教育心理學(xué)復(fù)習(xí)提綱

精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上專(zhuān)心---專(zhuān)注---專(zhuān)業(yè)專(zhuān)心---專(zhuān)注---專(zhuān)業(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上專(zhuān)心---專(zhuān)注---專(zhuān)業(yè)教育心理學(xué)復(fù)習(xí)提綱第一章教育心理學(xué)概述1、教育心理學(xué)在基礎(chǔ)教育課程改革中能發(fā)揮什么作用？⑴科學(xué)理論上的指導(dǎo)作用。①為教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識(shí)的新觀點(diǎn)。②為課堂教學(xué)提供理論性指導(dǎo)。教育心理學(xué)為實(shí)際教學(xué)提供了一般性的原則或技術(shù)。教師可結(jié)合自己的教學(xué)材料，將這些原則轉(zhuǎn)變?yōu)橐欢ǖ慕虒W(xué)程序或活動(dòng)。③幫助教師分析、預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生的行為。⑵研究方法上的指導(dǎo)作用。①幫助教師應(yīng)用研究的方法來(lái)了解問(wèn)題。②幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行創(chuàng)造性的、持續(xù)的研究。教育心理學(xué)為教育提供的是一般性的理論指導(dǎo)，教師在應(yīng)用一般的原理和方法的同時(shí)還需進(jìn)行創(chuàng)造性的持續(xù)的研究，去驗(yàn)證這些原理并解決自己的特定問(wèn)題。2、教育心理學(xué)的發(fā)展經(jīng)歷了哪些階段？(1)初創(chuàng)時(shí)期(20世紀(jì)20年代以前)(2)發(fā)展時(shí)期(20到50年代末)(3)成熟時(shí)期(60到70年代末)(4)完善時(shí)期(80年代以后)。3、教育心理學(xué)的發(fā)展呈現(xiàn)出什么新趨勢(shì)？⑴新時(shí)代教育心理學(xué)所面臨的挑戰(zhàn)：①基礎(chǔ)教育課程改革需要教育心理學(xué)為其提供新的學(xué)習(xí)和教學(xué)理論基礎(chǔ)。為適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的需要，教育心理學(xué)必須從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面為改革提供理論和實(shí)踐支持。②信息技術(shù)的發(fā)展對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)教理論產(chǎn)生了巨大沖擊。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)媒體系統(tǒng)正在發(fā)生變革，多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境將成為21世紀(jì)學(xué)習(xí)的主要環(huán)境，這一新的教學(xué)傳媒環(huán)境給學(xué)習(xí)和教學(xué)提供了許多傳統(tǒng)媒體所不具有的潛在優(yōu)越性和廣闊的前景，使得傳統(tǒng)學(xué)習(xí)和教學(xué)理論所隱含的某些假設(shè)發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變。⑵教育心理學(xué)研究的新趨勢(shì)：①研究學(xué)習(xí)者的主體性②研究學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性③研究學(xué)習(xí)的內(nèi)在過(guò)程和機(jī)制④研究社會(huì)性環(huán)境的影響⑤研究情景性環(huán)境的影響⑥研究文化背景的影響⑦研究學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)和有效教學(xué)模式⑧研究信息技術(shù)的利用。4、20世紀(jì)80年代以后，教育心理學(xué)研究成果集中體現(xiàn)在哪些方面?布魯納：(1)主動(dòng)性研究(2)反思性研究(3)合作性研究(4)社會(huì)文化研究(5)信息技術(shù)教育應(yīng)用的研究。5、試述學(xué)與教過(guò)程的基本因素？(1)學(xué)與教過(guò)程的基本因素包括：學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境。(2)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體因素，任何教學(xué)都必須通過(guò)學(xué)生起作用。學(xué)生這一要素主要通過(guò)群體差異和個(gè)體差異兩個(gè)方面影響學(xué)與教的過(guò)程(3)在教育過(guò)程中，教師處于指導(dǎo)地位。學(xué)校教育需要按照特定的教學(xué)目標(biāo)來(lái)最有效地組織教學(xué)，教師在其中起著關(guān)鍵的作用。教師主要通過(guò)敬業(yè)精神、專(zhuān)業(yè)知識(shí)，專(zhuān)業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等基本的心理特性影響學(xué)與教的過(guò)程。(4)教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過(guò)程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程。(5)教學(xué)媒體。教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。它不僅影響著教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量的大小，而且對(duì)教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的作用、教學(xué)組織形式以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法等都有影響。(6)教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩個(gè)方面。它不僅影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和方法、教師的教學(xué)過(guò)程與教學(xué)方法，而且影響著學(xué)生的認(rèn)知、情感和社會(huì)性等心理特性的發(fā)展。6、試述學(xué)與教的過(guò)程及相互影響？(1)學(xué)與教的過(guò)程包含學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程及評(píng)價(jià)／反思過(guò)程。(2)學(xué)習(xí)過(guò)程是指學(xué)生在教學(xué)情境中，通過(guò)與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程。(3)教學(xué)過(guò)程是指教師設(shè)計(jì)教學(xué)情境，組織教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)的過(guò)程；使其獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程。(4)評(píng)價(jià)／反思過(guò)程雖是一個(gè)獨(dú)立的成分，但它始終貫穿在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中。包括在教學(xué)之前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)和評(píng)判，在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)的監(jiān)視和分析以及在教學(xué)之后的檢驗(yàn)和反思。三種過(guò)程交織在一起，相互影響。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是以自身先前知識(shí)和學(xué)習(xí)發(fā)展水平為基礎(chǔ)的，是在教學(xué)過(guò)程的背景下進(jìn)行的，學(xué)習(xí)的進(jìn)展隨教學(xué)的質(zhì)量而變化。反過(guò)來(lái)，教學(xué)過(guò)程要以學(xué)習(xí)過(guò)程為基礎(chǔ)而進(jìn)行。評(píng)價(jià)／反思過(guò)程隨學(xué)習(xí)過(guò)程和教學(xué)過(guò)程的進(jìn)行而側(cè)重于不同方面，反過(guò)來(lái)又促進(jìn)學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程。7、1903年桑代克的《教育心理學(xué)》是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專(zhuān)著。1913～1914年的《教育心理學(xué)大綱》，從“人是一個(gè)生物的存在”這個(gè)角度建立起自己的教育心理學(xué)體系。其內(nèi)容為人類(lèi)的本性；學(xué)習(xí)心理；個(gè)別差異及其原因。這一著作奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，教育心理學(xué)的名稱(chēng)和體系由此確立。1924年，廖世承編寫(xiě)了我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》教科書(shū)。第二章中學(xué)生的心理發(fā)展與教育1、如何理解心理發(fā)展的含義？心理發(fā)展指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命過(guò)程中所發(fā)生的一系列心理變化。具有以下特征：連續(xù)性和階段性；定向性和順序性；不平衡性；差異性。2、中學(xué)生的心理發(fā)展有什么特點(diǎn)？對(duì)教育有何意義？⑴認(rèn)知：①中學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的體系基本形成②中學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的自覺(jué)性明顯增強(qiáng)③認(rèn)知與情意、個(gè)性得到協(xié)調(diào)發(fā)展。⑵觀察力：觀察力是一種有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行感知的能力。①目的更明確②持久性明顯發(fā)展③精確性提高④概括性更強(qiáng)。⑶記憶：①有意記憶占主導(dǎo)地位②理解記憶成為主要的識(shí)記方法③抽象記憶占優(yōu)勢(shì)。⑷情感：①初中生的特點(diǎn)：隨著自我意識(shí)的發(fā)展，產(chǎn)生了與社會(huì)評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)相關(guān)的情感；自相矛盾的情感；少年的熱情與沖動(dòng)；選擇性友誼的建立；情感的社會(huì)性更加明朗。②高中生的特點(diǎn)：個(gè)性化的情感；浪漫主義的熱情。⑸社會(huì)性：中學(xué)生社會(huì)性的發(fā)展水平是在動(dòng)蕩中、矛盾中不斷提高，是在問(wèn)題的不斷產(chǎn)生又不斷解決，再產(chǎn)生再解決的過(guò)程中向前發(fā)展的。這個(gè)年齡階段的心理面貌很不穩(wěn)定，可塑性大，是心理成熟前動(dòng)蕩不穩(wěn)的時(shí)期。3、皮亞杰在兒童認(rèn)知發(fā)展及影響因素方面提出了什么觀點(diǎn)？對(duì)教育有何啟示？皮亞杰創(chuàng)立了“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”。⑴內(nèi)容：①建構(gòu)主義的發(fā)展觀：皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展是一種建構(gòu)過(guò)程，是個(gè)體在與環(huán)境的不斷地相互作用中實(shí)現(xiàn)的。所有有機(jī)體都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向，同時(shí)適應(yīng)和建構(gòu)也是認(rèn)知發(fā)展的兩種機(jī)能。適應(yīng)包括同化和順應(yīng)兩種作用和過(guò)程。刺激輸入的過(guò)濾或改變叫做同化；內(nèi)部圖式的改變，以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，叫做順應(yīng)。個(gè)體的心理發(fā)展就是通過(guò)同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的。個(gè)體是在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的發(fā)展。②認(rèn)知發(fā)展階段理論：個(gè)體從出生到成熟，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，從而表現(xiàn)出按不變順序相繼出現(xiàn)的四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲，感覺(jué)與動(dòng)作的分化）、前運(yùn)算階段（2-7歲）、具體運(yùn)算階段（7-11歲，守恒概念）和形式運(yùn)算階段（11-16歲，思維形式是命題）。③影響發(fā)展的因素：成熟:成熟主要在于揭開(kāi)新的可能性，它是某些行為模式出現(xiàn)的必要條件，要使可能性成為現(xiàn)實(shí)性，這有賴(lài)于個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和練習(xí)；練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)（物理經(jīng)驗(yàn)和邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)兩種）；社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)：社會(huì)環(huán)境因素可以加速或推遲個(gè)體的發(fā)展；具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過(guò)程：自我調(diào)節(jié)是認(rèn)知活動(dòng)的最一般的機(jī)制，它使認(rèn)知結(jié)構(gòu)由低級(jí)水平向高級(jí)水平發(fā)展。⑵教育價(jià)值：①充分認(rèn)識(shí)兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提。兒童在思維和語(yǔ)言上，都與成人有質(zhì)的差異，在兒童心理發(fā)展的不同時(shí)期，也有質(zhì)的差異，因此教育的主要目的就是要形成兒童智力的與道德的推動(dòng)能力。我們要充分認(rèn)識(shí)兒童與成人所具有的質(zhì)的差異，使教育符合兒童的心理發(fā)展規(guī)律。②遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。教育必須遵循兒童思維的這一規(guī)律。同時(shí)，我們不能消極等待兒童智力達(dá)到一定水平再進(jìn)行教育，而總要先行一步，以加快兒童智力的發(fā)展。4、維果斯基的發(fā)展理論有哪些基本觀點(diǎn)？這些觀點(diǎn)對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革有何啟發(fā)作用？蘇聯(lián)維果斯基提出“文化歷史發(fā)展理論”主張人的高級(jí)心理機(jī)能是社會(huì)歷史的產(chǎn)物，受社會(huì)規(guī)律的制約，十分強(qiáng)調(diào)人類(lèi)社會(huì)文化對(duì)人的心理發(fā)展的重要作用以及社會(huì)交互作用對(duì)認(rèn)知發(fā)展的重要性。它主要探討了發(fā)展心理和教育心理，全面論述了思維與語(yǔ)言、兒童的學(xué)習(xí)、教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題。⑴內(nèi)容①文化歷史發(fā)展理論維果斯基區(qū)分了低級(jí)和高級(jí)兩種心理機(jī)能。在個(gè)體心理發(fā)展中，這兩種機(jī)能是融合在一起的。高級(jí)心理機(jī)能的實(shí)質(zhì)是以心理工具為中介的，受社會(huì)歷史規(guī)律的制約。人的思維與智力是在活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)，是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。與其他人以及語(yǔ)言等符號(hào)系統(tǒng)的這種社會(huì)性相互作用，對(duì)發(fā)展起形成性的作用。人的高級(jí)心理活動(dòng)起源于社會(huì)的交往。②心理發(fā)展觀：心理發(fā)展是個(gè)體從出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過(guò)程。發(fā)展表現(xiàn)：隨意機(jī)能的不斷發(fā)展；抽象－概括機(jī)能的提高；各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化、重組、形成間接的、以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu)；心理活動(dòng)的個(gè)性化。兒童心理發(fā)展的原因：心理機(jī)能的發(fā)展起源于社會(huì)歷史文化的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律的制約；從個(gè)體發(fā)展來(lái)看，兒童在與成人交往過(guò)程中通過(guò)掌握高級(jí)心理機(jī)能的工具－語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)，從而在低級(jí)的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能；高級(jí)心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。③內(nèi)化學(xué)說(shuō)：他強(qiáng)調(diào)教學(xué)的作用，認(rèn)為兒童通過(guò)教學(xué)才掌握了全人類(lèi)的經(jīng)驗(yàn)，并內(nèi)化于自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。其內(nèi)化學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)是他的理論工具。他認(rèn)為，符號(hào)系統(tǒng)的運(yùn)用促使心理活動(dòng)得到根本改造，這種改造也在個(gè)體的發(fā)展中進(jìn)行著。兒童早期心理活動(dòng)是“直接的和不隨意的，低級(jí)的、自然的”只有掌握了語(yǔ)言這個(gè)工具，才能轉(zhuǎn)化為“間接的和隨意的、高級(jí)的、社會(huì)歷史的”心理機(jī)能。新的高級(jí)的、社會(huì)歷史的心理活動(dòng)形式，首先是作為外部形式的活動(dòng)而形成的，以后才“內(nèi)化”轉(zhuǎn)為內(nèi)部活動(dòng)，才能最終默默地在頭腦中進(jìn)行。④教育和發(fā)展的關(guān)系－最近發(fā)展區(qū)：教學(xué)必須要考慮人易達(dá)到的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。因此教師在教學(xué)時(shí)，必須考慮兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平和在有指導(dǎo)的情況下，借助成人的幫助可以達(dá)到的較高解決問(wèn)題的水平。這兩者之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)著眼學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，并創(chuàng)造出新的最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)為學(xué)生提供了發(fā)展的可能性，教與學(xué)的相互作用刺激了發(fā)展，社會(huì)和教育對(duì)發(fā)展起主導(dǎo)作用。維果斯基認(rèn)為教學(xué)“創(chuàng)造著”學(xué)生的發(fā)展。教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面可以決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。⑵影響：維果斯基的思想體系是當(dāng)今建構(gòu)主義發(fā)展的重要基石，啟發(fā)著建構(gòu)主義者對(duì)學(xué)習(xí)和教育進(jìn)行了大量理論建設(shè)和實(shí)際探索。其理論對(duì)于合作學(xué)習(xí)、情景學(xué)習(xí)等模式也有一定的指導(dǎo)性。維果斯基的思想也強(qiáng)烈地影響到建構(gòu)主義者對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的看法。教學(xué)不只局限于對(duì)教學(xué)結(jié)果和外部因素的強(qiáng)調(diào)，開(kāi)始注意影響教學(xué)有效性的各種內(nèi)在因素，如一些背景性和過(guò)程性因素。5、簡(jiǎn)述埃里克森人格發(fā)展階段理論的涵義及其對(duì)教育的意義？其理論認(rèn)為，人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成過(guò)程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展為繼，每一個(gè)危機(jī)都涉及到一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。如果個(gè)體能夠成功而又合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突，結(jié)匯形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展；反之，危機(jī)得不到解決或解決得不合理，個(gè)體就會(huì)形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。個(gè)體解決危機(jī)的成功程度一般都處在從積極到消極的連續(xù)體的某一點(diǎn)上。埃里克森認(rèn)為人格發(fā)展貫穿于個(gè)體的一生分為八個(gè)階段：學(xué)習(xí)信任的階段(出生到18個(gè)月）；成為自主者的階段（2-3歲）；發(fā)展主動(dòng)性的階段（4-5歲）；變得勤奮的階段（6-11歲）；建立個(gè)人同一性的階段（12-18歲）；承擔(dān)社會(huì)義務(wù)的階段（19-24歲）；顯示充沛感的階段（25-65歲）；達(dá)到完善的階段（65歲以后）人格發(fā)展的上述各階段是相互依存的，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴(lài)于早期沖突的解決程度，而后起階段仍有可能產(chǎn)生先前已解決的沖突。心理社會(huì)發(fā)展理論的教育價(jià)值：埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展指出了人生每個(gè)階段的發(fā)展任務(wù)及所需要的支持幫助，這有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。6、個(gè)體差異是指?jìng)€(gè)體之間在穩(wěn)定的心理特點(diǎn)上的差異，包括性格、能力或興趣等方面差異。在學(xué)校環(huán)境中，學(xué)生的個(gè)別差異主要表現(xiàn)為學(xué)生家庭文化背景的差異、志向水平的差異、智力的差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異等。智力的含義：智力指處理抽象概念、處理新情景和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。在我國(guó)，智力是指人事方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。世界上第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化智力測(cè)驗(yàn)量表是1905年編制的比內(nèi)-西孟量表。世界上著名的心理測(cè)驗(yàn)量表是《斯坦福-比內(nèi)量表》，其采用的是比率智商，即用智商年齡和實(shí)際年齡的比值來(lái)反映智商：IQ=（智力年齡/實(shí)際年齡）×100。1936年，美國(guó)的韋克斯勒采用了“離差智商”。由于智力是個(gè)體先天稟賦與后天環(huán)境教育相互作用的結(jié)果，因此，無(wú)論是個(gè)體還是群體在智力測(cè)驗(yàn)上都存在差異。學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在探究、解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的典型的、一貫的、獨(dú)具個(gè)人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。我國(guó)認(rèn)為對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的劃分為生理、心理和社會(huì)三個(gè)方面。學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素實(shí)質(zhì)上是一個(gè)人的認(rèn)知風(fēng)格在學(xué)習(xí)中的體現(xiàn)。認(rèn)知風(fēng)格指學(xué)生在加工信息時(shí)所習(xí)慣采用的不同方式。其主要特征表現(xiàn)在：持久性、一致性。7、簡(jiǎn)述性格差異的教育意義？(1)性格雖然不會(huì)決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它卻會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式(2)性格也作為動(dòng)力因素而影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量(3)性格的性別差異又會(huì)影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，而且還會(huì)影響學(xué)生的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化(4)為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。學(xué)校教育應(yīng)更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。8、聯(lián)系實(shí)際，談?wù)勚袑W(xué)生心理發(fā)展的主要特點(diǎn)？(1)中學(xué)時(shí)期又稱(chēng)學(xué)齡中期，是個(gè)體從童年期向青年期過(guò)渡的時(shí)期，具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)(2)整個(gè)少年期充滿著獨(dú)立性和依賴(lài)性、自覺(jué)性和幼稚性錯(cuò)綜的矛盾(3)抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，但在一定程度仍要以具體形象作支柱(4)心理活動(dòng)的隨意性顯著增長(zhǎng)，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動(dòng)(5)成人感產(chǎn)生，獨(dú)立性強(qiáng)烈(6)開(kāi)始關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，同齡人間的交往和認(rèn)同大大增強(qiáng)，社會(huì)高級(jí)情感迅速發(fā)展(7)道德行為更加自覺(jué)，能通過(guò)具體的事實(shí)概括出一般倫理原則，并以此來(lái)指導(dǎo)自己的行動(dòng)，但因自我控制力不強(qiáng)，常出現(xiàn)前后自相矛盾的行為。9、聯(lián)系實(shí)際，談?wù)務(wù)J知差異理論在教育上的意義？(1)認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)信息加工方式的某種偏愛(ài)，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。智力是影響學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素，但智力并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏同程度和學(xué)習(xí)的遷移。我們必須根據(jù)學(xué)生認(rèn)知差異的特點(diǎn)與作用，不斷改革教學(xué)，努力因材施教。(2)創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。教學(xué)組織方面的改革包括分校、分班、班內(nèi)分組及跳、留級(jí)等。(3)采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化。掌握學(xué)習(xí)、個(gè)別指導(dǎo)教學(xué)法以及個(gè)人化教學(xué)系統(tǒng)都是眾多適應(yīng)學(xué)生智力差異的教學(xué)方式中較有代表性的。(4)運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。學(xué)生認(rèn)知方式的差異形式：場(chǎng)獨(dú)立性與場(chǎng)依存性、反思型與沖動(dòng)型、整體型和系列型。第三章學(xué)習(xí)的基本理論學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)中最基本、最核心的問(wèn)題之一。１、什么是學(xué)習(xí)？學(xué)生的學(xué)習(xí)有什么特點(diǎn)？廣義指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。狹義指人類(lèi)的學(xué)習(xí)，是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué)地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)程。其內(nèi)容有：知識(shí)、技能、和學(xué)習(xí)策略的掌握；問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：學(xué)生的學(xué)習(xí)以間接經(jīng)驗(yàn)的掌握為主線；學(xué)生的學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的計(jì)劃性、目的性和組織性；學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定程度的被動(dòng)性。2．簡(jiǎn)述人類(lèi)學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別？(1)學(xué)習(xí)的內(nèi)容不同。人的學(xué)習(xí)除了要獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類(lèi)世世代代積累起來(lái)的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)。(2)學(xué)習(xí)形式與心理機(jī)制不同，人的學(xué)習(xí)是在，改造客觀世界的生活實(shí)踐中，在與其他人的交往過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言的中介作用而進(jìn)行的。(3)學(xué)習(xí)的目的、動(dòng)力不同。人的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺(jué)、積極主動(dòng)的過(guò)程。3、加涅按照學(xué)習(xí)結(jié)果的不同把學(xué)習(xí)分成了哪些類(lèi)型？言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)；智慧技能的學(xué)習(xí)認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)；態(tài)度的學(xué)習(xí)；運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)。4、我國(guó)心理學(xué)家主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。5、簡(jiǎn)述桑代克學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容及其對(duì)教育的意義。桑代克是科學(xué)教育心理學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者，是第一個(gè)系統(tǒng)論述教育心理學(xué)的心理學(xué)家，被稱(chēng)為“現(xiàn)代教育心理學(xué)之父”。（教育心理學(xué)的奠基人）桑代克用曲線圖來(lái)表示學(xué)習(xí)的過(guò)程，隨著嘗試次數(shù)的增加，做出動(dòng)作所用的時(shí)間逐漸減少，這叫做學(xué)習(xí)曲線。⑴學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說(shuō)，桑代克通過(guò)貓開(kāi)籠取食實(shí)驗(yàn)，提出學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)接，而是建立刺激-反映（S-R）聯(lián)結(jié)，這種刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)主要是通過(guò)嘗試錯(cuò)誤、不斷修正行為而形成的，是隨著錯(cuò)誤反應(yīng)的逐漸減少和正確反應(yīng)的逐漸增加而形成的。學(xué)習(xí)就是通過(guò)漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤形成刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)的過(guò)程，他的聯(lián)結(jié)解說(shuō)也稱(chēng)為試誤說(shuō)。對(duì)各種刺激情境及其要素做出反應(yīng)的傾向的總和就構(gòu)成了一個(gè)人的理智、性格和技能。⑵學(xué)習(xí)規(guī)律①準(zhǔn)備律學(xué)習(xí)者在進(jìn)入某種情景時(shí)所具有的預(yù)備性反應(yīng)傾向會(huì)影響到某種反應(yīng)的學(xué)習(xí)。準(zhǔn)備律實(shí)際上體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)原則②練習(xí)律即重復(fù)應(yīng)用一種受到獎(jiǎng)勵(lì)的正確反映可以增強(qiáng)這個(gè)聯(lián)結(jié)的力量，經(jīng)常不用，則導(dǎo)致這一聯(lián)結(jié)的減弱或遺忘③效果律是最重要的學(xué)習(xí)規(guī)律。指一個(gè)聯(lián)結(jié)的后果會(huì)對(duì)這個(gè)聯(lián)結(jié)有加強(qiáng)或削弱作用。6、什么是操作性條件反射？他與經(jīng)典性條件反射有什么不同？操作性條件反射是如何建立起來(lái)的？⑴操作性條件反射：通過(guò)對(duì)環(huán)境相互作用的人或其他有機(jī)體的積極行為，進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰而發(fā)生的一種學(xué)習(xí)。⑵區(qū)別：應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對(duì)象。而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對(duì)象。其主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。⑶建立過(guò)程：操作性條件反射認(rèn)為學(xué)習(xí)實(shí)際上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。如果一個(gè)操作出現(xiàn)以后，又強(qiáng)化刺激未遂，則該操作的概率就增加，已經(jīng)通過(guò)條件作用強(qiáng)化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失。⑷操作性條件作用的基本規(guī)律：①?gòu)?qiáng)化：強(qiáng)化也是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變同類(lèi)反映在將來(lái)發(fā)生的概率。強(qiáng)化有正強(qiáng)化（實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)）和負(fù)強(qiáng)化（撤消懲罰）。有機(jī)體自發(fā)作出某種反應(yīng)，從而得到正強(qiáng)化物，那么此類(lèi)反應(yīng)發(fā)生的概率便增加。這一現(xiàn)象表明了正強(qiáng)化在在塑造行為中的作用。②強(qiáng)化的程式強(qiáng)化的程式是指強(qiáng)化的時(shí)間和頻率安排，在什么時(shí)候、以何種頻度對(duì)一種反應(yīng)施加強(qiáng)化。連續(xù)強(qiáng)化在教學(xué)習(xí)者新的反應(yīng)時(shí)最有效，但這種強(qiáng)化下的行為容易消退。定比率式強(qiáng)化對(duì)穩(wěn)定的反應(yīng)率比較合適，而變比率式強(qiáng)化則對(duì)維持反應(yīng)的穩(wěn)定性和頻率最為有效。教學(xué)中應(yīng)注意：教新任務(wù)時(shí)，要進(jìn)行即時(shí)強(qiáng)化，不要進(jìn)行延緩強(qiáng)化。后果緊跟著行為出現(xiàn)比延緩出現(xiàn)要有效得多。在人物的早期階段應(yīng)對(duì)每一個(gè)正確的反應(yīng)都進(jìn)行強(qiáng)化，隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行，應(yīng)逐漸地轉(zhuǎn)化到間隔式強(qiáng)化，不必事事都表?yè)P(yáng)。不要一開(kāi)始就要求做到十全十美，要朝正確方向逐步去引導(dǎo)和增強(qiáng)學(xué)生的行為。③逃避條件作用與回避條件作用當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體作出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡的刺激，則該反應(yīng)在以后的類(lèi)似情景中發(fā)生的概率便增加，這類(lèi)條件作用稱(chēng)為逃避條件作用，它揭示了有機(jī)體是如何學(xué)會(huì)擺脫痛苦的。當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體也可以自發(fā)地作出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類(lèi)似情景中發(fā)生的概率便增加，這類(lèi)條件作用成為回避條件作用。④消退：有機(jī)體作出以前曾被強(qiáng)化過(guò)的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么此類(lèi)反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率便降低稱(chēng)為消退。消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效辦法。⑤懲罰有機(jī)體作出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類(lèi)反應(yīng)的過(guò)程，稱(chēng)作懲罰。懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只能暫時(shí)抑制行為，而不能根除行為。因此，懲罰的運(yùn)用必須慎重，懲罰一種行為與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來(lái)，方能取得預(yù)期的效果?？傊?，根據(jù)操作性條件學(xué)說(shuō)，在教育過(guò)程中，教師應(yīng)多用正強(qiáng)化的手段來(lái)塑造學(xué)生的良性行為，用不予強(qiáng)化的方法來(lái)消除消極行為，而應(yīng)慎重地對(duì)待懲罰。7、假設(shè)某學(xué)生經(jīng)常不能按時(shí)完成作業(yè)，請(qǐng)根據(jù)所學(xué)理論說(shuō)明應(yīng)該如何培養(yǎng)他按時(shí)完成作業(yè)的行為？斯金納認(rèn)為，人的操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。強(qiáng)化有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。強(qiáng)化的作用在于改變同類(lèi)反映在將來(lái)發(fā)生的概率。有機(jī)體自發(fā)作出某種反應(yīng)，從而得到正強(qiáng)化物，那么此類(lèi)反應(yīng)發(fā)生的概率便增加。有機(jī)體自發(fā)作出某種反應(yīng)，從而得到負(fù)強(qiáng)化物，那么此類(lèi)反應(yīng)發(fā)生的概率便減小。據(jù)此，我們可以對(duì)某學(xué)生不能按時(shí)完成作業(yè)的情況實(shí)行正強(qiáng)化，在他完成規(guī)定的作業(yè)時(shí)，給予某種獎(jiǎng)勵(lì)，如鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)或物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)等，以塑造他良好的行為。用不予強(qiáng)化的方法來(lái)消除他的這種不良行為。我們也可以采取懲罰的方法，消除他這種不良行為，并告訴他人正確的做法，培養(yǎng)他按時(shí)完成作業(yè)的行為。8、簡(jiǎn)述布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容及其對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革的啟示？布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱(chēng)為“認(rèn)知——結(jié)構(gòu)論”或“認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)”。⑴學(xué)習(xí)觀①學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)概括地說(shuō)就是人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，使一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類(lèi)目，它是人用以感知外界分類(lèi)模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動(dòng)的參照框架。學(xué)生不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲得知識(shí)，并通過(guò)把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)利息聯(lián)系起來(lái)，積極地建構(gòu)其知識(shí)體系。②學(xué)習(xí)包括知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程?？傊?，布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)任何一門(mén)學(xué)科的最終目的在于構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。⑵教學(xué)觀①教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。其好處是：可以使得學(xué)科內(nèi)容更容易理解；有助于學(xué)科知識(shí)的記憶；從結(jié)構(gòu)中獲得的基本概念原理將有助于以后在類(lèi)似的情境中廣泛地遷移應(yīng)用；有助于提高學(xué)習(xí)興趣；對(duì)學(xué)科基本理論的理解可以促進(jìn)兒童智力的發(fā)展。②掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則:動(dòng)機(jī)原則；結(jié)構(gòu)原則；程序原則；強(qiáng)化原則。啟示：根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)原則，為了促進(jìn)中小學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師應(yīng)當(dāng)注意以下幾點(diǎn)：教師必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關(guān)系，只有這樣，才有可能引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)教材結(jié)構(gòu)的理解；應(yīng)根據(jù)中小學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平、年齡特征和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來(lái)組織實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)；要注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，以提高學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和能動(dòng)性9、簡(jiǎn)述奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論的主要觀點(diǎn)及其對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的意義?⑴有意義學(xué)習(xí)學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是學(xué)習(xí)言語(yǔ)符號(hào)所代表的系統(tǒng)知識(shí)，它是有意義學(xué)習(xí)。①有意義學(xué)習(xí)的含義：有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系，這既是有意義學(xué)習(xí)的定義，也是劃分機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。②有意義學(xué)習(xí)的條件：有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料性質(zhì)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響，它受以下條件的制約：學(xué)習(xí)材料的邏輯意義；有意義學(xué)習(xí)的心象；學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系；總之，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地將具有潛在意義的新知識(shí)與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用，從而使舊知識(shí)得到改造，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義，即心理意義。⑵意義的同化奧蘇貝爾用“同化”的概念來(lái)解釋意義獲得和保持的機(jī)制。他認(rèn)為，學(xué)生能否習(xí)得新知識(shí)，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念，有意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識(shí)的意義的同化。他提出了三種同化模式：下位學(xué)習(xí)；上位學(xué)習(xí)；組合學(xué)習(xí)。⑶組織學(xué)習(xí)的原則和策略。以有意義學(xué)習(xí)和認(rèn)知同化的觀點(diǎn)為基礎(chǔ)提出①逐漸分化原則；②整合協(xié)調(diào)原則；③先行組織者策略⑷接受學(xué)習(xí)奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過(guò)接受而發(fā)生，而不是通過(guò)發(fā)現(xiàn)。教師應(yīng)該給學(xué)生提供的材料是經(jīng)過(guò)仔細(xì)考慮的、有組織的、有序列的、完整的形式，因此，學(xué)生接受的是最有用的材料，他把這種強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)的教學(xué)方法叫做“講解教學(xué)”。10、試析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容及其對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革的啟示？(1)知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)．并不是問(wèn)題的最終答案。(2)知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。(3)知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外。(4)學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是信息、意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由他人代替。(5)教學(xué)要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。(6)教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是簡(jiǎn)單的知識(shí)呈現(xiàn)者，而是需要與學(xué)生共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在此過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，作出某些調(diào)整。(7)學(xué)生之間的差異是一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。(8)建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)革命，從知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀等方面都帶來(lái)了全新的變化，為教育教學(xué)改革提供了依據(jù)。11、舉例說(shuō)明奧蘇貝爾提出的同化的三種模式。下位學(xué)習(xí)（派生類(lèi)屬、相關(guān)類(lèi)屬），如：知道了“長(zhǎng)方形的四個(gè)頂角都是直角”那么很容易理解“正方形的四個(gè)頂角都是直角”；上位學(xué)習(xí)，如：兒童在熟悉了“胡蘿卜、豌豆、菠菜”這類(lèi)下位概念之后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這一上位概念；組合學(xué)習(xí)，如：質(zhì)量與能量，需求與價(jià)格。12、什么是先行組織者？舉例說(shuō)明什么時(shí)間需要提供先行組織者以及如何提供？是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來(lái)。設(shè)計(jì)“組織者”的目的，是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間可辨別性，以促進(jìn)下位學(xué)習(xí)。13、評(píng)述加涅的學(xué)習(xí)的信息加工論觀點(diǎn)？1974年，加涅基于信息加工理論的研究，提出了學(xué)習(xí)過(guò)程的基本模式，具體說(shuō)明了學(xué)習(xí)過(guò)程的信息流程。這一模式，來(lái)自環(huán)境中的刺激作用與學(xué)習(xí)者的各種感受器，并通過(guò)感覺(jué)登記器進(jìn)入神經(jīng)系統(tǒng)。信息首先在感覺(jué)登記器中進(jìn)行編碼，經(jīng)過(guò)注意和初步加工，信息進(jìn)入短時(shí)記憶，經(jīng)過(guò)對(duì)他的精細(xì)加工從而與原有的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，信息可以被轉(zhuǎn)移到長(zhǎng)時(shí)中進(jìn)行儲(chǔ)存。從短時(shí)記憶或長(zhǎng)時(shí)記憶中檢索出來(lái)的信息作用于反映發(fā)生器，反應(yīng)發(fā)生器可以轉(zhuǎn)換信息，發(fā)出某種動(dòng)作命令，爾后，由這一結(jié)構(gòu)發(fā)出的神經(jīng)傳導(dǎo)信息使效應(yīng)器活動(dòng)起來(lái)，產(chǎn)生一個(gè)指向環(huán)境的操作行為。在這個(gè)信息加工過(guò)程中，一組很重要的結(jié)構(gòu)就是上方的“執(zhí)行控制”和“期望”這兩個(gè)部分?！皥?zhí)行控制”即已有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)現(xiàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程的影響，期望即動(dòng)機(jī)系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程都是在它們的影響下進(jìn)行的。以以上模式為基礎(chǔ)，具體到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，加涅又把學(xué)習(xí)按照從不知到知的過(guò)程分成八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段，了解階段，獲得階段，保持階段，回憶階段，概括階段，操作階段，反饋階段。14、簡(jiǎn)述程序教學(xué)要遵循的主要原則？(1)教材分為小步子；(2)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容反應(yīng)積極；(3)反應(yīng)后有即刻反饋；(4)盡量低的錯(cuò)誤率；(5)教學(xué)允許學(xué)生自定步調(diào)。15、試述布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論？(1)學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(2)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)(3)學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程(4)重視學(xué)生的主動(dòng)性和已有經(jīng)驗(yàn)的作用，重視學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和發(fā)展學(xué)生的思維(5)強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用(6)提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。16、評(píng)述奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論？(1)意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系；(2)意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響；(3)從客觀條件來(lái)看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的；(4)從主觀條件來(lái)看，首先，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；其次，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；最后。學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義；(5)奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論是一種解釋學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)，對(duì)教師課堂講授教學(xué)有重要指導(dǎo)意義的學(xué)習(xí)理論。但是，奧蘇貝爾的有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論適合于解釋學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)，而且是陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程．不全適用于解釋程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程；建立在該理論基礎(chǔ)之上的教學(xué)方法和教學(xué)模式也適用于課堂知識(shí)教學(xué)。而在能力培養(yǎng)和技能訓(xùn)練等方面的教學(xué)上卻顯不足。此為該理論的局限性之一。17、巴浦洛夫的經(jīng)典條件反射理論：獲得與消退；刺激泛化與分化：人與動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激做出反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類(lèi)似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。借助于刺激泛化，我們可以把已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)展到新的學(xué)習(xí)情景，從而擴(kuò)大學(xué)習(xí)范圍。刺激分化，指的是通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激合于條件刺激相類(lèi)似的刺激作出不同的反應(yīng)。二者是互補(bǔ)的過(guò)程，泛化是對(duì)事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對(duì)事物的差異的反應(yīng)。第四章知識(shí)的建構(gòu)知識(shí)是人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的基礎(chǔ)性要素，是技能、品德賴(lài)以形成的基礎(chǔ)之一，同時(shí)知識(shí)的獲得也是最基本的教育目標(biāo)之一。1、知識(shí)的含義與作用⑴含義：從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，知識(shí)是人對(duì)事物屬性與聯(lián)系的能動(dòng)反映，它是通過(guò)人與客觀事物的相互作用而形成的。知識(shí)具有一定的穩(wěn)定性和明確性。⑵分類(lèi)：陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)安德森根據(jù)知識(shí)的狀態(tài)和表現(xiàn)方式劃分。陳述性知識(shí)說(shuō)明事物、情況是怎樣的；程序性知識(shí)則是關(guān)于怎樣完成某項(xiàng)活動(dòng)的知識(shí)。⑶作用：知識(shí)是人對(duì)行為進(jìn)行定向和調(diào)解的基礎(chǔ)，是個(gè)體適應(yīng)環(huán)境的重要機(jī)制。知識(shí)具有辨別功能、預(yù)期功能、調(diào)節(jié)功能。2、陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)有何聯(lián)系與區(qū)別？對(duì)教學(xué)有何啟示？陳述性知識(shí)說(shuō)明事物、情況是怎樣的，是對(duì)事實(shí)、定義、規(guī)則、原理等的描述；程序性知識(shí)則是關(guān)于怎樣完成某項(xiàng)活動(dòng)的知識(shí)，比如怎樣進(jìn)行推理、決策或者解決某些問(wèn)題等。陳述性知識(shí)容易被人意識(shí)到，可以明確說(shuō)出來(lái)，而程序性知識(shí)體現(xiàn)在實(shí)際活動(dòng)中，而且，到底有沒(méi)有程序性知識(shí)也只能通過(guò)個(gè)體的活動(dòng)才能判斷。程序性知識(shí)的表現(xiàn)不是被個(gè)體回憶起來(lái)，而是對(duì)所接收的信息進(jìn)行加工變換，所以，程序性知識(shí)是與一定的問(wèn)題相聯(lián)系，在一定的問(wèn)題情境面前，它會(huì)被激活，而后被執(zhí)行，這一過(guò)程幾乎是自動(dòng)進(jìn)行的，不需要太多的意識(shí)。在實(shí)際的學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的活動(dòng)中，這二者是相互聯(lián)系的。在實(shí)際活動(dòng)中，陳述性知識(shí)常常可以為執(zhí)行某個(gè)實(shí)際操作程序提供必要的信息資料；在學(xué)習(xí)中，陳述性知識(shí)常常是學(xué)習(xí)程序性知識(shí)的基礎(chǔ)。反過(guò)來(lái)，程序性知識(shí)的掌握也會(huì)促進(jìn)陳述性知識(shí)的深化。3、陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)分別是以什么形式表征、存儲(chǔ)的？對(duì)教學(xué)有何啟示？⑴陳述性知識(shí)的表征形式：命題網(wǎng)絡(luò)⑵程序性知識(shí)的表征形式：產(chǎn)生式系統(tǒng)；⑶成塊知識(shí)的組織：圖式?？傊?，不管是命題網(wǎng)絡(luò)、產(chǎn)生式系統(tǒng)，還是圖式，他們都強(qiáng)調(diào)知識(shí)間的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)組織的結(jié)構(gòu)。人的知識(shí)形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是學(xué)生頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有一定的層次性。4、試用同化和順應(yīng)來(lái)解釋知識(shí)建構(gòu)的基本機(jī)制？⑴知識(shí)的獲得是一個(gè)建構(gòu)過(guò)程。學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)是通過(guò)新信息與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間雙向、反復(fù)的相互作用而完成的。在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者需要以原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)同化新知識(shí)；與此同時(shí)，隨著新知識(shí)的同化，原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)會(huì)因?yàn)樾轮R(shí)的納入而發(fā)生一定的調(diào)整或改組。同化意味著學(xué)習(xí)者聯(lián)系、利用原有知識(shí)來(lái)獲取新觀念，它體現(xiàn)了知識(shí)發(fā)展的連續(xù)性和積累性。順應(yīng)則意味著新、舊知識(shí)之間的磨合、協(xié)調(diào)，它體現(xiàn)了知識(shí)發(fā)展的對(duì)立性和改造性。知識(shí)的構(gòu)建是通過(guò)新、舊知識(shí)之間充分的、雙向的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。在獲得新知識(shí)時(shí)，學(xué)習(xí)者需要充分調(diào)動(dòng)有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，分析組織當(dāng)前的新信息，生成對(duì)信息的理解、解釋。同時(shí)，學(xué)習(xí)者要反省新知識(shí)和舊知識(shí)的一致性，鑒別、評(píng)判它們的合理性。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者不是在記憶別人的知識(shí)，而是在作為一個(gè)積極的思考者建構(gòu)自己的知識(shí)。⑵知識(shí)學(xué)習(xí)的分類(lèi)按照知識(shí)獲得的不同方式，分為接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、支架性學(xué)習(xí)；根據(jù)獲得的知識(shí)的不同形式，分為：符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)。5、理解的生成過(guò)程是怎樣的？據(jù)維特羅克分析，理解的生成過(guò)程大致經(jīng)歷了如下環(huán)節(jié)：⑴長(zhǎng)時(shí)記憶中存在一些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)者首先把這些內(nèi)容提取出來(lái)，進(jìn)入短時(shí)記憶；⑵這些內(nèi)容和傾向?qū)嶋H上構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，使他主動(dòng)地對(duì)感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行選擇性注意和知覺(jué)，在這過(guò)程中，學(xué)習(xí)者要作出有意識(shí)的控制和努力；⑶經(jīng)過(guò)選擇性知覺(jué)得到的信息，要達(dá)到對(duì)其意義的理解，還需要和長(zhǎng)時(shí)記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系，從而理解新信息的意義，這是意義建構(gòu)的關(guān)鍵；⑷在最后完成意義建構(gòu)之前，學(xué)習(xí)者要先試探性地建立這種聯(lián)系，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)性的意義建構(gòu)；⑸在與長(zhǎng)時(shí)記憶進(jìn)行試探性聯(lián)系、展開(kāi)實(shí)驗(yàn)性建構(gòu)的過(guò)程中，為了檢驗(yàn)所形成的理解，學(xué)習(xí)者可能要與感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)相對(duì)照，也可能與長(zhǎng)時(shí)記憶中已有的經(jīng)驗(yàn)作比較；經(jīng)檢驗(yàn)，如果意義建構(gòu)不成功，應(yīng)該回到感覺(jué)信息，檢查感覺(jué)信息與長(zhǎng)時(shí)記憶的實(shí)驗(yàn)性聯(lián)系的策略；如果意義建構(gòu)成功，就實(shí)現(xiàn)了意義的理解。從以上分析可以看出，理解過(guò)程不只是信息從感覺(jué)登記到短時(shí)記憶再到長(zhǎng)時(shí)記憶的單向的信息流程，而是新信息與長(zhǎng)時(shí)記憶內(nèi)容之間的雙向的相互作用過(guò)程。記憶是知識(shí)獲得中的一種重要的活動(dòng)，但理解是更為核心的認(rèn)知線索。6、影響理解的因素：⑴客觀因素：學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容（學(xué)習(xí)材料的意義性、學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的具體程度）；學(xué)習(xí)材料的形式。⑵主觀因素：①原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景的影響：知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景的廣泛含義學(xué)習(xí)者對(duì)新信息的理解會(huì)受到以下因素的影響：它既包括學(xué)習(xí)新知識(shí)所需要的直接的基礎(chǔ)性知識(shí)，也包括相關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)以及更一般的經(jīng)驗(yàn)背景；不僅包括學(xué)習(xí)者在學(xué)校學(xué)習(xí)的正規(guī)知識(shí)，也包括他們的日常直接經(jīng)驗(yàn)；不僅包括具體領(lǐng)域的知識(shí)，而且還涉及到學(xué)習(xí)者的基本信念（本體論信念、認(rèn)識(shí)論信念）；既包括直接以現(xiàn)實(shí)的表征方式存在于長(zhǎng)時(shí)記憶中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，也包括一些潛在的觀念。綜述，學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)背景會(huì)影響到新知識(shí)的理解，而這種知識(shí)背景有著豐富而廣闊的含義，它包括來(lái)源不同的、以不同的表征方式存在的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、整合的認(rèn)知過(guò)程。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征對(duì)理解與記憶的影響認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有沒(méi)有適當(dāng)?shù)?、可以與新知識(shí)掛起鉤來(lái)的觀念；原有的、起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性；新學(xué)習(xí)的材料與原有觀念之間的可辨別性。②主動(dòng)理解的意識(shí)與方法：主動(dòng)理解的意識(shí)傾向；主動(dòng)理解的策略和方法。為了促使學(xué)生把當(dāng)前內(nèi)容的不同部分聯(lián)系起來(lái)，教學(xué)中可以采取如下策略：（加題目、列小標(biāo)題、提問(wèn)題、說(shuō)明目的、總結(jié)或摘要、畫(huà)關(guān)系圖或列表）。為了幫助學(xué)生把當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容與原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，教師可以采取以下策略（舉例、類(lèi)比與比喻、證明、復(fù)述、解釋、應(yīng)用）7、概念的理解與教學(xué)⑴概念的含義：就是用某種符號(hào)所代表的一類(lèi)具有某些共同關(guān)鍵特征的事物。概念一般都涉及以下要素：名稱(chēng)、內(nèi)涵、外延。⑵概念學(xué)習(xí)的方式：概念形成和概念同化。⑶概念教學(xué)的幾點(diǎn)建議：概念分析（定義、特征、上位概念、下位概念、同位概念）；突出有關(guān)特征，控制無(wú)關(guān)特征；正例與反例的辨別；變式（指概念的正例在無(wú)關(guān)特征方面的具體變化，也就是通過(guò)保持概念的關(guān)鍵特征，變化那些非關(guān)鍵特征，從而構(gòu)成的表現(xiàn)形式不同的例證）；比較。8、什么是學(xué)習(xí)遷移？它有哪些不同的類(lèi)別？⑴學(xué)習(xí)遷移也稱(chēng)訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。⑵遷移的種類(lèi)：①正遷移與負(fù)遷移：據(jù)遷移的性質(zhì)劃分。正遷移指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用；負(fù)遷移指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。②水平遷移與垂直遷移：據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平劃分。水平遷移也稱(chēng)橫向遷移是指處于同一概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響；垂直遷移又稱(chēng)縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。③一般遷移與具體遷移：遷移內(nèi)容的不同而進(jìn)行的劃分。一般遷移是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。具體遷移指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過(guò)某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。④同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移：根據(jù)遷移過(guò)程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同而進(jìn)行的劃分。同化性遷移是指不改變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，直接將原來(lái)的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類(lèi)事物中去。順應(yīng)性遷移是指將原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于新情境中時(shí)，須調(diào)整原有的經(jīng)驗(yàn)或?qū)π屡f經(jīng)驗(yàn)加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗(yàn)的更高一級(jí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。重組性遷移指重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的關(guān)系，從而應(yīng)用于新情境。9、簡(jiǎn)述遷移的作用？(1)遷移對(duì)于提高解決問(wèn)題的能力具有直接的促進(jìn)作用；(2)遷移是原有的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；(3)遷移規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。10、簡(jiǎn)述影響遷移的主要因素？(l)相似性；(2)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識(shí)，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件；原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對(duì)遷移起到至關(guān)重要的作用；學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略以及對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制的原認(rèn)知策略，也影響遷移的產(chǎn)生）(3)學(xué)習(xí)者的心向與定勢(shì)（定勢(shì)對(duì)遷移的影響表現(xiàn)為兩種促進(jìn)和阻礙，陸欽斯的量杯試驗(yàn)）(4)年齡、智力、學(xué)習(xí)者的態(tài)度、教學(xué)指導(dǎo)、外界的提示與幫助等。11、簡(jiǎn)述原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)遷移的影響？(1)學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識(shí)，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件；(2)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對(duì)遷移起到至關(guān)重要的作用；(3)學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略以及對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略，也影響著遷移的產(chǎn)生。12、聯(lián)系教學(xué)實(shí)際，談?wù)勅绾螢榇龠M(jìn)遷移而教？(1)精選教材。選擇那些具有廣泛遷移價(jià)值的科學(xué)成果作為教材的基本內(nèi)容。(2)合理編排教學(xué)內(nèi)容。精選的教材只有通過(guò)合理的編排才能充分發(fā)揮其遷移的效能，否則遷移效果小，甚至?xí)璧K遷移的產(chǎn)生。合理編排的標(biāo)準(zhǔn)就是使教材達(dá)到結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化。(3)合理安排教學(xué)程序。合理編排的教學(xué)內(nèi)容是通過(guò)合理的教學(xué)程序得以體現(xiàn)、實(shí)施的。教學(xué)程序是使有效的教材發(fā)揮功效的最直接的環(huán)節(jié)。在宏觀上，教學(xué)中應(yīng)將基本的知識(shí)、技能和態(tài)度作為教學(xué)的主干結(jié)構(gòu)，并依此進(jìn)行教學(xué)。在微觀上，應(yīng)注重學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)過(guò)程的相似性，或有意識(shí)地溝通具有相似性的學(xué)習(xí)。(4)注意教學(xué)的啟發(fā)性，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)。(5)教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性。僅教給學(xué)生組織良好的信息還是不夠的，還必須結(jié)合實(shí)際學(xué)科的教學(xué)來(lái)教授有關(guān)的學(xué)習(xí)策略和元認(rèn)知策略，這樣不僅可以促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的掌握，而且可改善學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，提高遷移的意識(shí)性，從根本上促進(jìn)遷移的產(chǎn)生。13、為什么說(shuō)通過(guò)應(yīng)用知識(shí)解決有關(guān)問(wèn)題可以促進(jìn)知識(shí)的深化？知識(shí)的應(yīng)用并不是知識(shí)的套用，在應(yīng)用知識(shí)解決問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者常常需要針對(duì)當(dāng)前的具體問(wèn)題進(jìn)行具體分析，在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)出解決當(dāng)前問(wèn)題的方案。因此，知識(shí)的應(yīng)用過(guò)程同樣是一個(gè)建構(gòu)過(guò)程，原有知識(shí)在應(yīng)用過(guò)程中被充實(shí)、深化、整合和發(fā)展。通過(guò)解決有關(guān)問(wèn)題來(lái)促進(jìn)知識(shí)的鞏固與熟練化；通過(guò)解決有關(guān)問(wèn)題來(lái)深化理解，促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的整合（變式性問(wèn)題、綜合性問(wèn)題、實(shí)際問(wèn)題）；通過(guò)解決某種問(wèn)題來(lái)建構(gòu)起相關(guān)的新知識(shí)。14、假如讓學(xué)生通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)關(guān)于“水的蒸發(fā)”的內(nèi)容，為了促進(jìn)他們把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同部分聯(lián)系起來(lái)，我們可以提出哪些任務(wù)要求？為了把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容與原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，我們又可以采用哪些任務(wù)要求？在讓學(xué)生通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)關(guān)于“水的蒸發(fā)”的內(nèi)容時(shí)，為了促使學(xué)生把當(dāng)前內(nèi)容的不同部分聯(lián)系起來(lái)，教學(xué)中可以采取如下策略：加題目、列小標(biāo)題、提問(wèn)題、說(shuō)明目的、總結(jié)或摘要、畫(huà)關(guān)系圖或列表。為了幫助學(xué)生把當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容與原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，教師可以采取以下策略：舉例、類(lèi)比與比喻、證明、復(fù)述、解釋、應(yīng)用第五章技能的形成1、什么是技能？為什么說(shuō)技能學(xué)習(xí)是學(xué)生的一項(xiàng)重要任務(wù)？⑴含義：技能是通過(guò)練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式。⑵分類(lèi)：操作技能是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動(dòng)方式（特點(diǎn)：客觀性、外顯性、展開(kāi)性）；心智技能是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動(dòng)方式。閱讀技能、運(yùn)算技能、記憶技能等都是常見(jiàn)的心智技能。（特點(diǎn)：對(duì)象具有觀念性、執(zhí)行具有內(nèi)潛性、結(jié)構(gòu)具有減縮性）⑶作用：技能能夠?qū)顒?dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)與控制，它可以控制動(dòng)作的執(zhí)行順序和執(zhí)行方式，從而可以使個(gè)體的活動(dòng)表現(xiàn)出穩(wěn)定性、靈活性，能夠適應(yīng)各種變化的情景；技能還是獲得經(jīng)驗(yàn)、解決問(wèn)題，變革現(xiàn)實(shí)的前提條件。2、操作技能（動(dòng)作技能、運(yùn)動(dòng)技能）形成的基本階段和特點(diǎn)有哪些？基本階段：(1)操作定向：即了解操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動(dòng)的定向映像的過(guò)程。(2)操作的模仿：即實(shí)際再現(xiàn)出特定的動(dòng)作方式或行為模式。(3)操作的整合：即把模仿階段習(xí)得的動(dòng)作固定下來(lái)，并使各動(dòng)作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動(dòng)作。(4)操作的熟練：是指所形成的動(dòng)作方式對(duì)各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動(dòng)作的執(zhí)行達(dá)到高度的完善化和自動(dòng)化。操作模仿階段的動(dòng)作特點(diǎn)：(1)動(dòng)作品質(zhì)：穩(wěn)定性、準(zhǔn)確性、靈活性較差。(2)動(dòng)作結(jié)構(gòu)：各個(gè)動(dòng)作要素之間的協(xié)調(diào)性較差，互相干擾，常有多余動(dòng)作產(chǎn)生。(3)動(dòng)作控制：主要靠視覺(jué)控制，動(dòng)覺(jué)控制水平較低，不能主動(dòng)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤與糾正錯(cuò)誤。(4)動(dòng)作效能：完成一個(gè)動(dòng)作往往比標(biāo)準(zhǔn)速度要慢，個(gè)體經(jīng)常感到疲勞、緊張。操作整合階段的動(dòng)作特點(diǎn)：(1)動(dòng)作品質(zhì)：表現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性、精確性和靈活性，但當(dāng)外界條件發(fā)生變化時(shí)，動(dòng)作的這些特點(diǎn)都有所降低。(2)動(dòng)作結(jié)構(gòu)：各個(gè)成分趨于分化、精確，整體動(dòng)作趨于協(xié)調(diào)、連貫，各動(dòng)作成分間的相互干擾減少，多余動(dòng)作也有所減少。(3)動(dòng)作控制：視覺(jué)控制不起主導(dǎo)作用，逐漸讓位于動(dòng)覺(jué)控制。肌肉運(yùn)動(dòng)感覺(jué)變得較清晰、準(zhǔn)確，并成為動(dòng)作執(zhí)行的主要調(diào)節(jié)器。(4)動(dòng)作效能：疲勞感、緊張感降低，心理能量的不必要的消耗減少，但沒(méi)有完全消除。操作熟練階段的動(dòng)作特點(diǎn)：(1)動(dòng)作品質(zhì)：具有高度的靈活性、穩(wěn)定性和準(zhǔn)確性，在各種變化的條件下都能順利完成動(dòng)作。(2)動(dòng)作結(jié)構(gòu)：各個(gè)動(dòng)作之間的干擾消失，銜接連貫、流暢，高度協(xié)調(diào)，多余動(dòng)作消失。(3)動(dòng)作控制：動(dòng)作控制增強(qiáng)，不需要視覺(jué)的專(zhuān)門(mén)控制和有意識(shí)的活動(dòng)，視覺(jué)注意范圍擴(kuò)大，能準(zhǔn)確地覺(jué)察到外界環(huán)境的變化并調(diào)整動(dòng)作方式。(4)動(dòng)作效能：心理消耗和體力消耗降至最低。表現(xiàn)在緊張感、疲勞感減少，動(dòng)作具有輕快感。3、簡(jiǎn)述操作技能形成中練習(xí)曲線的共同趨勢(shì)？(1)開(kāi)始進(jìn)步快(2)中間有一個(gè)明顯的、暫時(shí)的停頓期，即高原區(qū)(3)后期進(jìn)步較慢(4)總趨勢(shì)是進(jìn)步的，但有時(shí)出現(xiàn)暫時(shí)的退步。4、操作技能的培訓(xùn)要求：⑴準(zhǔn)確地示范與講解⑵必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)⑶充分而有效的反饋⑷建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺(jué)。5、心智技能形成的基本階段和特點(diǎn)有哪些？⑴加里培林的心智動(dòng)作按階段形成理論：心智技能是由一系列的心智動(dòng)作構(gòu)成的，它來(lái)源于實(shí)踐動(dòng)作，其本身是外部的實(shí)踐動(dòng)作的反應(yīng)，是通過(guò)實(shí)踐動(dòng)作的“內(nèi)化”而實(shí)現(xiàn)的?？煞譃槲鍌€(gè)階段：活動(dòng)的定向階段；物質(zhì)活動(dòng)或物質(zhì)化活動(dòng)階段；出聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)階段；無(wú)聲的外部言語(yǔ)階段；內(nèi)部言語(yǔ)階段。⑵安德森的心智技能形成三階段論即：認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動(dòng)化階段。⑶我國(guó)教育系心理學(xué)家分為：原形定向、原形操作、原形內(nèi)化。6、試述我國(guó)心理學(xué)界關(guān)于心智技能形成的理論？(1)原型定向：即了解心智活動(dòng)的實(shí)踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動(dòng)方式或操作活動(dòng)程序，了解原型的活動(dòng)結(jié)構(gòu)(動(dòng)作構(gòu)成要素、動(dòng)作執(zhí)行次序和動(dòng)作的執(zhí)行要求)，從而使主體知道該做哪些動(dòng)作和怎樣去完成這些動(dòng)作，明確活動(dòng)的方向。本階段就是使主體掌握操作性知識(shí)的階段(2)原型操作：即依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中建立起來(lái)的活動(dòng)程序計(jì)劃，以外顯的操作方式付諸實(shí)施。(3)原型內(nèi)化：即心智活動(dòng)的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開(kāi)的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡(jiǎn)縮的形式的過(guò)程。7、聯(lián)系教學(xué)實(shí)際，談?wù)勅绾螌?duì)中學(xué)生進(jìn)行操作技能訓(xùn)練？(1)明確練習(xí)的目的和要求增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。(2)幫助學(xué)生掌握正確的練習(xí)方法和知識(shí)。(3)循序漸進(jìn)，由易到難，先簡(jiǎn)后繁。對(duì)于復(fù)雜的技能應(yīng)劃分為若干部分或階段，掌握局部技能后，再過(guò)渡到完整、復(fù)雜的技能。(4)正確掌握練習(xí)速度，保證練習(xí)質(zhì)量。(5)適當(dāng)安排練習(xí)次數(shù)和時(shí)間。(6)練習(xí)方式要多樣化。(7)讓學(xué)生每次知道練習(xí)結(jié)果，及時(shí)改進(jìn)。8、聯(lián)系教學(xué)實(shí)際，談?wù)勅绾螌?duì)中學(xué)生進(jìn)行心智技能的培養(yǎng)？(1)分階段進(jìn)行。因?yàn)樾闹羌寄苁前匆欢ǖ碾A段逐步形成的。(2)激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。任何學(xué)習(xí)任務(wù)的完成均依賴(lài)于主體的學(xué)習(xí)積極性與主動(dòng)性。(3)注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性。所謂完備性，是指對(duì)活動(dòng)結(jié)構(gòu)(動(dòng)作的構(gòu)成要素、執(zhí)行順序和字形要求)要有清楚的了解，不能模糊或缺漏。所謂獨(dú)立性，是指應(yīng)從學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，讓學(xué)生獨(dú)立地來(lái)確定或理解活動(dòng)的結(jié)構(gòu)及其操作方式，而不能是教師給予學(xué)生現(xiàn)成的模式。所謂概括性，是指要不斷變更操作對(duì)象，提高活動(dòng)原型的概括程度，使之具有廣泛的適用性，擴(kuò)大其遷移價(jià)值。有關(guān)研究表明，定向映像的完備性、獨(dú)立性與概括性不同，則活動(dòng)的定向基礎(chǔ)就有差異，就會(huì)影響到心智技能最終形成的水平。(4)適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語(yǔ)。言語(yǔ)在心智技能形成中具有十分重要的作用。言語(yǔ)在原型定向與原型操作階段，其作用在于標(biāo)志動(dòng)作，并對(duì)活動(dòng)的進(jìn)行起組織作用。言語(yǔ)在原型內(nèi)化階段，其作用在于鞏固形成中的動(dòng)作表象，并使動(dòng)作表象得以進(jìn)一步概括，從而向概念性動(dòng)作映像轉(zhuǎn)化。(5)教師在集體教學(xué)中還應(yīng)注意學(xué)生的個(gè)別差異。第六章態(tài)度與品德的養(yǎng)成一個(gè)人要成為社會(huì)的人，最重要的是要達(dá)到社會(huì)化，養(yǎng)成社會(huì)所要求的道德品質(zhì)1、如何理解態(tài)度與品德？它們各自有什么樣的結(jié)構(gòu)？態(tài)度與品德的含義：態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的、影響個(gè)人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，而不是實(shí)際反應(yīng)本身，態(tài)度不同于能力，態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的不是天生的。態(tài)度是由認(rèn)知成分、情感成分、行為成分構(gòu)成。品德是道德品質(zhì)的簡(jiǎn)稱(chēng)，是社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行為時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。品德的心理結(jié)構(gòu)包括道德認(rèn)識(shí)、道德情感和道德行為三個(gè)方面。2、皮亞杰把兒童道德判斷的發(fā)展分為哪幾個(gè)階段？各有什么特點(diǎn)？皮亞杰對(duì)兒童道德發(fā)展的研究主要集中在兒童道德情感與兒童道德判斷兩個(gè)方面。他寫(xiě)成《兒童的道德判斷》一書(shū)。皮亞杰認(rèn)為，兒童的道德發(fā)展是一個(gè)由他律逐步向自律、由客觀責(zé)任感逐步向主觀責(zé)任感的轉(zhuǎn)化過(guò)程，依據(jù)兒童公正觀念的發(fā)展水平，可以劃分為四個(gè)階段：⑴前道德階段(1-2歲)這一階段的兒童處于感覺(jué)運(yùn)動(dòng)時(shí)期，行為多與生理本能的滿足有關(guān)，無(wú)任何規(guī)則意識(shí)，因而談不上任何道德觀念發(fā)展：⑵他律道德階段（2-8歲）表現(xiàn)為以服從成人為主要特征的他律道德，又稱(chēng)為服從的階段（自我中心階段、權(quán)威階段）；⑶自律或合作道德階段（8-11、2歲）兒童思維已達(dá)到具有可逆性的具體運(yùn)算，其道德判斷有了自律的萌芽，公正感不再是以服從為特征，而是以平等的觀念為主要特征，逐漸代替了前一階段服從成人權(quán)威的支配地位；⑷公正道德階段（11、2歲以后）兒童的思維廣度、深度、及靈活性都有了質(zhì)的飛躍，其道德自律意識(shí)進(jìn)一步增強(qiáng)。3、皮亞杰在兒童道德發(fā)展規(guī)律的研究方面的杰出貢獻(xiàn)？⑴在認(rèn)知發(fā)展與道德發(fā)展的關(guān)系方面，肯定了認(rèn)知發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件；⑵關(guān)于兒童的道德發(fā)展的規(guī)律問(wèn)題及道德發(fā)展過(guò)程中量和質(zhì)的問(wèn)題，皮亞杰提出了兒童道德發(fā)展的階段論；⑶關(guān)于教育在兒童道德發(fā)展中的作用，皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展是道德發(fā)展的一個(gè)必要條件，可以通過(guò)教育的手段加以促進(jìn)。理論的局限性：否定了榜樣的作用；忽視了行的因素；絕對(duì)否定成人約束對(duì)兒童道德發(fā)展可能具有的積極作用。4、科爾伯格改進(jìn)實(shí)驗(yàn):擴(kuò)大研究范圍；改進(jìn)研究方法，把皮亞杰的對(duì)偶故事法改進(jìn)為兩難故事法。5、柯?tīng)柌癜褍和赖屡袛嗟陌l(fā)展分為哪幾個(gè)階段？各有什么特點(diǎn)？第一，前習(xí)俗水平：道德價(jià)值不決定于人及準(zhǔn)則，而是由外在的要求而定。第一階段：服從與懲罰的定向。以自我為中心，服從強(qiáng)權(quán)與權(quán)威，力避自己的苦惱。相信客觀的責(zé)任。第二階段，樸素的利己主義的定向。正確的行為能作為手段滿足自己和偶然滿足他人的需要。能意識(shí)到準(zhǔn)則是與每個(gè)人的需要和希望有關(guān)的；第二，習(xí)俗水平：道德的價(jià)值在于做好事或盡義務(wù)，在與別人的期待和傳統(tǒng)秩序的保持。第三階段:使他人愉快和幫助他人的定向。遵從大多數(shù)人的定型意見(jiàn)，遵從慣常的腳色行為，并能按人的意向進(jìn)行判斷。第四階段，盡義務(wù)、重權(quán)威和維持現(xiàn)有秩序定向，尊重別人和社會(huì)的期望；第三，后習(xí)俗水平：自覺(jué)地遵守公共規(guī)則，行使權(quán)利和履行義務(wù)被認(rèn)為具有道德價(jià)值。第五階段：墨守成規(guī)和契約定向：為了求得一致，承認(rèn)準(zhǔn)則或期望的要求。通常總是避免背離別人的福利和意志。責(zé)任是以契約的形式加以規(guī)定的。第六階段，良心或原則的定向。不僅遵循規(guī)定的社會(huì)法則，而且遵循自己憑邏輯的連貫性和普遍性所選擇的原則。伴隨相互信賴(lài)與尊重的道德心是起主導(dǎo)作用的動(dòng)因。6、中學(xué)生品德發(fā)展的基本特點(diǎn)有哪些？⑴倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致：形成道德信念和道德理想、自我意識(shí)增強(qiáng)、道德行為習(xí)慣逐步鞏固、品德結(jié)構(gòu)更加完善。⑵品德發(fā)展由動(dòng)蕩趨向成熟:初中階段品德具有動(dòng)蕩性、高中品德發(fā)展趨向成熟。7、態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過(guò)程？一般認(rèn)為，態(tài)度和品德的形成過(guò)程經(jīng)歷依從、認(rèn)同、內(nèi)化三個(gè)階段。依從包括從眾和服從兩種。依從階段的行為具有盲目性、被動(dòng)性、不穩(wěn)定、隨情景的變化而變化。認(rèn)同實(shí)質(zhì)上對(duì)榜樣的模仿，其出發(fā)點(diǎn)就是試圖與榜樣一致。認(rèn)同行為具有一定的自覺(jué)性、主動(dòng)性和穩(wěn)定性。在內(nèi)化階段，個(gè)體的行為具有高度的自覺(jué)性和主動(dòng)性，并具有堅(jiān)定性，表現(xiàn)為“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”。8、聯(lián)系實(shí)際談?wù)勅绾闻囵B(yǎng)學(xué)生良好的態(tài)度和品德？教師可以綜合應(yīng)用說(shuō)服、榜樣示范、群體約定、價(jià)值辨析、獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰等一些方法來(lái)幫助學(xué)生形成或改變態(tài)度和品德。⑴有效的說(shuō)服：說(shuō)服中，教師要向?qū)W生提供某些證據(jù)或信息，以支持或改變學(xué)生的態(tài)度。教師的說(shuō)服不僅要以理服人，還要以情動(dòng)人；⑵樹(shù)立良好的榜樣：給學(xué)生呈現(xiàn)榜樣時(shí)，應(yīng)考慮到榜樣的年齡、性別、興趣愛(ài)好、社會(huì)背景等特點(diǎn)，盡量與學(xué)生相似，這樣使學(xué)生會(huì)產(chǎn)生可接近感，避免產(chǎn)生高不可攀或望塵莫及之感。教師可以根據(jù)實(shí)際情況，選擇和利用恰當(dāng)?shù)氖痉斗绞?；⑶利用群體約定：經(jīng)集體成員共同討論決定的規(guī)則、協(xié)定，對(duì)其成員有一定的約束力，易使成員承擔(dān)執(zhí)行的責(zé)任；⑷價(jià)值辨析：在價(jià)值辨析的過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生利用理性思維和情緒體驗(yàn)來(lái)檢查自己的形為模式，鼓勵(lì)他們努力去發(fā)現(xiàn)自身的價(jià)值觀，并根據(jù)自己的價(jià)值選擇來(lái)行事。一種觀念要真正成為個(gè)人的道德價(jià)值觀，須經(jīng)歷三個(gè)階段七個(gè)子過(guò)程。選擇階段：自由選擇、從各種可選范圍內(nèi)選擇、充分考慮各種選擇的后果后再行選擇。贊賞階段：喜愛(ài)自己的選擇并感到滿意、愿意公開(kāi)承認(rèn)自己的選擇。行動(dòng)：按自己的選擇行事、作為一種生活方式加以重復(fù)。⑸給予恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)與懲罰：給予獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，要選擇、確定可以得到獎(jiǎng)勵(lì)的道德行為；應(yīng)選擇、給予恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)物；應(yīng)強(qiáng)調(diào)內(nèi)部獎(jiǎng)勵(lì)。懲罰有助于良好的態(tài)度與品德的形成，懲罰可以給予某種厭惡刺激，取消個(gè)體喜愛(ài)的刺激或剝奪某種特權(quán)。其他有效方法有角色扮演、小組道德討論等。9、簡(jiǎn)述影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的外部條件？(1)家庭教養(yǎng)方式。家庭教養(yǎng)方式是民主、信任、容忍，則有助于兒童的優(yōu)良態(tài)度與品德的形成與發(fā)展；家長(zhǎng)對(duì)待子女過(guò)分嚴(yán)格或放任，則孩子更容易產(chǎn)生不良的、敵對(duì)的行為。(2)社會(huì)風(fēng)氣。社會(huì)風(fēng)氣由社會(huì)輿論、大眾媒介傳播的信息、各種榜樣的作用等構(gòu)成。社會(huì)上的良好與不良的風(fēng)氣都有可能影響其道德信念與道德價(jià)值觀的形成，這也使德育工作難度加大。(3)學(xué)校及學(xué)校教育。(4)同伴群體。個(gè)體的態(tài)度與道德行為在很大程度上受到他們所歸屬的同伴群體的行為準(zhǔn)則和風(fēng)氣影響。10、簡(jiǎn)述影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件？(1)認(rèn)知失調(diào)。認(rèn)知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。(2)態(tài)度定勢(shì)。態(tài)度定勢(shì)常常支配著人對(duì)事物的預(yù)料與評(píng)價(jià)，進(jìn)而影響著是否接受有關(guān)的信息和接受的量。(3)道德認(rèn)知。態(tài)度與品德的形成與改變?nèi)Q于個(gè)體頭腦中已有的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的理解水平和掌握程度，取決于已有的道德判斷水平。(4)個(gè)體的智力水平、受教育程度、年齡等因素也對(duì)態(tài)度與品德的形成與改變有不同程度的影響。11、試述中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征？(1)道德觀念的原則性、概括性不斷增強(qiáng)，但還帶有一定程度的具體經(jīng)驗(yàn)特點(diǎn)(2)道德情感表現(xiàn)豐富、強(qiáng)烈，但又好沖動(dòng)(3)道德行為有一定的目的性，渴望獨(dú)立自主行動(dòng)，但愿望與行動(dòng)經(jīng)常有距離(4)既是人生觀開(kāi)始形成的時(shí)期，又是容易發(fā)生品德的兩極分化的時(shí)期。12、聯(lián)系實(shí)際，談?wù)勗趹B(tài)度與品德的培養(yǎng)中，如何才能進(jìn)行有效的說(shuō)服？(1)有效地利用正反論據(jù)。對(duì)于年齡小、沒(méi)有懷疑觀點(diǎn)的學(xué)生或在解決當(dāng)務(wù)之急的問(wèn)題時(shí)，宜呈現(xiàn)正面觀點(diǎn)，不宜提出反面觀點(diǎn)。相反則應(yīng)該提供正反兩方面的論據(jù)。(2)以情動(dòng)人。一般而言，說(shuō)服開(kāi)始時(shí)，富于情感色彩的說(shuō)服內(nèi)容容易引起興趣，然后再用充分的材料進(jìn)行說(shuō)理論證，比較容易產(chǎn)生穩(wěn)定的、長(zhǎng)期的說(shuō)服效果。對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，情感因素作用更大些。(3)考慮學(xué)生原有的態(tài)度。以學(xué)生原有的態(tài)度為基礎(chǔ)，逐步提高要求。若原有的態(tài)度與教師所希望達(dá)到的態(tài)度之間的差距較大，教師不要急于求成，不要提出過(guò)高的不切實(shí)際的要求，否則將難以改變態(tài)度，而且還容易產(chǎn)生對(duì)立情緒。13、試述利用群體約定培養(yǎng)學(xué)生的態(tài)度與品德的操作程序？(1)清晰而客觀地介紹問(wèn)題的性質(zhì)(2)喚起班集體對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，使他們明白只有改變態(tài)度才能更令人滿意(3)清楚而客觀地說(shuō)明要形成的新態(tài)度(4)引導(dǎo)集體討論改變態(tài)度的具體方法(5)使全體學(xué)生一致同意把計(jì)劃付諸實(shí)施，每位學(xué)生都要承擔(dān)執(zhí)行計(jì)劃的任務(wù)(6)學(xué)生在執(zhí)行計(jì)劃的過(guò)程中改變態(tài)度(7)引導(dǎo)大家對(duì)改變的態(tài)度進(jìn)行評(píng)價(jià)，使態(tài)度進(jìn)一步概括化和穩(wěn)定化(8)如果態(tài)度改變未獲成功，則應(yīng)從第四階段開(kāi)始，重新制定方法，直至態(tài)度改變。16、舉例說(shuō)明價(jià)值辨析的基本程序？?jī)r(jià)值辨析的實(shí)現(xiàn)必須經(jīng)歷三個(gè)階段七個(gè)子過(guò)程。(1)選擇階段：包括自由選擇、從多種可選范圍內(nèi)選擇和充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇幾個(gè)過(guò)程。(2)贊賞階段：包括喜愛(ài)自己的選擇并感到滿意和愿意公開(kāi)承認(rèn)自己的選擇兩個(gè)過(guò)程。(3)行動(dòng)階段：包括按自己的選擇行事和作為一種生活方式加以重復(fù)兩個(gè)過(guò)程。個(gè)體只有從頭至尾地完成這一過(guò)程，才能說(shuō)他真正具有了某個(gè)穩(wěn)定的價(jià)值觀念，也才能較持久地指導(dǎo)行動(dòng)。第七章問(wèn)題解決與創(chuàng)造性思維1、什么是問(wèn)題解決？它一般包括哪些要素？問(wèn)題是給定信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情景。分類(lèi)：有結(jié)構(gòu)的問(wèn)題（界定清晰的問(wèn)題）與無(wú)結(jié)構(gòu)的問(wèn)題（界定含糊的問(wèn)題）。問(wèn)題解決是指一個(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問(wèn)題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過(guò)程。其基本特點(diǎn)是：目的性、認(rèn)知性、序列性。2、舉例說(shuō)明結(jié)構(gòu)良好與結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題的差異？問(wèn)題解決過(guò)程有明顯的差別，無(wú)結(jié)構(gòu)問(wèn)題的解決過(guò)程主要是一種“設(shè)計(jì)”過(guò)程，而不是在一定的邏輯結(jié)構(gòu)中進(jìn)行的系統(tǒng)的“解法搜尋”。3、簡(jiǎn)要描述結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題的解決過(guò)程？結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題的解決過(guò)程大致包括兩個(gè)環(huán)節(jié)：理解問(wèn)題和搜尋解法。建立問(wèn)題表征、搜尋解法（問(wèn)題類(lèi)比、手段—目的分析、問(wèn)題解決、想法—檢驗(yàn)）、解法的執(zhí)行與評(píng)價(jià)。4、結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題的解決過(guò)程包括哪些主要環(huán)節(jié)？理解問(wèn)題及其情景限制；澄清、明確各種可能的角度、立場(chǎng)和利害關(guān)系；提出可能的解決方法；評(píng)價(jià)各種方法的有效性；對(duì)問(wèn)題表征和解決的反思監(jiān)控；實(shí)施、監(jiān)察解決方案；調(diào)整解決方案。5、試論知識(shí)的深化對(duì)問(wèn)題解決能力培養(yǎng)的意義？在問(wèn)題解決的過(guò)程中，已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)與量影響著問(wèn)題解決。與問(wèn)題解決有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)越多，解決該問(wèn)題的可能性也就越大。知識(shí)的深化可以增加知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)與量，幫助學(xué)生牢固地記憶知識(shí)，能夠促進(jìn)知識(shí)的概括，重視知識(shí)間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。使儲(chǔ)存在頭腦中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)具有條理性、順序性、合理性，以在需要的時(shí)候可以快速地提取，并加以應(yīng)用；知識(shí)的深化可以使人擁有豐富的、組織合理的陳述性知識(shí)和解決問(wèn)題所必需的、有效的心智技能和認(rèn)知技能。從而提高解決問(wèn)題的能力。6、影響問(wèn)題解決得主要因素？(1)問(wèn)題的特征；(2)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；(3)定勢(shì)與功能固著；(4)原型啟發(fā)與聯(lián)想；(5)情緒與動(dòng)機(jī)狀態(tài)；(6)個(gè)性因素（個(gè)體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認(rèn)知風(fēng)格、世界觀等個(gè)性心理特性也制約著問(wèn)題解決的方向和效果）。7、談?wù)勅绾谓Y(jié)合具體的學(xué)科教學(xué)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力？(1)提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量與質(zhì)量。①幫助學(xué)生牢固地記憶知識(shí)②提供多種變式，促進(jìn)知識(shí)的概括③重視知識(shí)間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。(2)教授與訓(xùn)練解決問(wèn)題的方法與策略。①結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法②外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)。(3)提供多種練習(xí)的機(jī)會(huì)。(4)培養(yǎng)思考問(wèn)題的習(xí)慣。①鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題②鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)③鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)與反思。8、如何教會(huì)學(xué)生解決問(wèn)題？幫助學(xué)生真正理解題意，分析問(wèn)題；在思考、解決問(wèn)題的過(guò)程中，全面思考分析；在問(wèn)題解決后，要反思交流。9、簡(jiǎn)述培養(yǎng)學(xué)生思考問(wèn)題習(xí)慣的策略？(1)鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題(2)鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)(3)鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)與反思。10、什么是創(chuàng)造性思維？它有哪些特點(diǎn)？創(chuàng)造性思維是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。發(fā)散性思維是創(chuàng)造性思維的核心。有：流暢性、變通性、獨(dú)創(chuàng)性。11、舉例說(shuō)明什么是類(lèi)比思維？類(lèi)比思維就是把源領(lǐng)域中的觀念框架映射到靶領(lǐng)域中，從而形成對(duì)該領(lǐng)域的新理解。如：盧瑟福用太陽(yáng)系來(lái)類(lèi)比原子結(jié)構(gòu)中，電子繞著原子核轉(zhuǎn)，就像行星繞著太陽(yáng)轉(zhuǎn)一樣。12、對(duì)比聚合思維與發(fā)散思維的差別？聚合思維是將各種信息聚合起來(lái)，得出一個(gè)正確答案或最好的解決方案的思維形式；發(fā)散思維是也叫求異思維，是沿著不同的方向去探索多種答案的思維形式。發(fā)散性思維是創(chuàng)造性思維的核心，其特征代替創(chuàng)造性，有：流暢性、變通性、獨(dú)創(chuàng)性。13、簡(jiǎn)述智力與創(chuàng)造性的關(guān)系？(1)低智商不可能具有創(chuàng)造性(2)高智商可能有高創(chuàng)造性．也可能有低創(chuàng)造性(3)高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商⑷低創(chuàng)造性地智商水平可能高、也可能低。14、哪些個(gè)性因素會(huì)影響到創(chuàng)造性思維的水平？一般而言，創(chuàng)造性與個(gè)性二者之間具有互為因果的關(guān)系。具有幽默感、有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)、能夠容忍模糊與錯(cuò)誤、喜歡幻想、具有強(qiáng)烈的好奇心、具有獨(dú)立性。15、影響創(chuàng)造性的因素？環(huán)境、智力、個(gè)性。16、聯(lián)系教學(xué)實(shí)際，談?wù)勅绾闻囵B(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性？(1)創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境：創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；給學(xué)生留有充分選擇的余地；改革考試制度與考試內(nèi)容；(2)注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造：保護(hù)好奇心；解除個(gè)體對(duì)答錯(cuò)問(wèn)題的恐懼心理；鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神；重視非邏輯思維能力的培養(yǎng)；給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣(3)開(kāi)設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略:發(fā)散思維訓(xùn)練；推測(cè)與假設(shè)訓(xùn)練；自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練；頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練。17、運(yùn)用頭腦風(fēng)暴法訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)造思維應(yīng)遵循哪些原則?通過(guò)集體討論，使思維相互撞擊，迸發(fā)火花，達(dá)到集思廣益的效果，具體做法應(yīng)遵循以下原則：(1)讓參與者暢所欲言，對(duì)所提出的方案暫不作評(píng)價(jià)或判斷(2)鼓勵(lì)標(biāo)新立異、與眾不同的觀點(diǎn)(3)以獲得方案的數(shù)量而非質(zhì)量為目的，即鼓勵(lì)多種想法，多多益善(4)鼓勵(lì)提出改進(jìn)意見(jiàn)或補(bǔ)充意見(jiàn)。第八章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)的重要因素之一，同時(shí)也是學(xué)校教育的重要目標(biāo)。1、談?wù)剬W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)需要和誘因之間的關(guān)系？學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是由學(xué)習(xí)需要和誘因兩個(gè)方面構(gòu)成的。學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的基礎(chǔ)，是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部激活動(dòng)力。誘因吸引學(xué)生進(jìn)行定向的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以達(dá)到一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而使需要得到滿足。學(xué)生的學(xué)習(xí)行為往往取決于需要與誘因的相互作用。2、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的概念？⑴含義：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引發(fā)和維持個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)，并將學(xué)習(xí)活動(dòng)引向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的動(dòng)力機(jī)制，這種動(dòng)力機(jī)制表現(xiàn)為推力、拉力和壓力三種動(dòng)力因素逐漸的相互作用。在有意義的學(xué)習(xí)中，拉力因素和壓力因素必須通過(guò)推力因素而起作用。⑵作用：激活功能、定向功能、強(qiáng)化功能、調(diào)節(jié)功能。3、耶克斯—多德遜定律？動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平會(huì)隨學(xué)習(xí)活動(dòng)的難易程度而有所變化，一般說(shuō)來(lái)從事比較容易的學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會(huì)高些，從事比較困難的學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會(huì)低些。4、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類(lèi)？⑴內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)決定著學(xué)生們是否去持續(xù)掌握他們所學(xué)的知識(shí)。⑵認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力。⑶遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)與近景性動(dòng)機(jī)（間接和直接近景性動(dòng)機(jī)）5、結(jié)合學(xué)習(xí)活動(dòng)，談?wù)剟?dòng)機(jī)具有哪些功能？激活功能、定向功能、強(qiáng)化功能、調(diào)節(jié)功能。6、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率之間存在什么關(guān)系？(1)它們之間往往以學(xué)生行為為中介，存在著既一致又不一致的關(guān)系(2)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系類(lèi)型中，有兩種類(lèi)型的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系是一致的，另兩種類(lèi)型的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果關(guān)系則不一致(3)一致的情況是：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)．學(xué)習(xí)積極性高，學(xué)習(xí)行為也好，則學(xué)習(xí)效果好(正向一致)；相反，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱，學(xué)習(xí)積極性不高，學(xué)習(xí)行為也不好，則學(xué)習(xí)效果差(負(fù)向一致)(4)不一致的情況是：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)，學(xué)習(xí)積極性高，如果學(xué)習(xí)行為不好，其學(xué)習(xí)效果也不會(huì)好(負(fù)向不一致)；相反學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，如果學(xué)習(xí)行為好，其學(xué)習(xí)效果也可能好(正向不一致)(5)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的唯一條件。7、如何根據(jù)馬斯洛的需要層次論來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要？馬斯洛認(rèn)為，任何人的行為動(dòng)機(jī)都是在需要發(fā)生的基礎(chǔ)上被激發(fā)起來(lái)的，而人具有七種基本需要，這些需要從低級(jí)到高級(jí)派成一個(gè)層級(jí)，較低級(jí)的需要至少達(dá)到部分滿足之后才能出現(xiàn)對(duì)較高級(jí)需要的追求。七個(gè)層次依次為：生理需要、安全需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重需要、認(rèn)識(shí)和理解的需要、審美需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。在馬斯洛看來(lái)，要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首先要使學(xué)生感到教師是公正的，是熱愛(ài)和尊重自己的，不會(huì)因?yàn)樽约旱某鲥e(cuò)而被嘲笑和懲罰。在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能是由于某種低級(jí)需要沒(méi)有得到充分滿足，而正是這些因素會(huì)成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我實(shí)現(xiàn)的主要障礙。所以，教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。8、如何利用學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？⑴學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋要及時(shí)。只有這樣，才能利用學(xué)生剛剛留下的鮮明的記憶表象，滿足進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)的愿望，增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心⑵學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋要具體。使其從結(jié)果反饋?zhàn)罱K能獲得必要的信息。結(jié)果反饋要具有針對(duì)性、啟發(fā)性和教育性，使學(xué)生從中受到鼓舞和激勵(lì)。9、如何激發(fā)學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)？根據(jù)成就動(dòng)機(jī)理論，學(xué)生最有可能選擇的是成功率約為50%的任務(wù)，因?yàn)檫@種任務(wù)最富有現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)性。這就要求教師適當(dāng)?shù)卣莆赵u(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生感到，要得到好成績(jī)是可能的，但也不是輕而易舉的。從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。10、當(dāng)學(xué)生考試失敗后，如何指導(dǎo)他們進(jìn)行正確歸因？當(dāng)學(xué)生考試失敗后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行客觀歸因，盡量地將學(xué)習(xí)上的成功歸因于自己的能力和努力，而將學(xué)習(xí)上的失敗歸因于內(nèi)部的不穩(wěn)定因素，即努力不夠，只有這樣才能使學(xué)生產(chǎn)生更高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，樹(shù)立對(duì)下此學(xué)習(xí)成功的期望，不放棄自己的努力，爭(zhēng)取在以后的學(xué)習(xí)中獲得成功。此外，教師要幫助學(xué)生建立積極的自我概念，也是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、形成良好的歸因模式的一個(gè)重要因素。11、為了有效激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，首先必須了解學(xué)習(xí)行為是如何受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響的。人們對(duì)這一問(wèn)題的看法大致歸為三類(lèi)：第一類(lèi)強(qiáng)調(diào)誘因的直接作用，如斯金納的強(qiáng)化論，屬于行為主義觀點(diǎn)；第二類(lèi)強(qiáng)調(diào)需要的直接作用，如馬斯洛的需要層次論，屬于人本主義觀點(diǎn)；第三類(lèi)強(qiáng)調(diào)需要和誘因并不產(chǎn)生直接作用，而是通過(guò)學(xué)生對(duì)需要、誘因以及與學(xué)習(xí)活動(dòng)本身相關(guān)的因素的意識(shí)和思考做中介而起作用，如自我效能感理論、成就動(dòng)機(jī)理論、動(dòng)機(jī)歸因理論等，屬于認(rèn)知觀點(diǎn)。12、動(dòng)機(jī)歸因理論？⑴歸因理論的指導(dǎo)原則和基本假設(shè)是：尋求理解是行為的基本動(dòng)因。韋納認(rèn)為，學(xué)生在對(duì)自己的成