸多教師的實踐困惑與操作難點。

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結(jié)構(gòu)游戲到底看什么

很多教師一定會回答：結(jié)構(gòu)游戲就是看兒童的建構(gòu)水平呀！其實，這樣的回答有一定的道理。以積木搭建為例，從兒童搭建的最終作品中，我們不僅能判別出作品的逼真度、復(fù)雜度以及完整性等，我們還能從兒童的作品中分析出兒童平鋪、延長、圍合、壘高、對稱、間隔、架空、蓋頂?shù)雀鞣N建構(gòu)能力發(fā)展水平。倘若一位一線教師真的能如此分析幼兒的建構(gòu)作品，所體現(xiàn)的無疑也是教師的專業(yè)水平了。然而，“結(jié)構(gòu)游戲就是看兒童的建構(gòu)水平”這樣的回答未免偏頗。

因為，在一場兒童發(fā)起的建構(gòu)游戲中，如果真的僅僅是用作品的優(yōu)劣好壞來評價幼兒的建構(gòu)過程，我們會感到極其不甘心。這是因為在大量的現(xiàn)場活動中，我們常常會被兒童在游戲過程中所呈現(xiàn)出的興趣、堅持、目的等所吸引，我們會觀察建構(gòu)能力以外的其他內(nèi)容，這其中或許就有兒童的想象能力、團隊合作能力、解決問題的能力等。也就是說，當(dāng)兒童的一個作品完全逼真地呈現(xiàn)出物體的外形特征時，我們可以說：“兒童掌握了物體的主要特征、兒童有一定的建構(gòu)技能、兒童有較好的空間知覺。”但我們未必會說“兒童有足夠的想象力”。同樣，也許幼兒的作品不能與“高超完美”劃等號，但他的游戲過程充滿著樂趣與想象：他能根據(jù)自己的計劃不斷地嘗試與解決問題，他還一次次地與人協(xié)調(diào)，他會找來很多可以替代的材料，他能不受干擾地干自己的事······我們一定會被兒童這樣的建構(gòu)過程所感染。是呀，會與不會、好與不好，不應(yīng)該是我們評判游戲的唯一標(biāo)準(zhǔn)，幼兒的游戲過程“是否全力以赴”“是否獲得足夠的滿足”“到底獲得了什么滿足”等才應(yīng)該是我們觀察、評估幼兒的重要內(nèi)容。由此看來，案例中的男孩也有他可圈可點之處。至少——相較平時，他能主動發(fā)起游戲；

對于搭建，他的興趣非常高；而且，他對自己的搭建也很有想法，以至于會滔滔不絕地述說，甚至主動和教師分享自己的經(jīng)驗。想到這些，教師的心中是否會有一些釋然呢?

02結(jié)構(gòu)游戲先教還是先玩圍繞著結(jié)構(gòu)游戲的玩與教，始終有兩種觀點在碰撞。有不少教師認(rèn)為：“結(jié)構(gòu)游戲，先教再玩！”理由很簡單，不教，怎么會玩?不教就玩，一定是瞎玩，必將浪費時間，毫無發(fā)展。于是，在“結(jié)構(gòu)游戲必須手把手教授”的理念指引下，很多園所不斷梳理兒童的技能水平，并將之化為小、中、大班看得見、摸得著的教材加以落實。這樣的觀念還反映在當(dāng)今的一些社會機構(gòu)中，他們開發(fā)系列教程，宗旨就是教會兒童一個又一個技能，確保兒童在某一階段時間內(nèi)達到某種水平。

我不否認(rèn)，這其中的很多教授過程會倡導(dǎo)情境性、踐行游戲化，但必須指出：在這些教師眼里：兒童是一張“白紙”，是一個個“無能”的個體；

這些教師不相信兒童已經(jīng)在生活中獲得了或多或少的搭建經(jīng)驗，也不輕易認(rèn)同兒童的作品，于是，就有了責(zé)無旁貸、孜孜不倦地教授。事實真如教師擔(dān)憂的這樣嗎?我就看到過同事在微信群里發(fā)出一組她的3歲兒子在自家客廳里搭建“游樂城”的照片，小家伙把家里大大小小的椅子豎著、橫著、倒著、斜著地堆在一起，還在其中一些椅子上放上些玩具，他的解釋頭頭是道：“這是滑梯、這是海洋球、這是山洞······”

這難道不是兒童的建構(gòu)游戲?我相信這一片狼藉背后，不會有太多的成人教授，更多的則是幼兒想玩、要玩、能玩，而且還玩得有滋有味。

實踐中，所持觀點與“結(jié)構(gòu)游戲先教再玩”相反的教師則主張“結(jié)構(gòu)游戲，先痛快玩起來”。這些教師認(rèn)為：“兒童是有經(jīng)驗的!”“兒童是有主張的!”只要給兒童足夠的時間與材料，兒童就會呈現(xiàn)出各不相同的興趣與水平。這些教師認(rèn)為：確保足夠的耐心“靜待花開”、練就足夠的寬容度來接受兒童的不斷重復(fù)，這應(yīng)該是教師必備的素養(yǎng)。這些教師還認(rèn)為：游戲中兒童的重復(fù)搭建是再正常不過的事，游戲中的重復(fù)是兒童鞏固的過程，是兒童的自發(fā)練習(xí)性行為。這些教師堅信：重復(fù)能幫助兒童不斷積累感性經(jīng)驗，是推動兒童“從量變到質(zhì)變”的過程。由此看來，案例中的男孩在不同的教師面前會遭遇不一樣的評判結(jié)果。

在主張“先教再玩”的教師眼里，或許男孩的水平與她們的預(yù)期還相差甚遠(yuǎn)；而在那些支持幼兒自主建構(gòu)的教師看來，男孩的不斷重復(fù)一定有其津津樂道的原因。這一點在孟老師后續(xù)補充的觀察記錄中更充分地體現(xiàn)出來。

他建造火車站的安檢門、取票口，他關(guān)注火車頭的形狀，這些應(yīng)該都是他經(jīng)歷過的、印象深刻的內(nèi)容。男孩不斷完善火車站的站臺，讓站臺場景變得越來越豐富，這一過程就是男孩一邊游戲、一邊點滴呈現(xiàn)所思所想的過程。案例中，男孩還不忘記找來三個長度不同的長條積木分別代表爸爸媽媽和自己，這些看似重復(fù)、看似簡單的替代行為，實質(zhì)是男孩不斷滿足搭建愿望、積極反映原有經(jīng)驗的過程。

瞧，同一兒童的同一過程卻會招來不一樣的分析，其背后的問題一定不是兒童本身，而是成人。是本著“他不會、教會他”的意念去多、快、好、省地傳授技能，還是尊重兒童的“原生態(tài)”，把他的“不斷擺弄”視為正常，甚至是將孩子“試誤”的經(jīng)歷也想成是兒童積累經(jīng)驗的過程，關(guān)鍵取決于教育者的兒童觀、教育觀與發(fā)展觀。03

如何推進幼兒建構(gòu)水平的發(fā)展

實踐工作中——

當(dāng)越來越多的教師接受新理念，不再以“優(yōu)不優(yōu)”“像不像”來評判幼兒的結(jié)構(gòu)游戲時；

當(dāng)越來越多的教師不斷修煉自己用“大心臟”來接納兒童的重復(fù)以及大量想象時，教師們依舊需要“拐杖”支撐。因為她們迫切想知道：我們還能做什么，可以更好地促進幼兒建構(gòu)水平地不斷發(fā)展。

基于這樣的追問，我們在大量的實踐中不斷提煉與反思，總結(jié)出如下經(jīng)驗。首先，提供充足的時間與空間，是確保水平不斷提升的根本。這個觀點很容易理解，兩個年齡相仿，智商與能力也接近的孩子在一起，其中一個玩了一次，而另一個則玩了十次，這兩者間的水平一定會存在明顯差異。

對兒童而言：重復(fù)需要足夠的時間；對兒童而言：搭建過程越充分，兒童追求作品精細(xì)化、復(fù)雜化、多樣化的過程就越明顯。一個兒童玩結(jié)構(gòu)游戲的時間與其作品的成熟度一定成正比，倘若兒童能長期擁有充分的搭建過程，他一定“技壓群雄”。

其次，適當(dāng)提供材料是保障水平提升的物質(zhì)基礎(chǔ)。實踐中，當(dāng)大量的木質(zhì)積木、樂高玩具、花片、膠粒插塑等材料擺在幼兒面前時，幼兒的建構(gòu)游戲會自然產(chǎn)生——這是在告訴所有的教育者，我們不需要刻意去等待兒童的結(jié)構(gòu)游戲什么時候會出現(xiàn)，我們只要提供適宜的材料，就能輕而易舉地看到幼兒與材料互動的過程，而這樣的過程或許就是我們期望看到的結(jié)構(gòu)游戲。

另外，很多教師會糾結(jié)“材料提供，是力求種類豐富，還是確保同一種類材料數(shù)量充足?”其實，尋找答案的過程簡單明了。我們只要思考：我們給一名兒童48塊積木，給另一名兒童16塊積木，這兩名兒童中誰更有可能搭出復(fù)雜的作品?回答一定是擁有積木數(shù)更多的幼兒。我們再深思：一個教室里有二三十種結(jié)構(gòu)材料可供幼兒選擇，而另一個教室里的結(jié)構(gòu)材料只有四五種，哪個教室的孩子對材料更有熟悉度?回答一定是后者，二三十種結(jié)構(gòu)材料堆放在兒童面前，所獲得的很有可能是“淺嘗輒止”的結(jié)果。由此看來，提供足夠數(shù)量的、有代表性的幾種結(jié)構(gòu)游戲材料能提升兒童對材料的熟悉度，從而助推兒童結(jié)構(gòu)游戲的不斷發(fā)展。

再次，不間斷地觀察與評估以及試探性的回應(yīng)能有效推進幼兒的持續(xù)發(fā)展。作為教師，花大量的時間看兒童的建構(gòu)過程，精準(zhǔn)地分析兒童建構(gòu)行為后的各方面水平，并由此確定是否回應(yīng)、如何回應(yīng)，這應(yīng)該就是所謂的“基于兒童發(fā)展的師幼互動”吧。

不可否認(rèn)，誰都想達到這樣的境界，誰都期望自己的回應(yīng)適時又適度?？蓚髡f中的“適時適度”，卻總讓人感到深不可測。于是，有教師提出了自己“把度”的關(guān)鍵——教與不教，無關(guān)乎教師的熱情與責(zé)任心；

教與不教，取決于幼兒對自己作品的滿意度。如果眼前的兒童對自己的建構(gòu)作品樂此不疲、沾沾自喜，教師應(yīng)該順應(yīng)幼兒的心滿意足，至少當(dāng)下的兒童還沒有“進一步發(fā)展”的需求，認(rèn)同主體對作品的感受，或許就是教師最好的作為。

而如果眼前的兒童對自己的建構(gòu)作品不那么滿意，有那么一絲絲困難及渴望改變時，教師的“雪中送炭”就是最好的支持與幫助。值得一提的是，教師應(yīng)客觀、辯證地觀察兒童對教師指導(dǎo)的接納度。教師不能強求兒童接受指導(dǎo)，教師的指導(dǎo)也不應(yīng)成為兒童必須學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這才是“試探性介入”的本質(zhì)內(nèi)涵。

由此想來，案例中的男孩連續(xù)幾天搭建自己的站臺后，想要繼續(xù)豐富而又不得要領(lǐng)時，教師若及時跟進，或許能很好地助兒童一臂之力。這里，跟進的方法有很多：比如，在了解兒童真實想法的基礎(chǔ)上，用平行游戲的方式，或者給出示范及提示，或者激發(fā)生生互動，或者在分享交流中引出討論，再或者是提供圖片以及后續(xù)活動······總之，幫助