教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展

1、精選優(yōu)質文檔-傾情為你奉上精選優(yōu)質文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業(yè)專心-專注-專業(yè)精選優(yōu)質文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業(yè) 教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展 教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展 學習筆記 專題一： 教師專業(yè)化的源與流 一、 教師專業(yè)化動因 （一） 教師專業(yè)化的背景 1、 社會發(fā)展對教育提出了更高的要求 傳統(tǒng)一次性教育 培養(yǎng)人才的方式已不適應社會的發(fā)展， 變革教師培養(yǎng)體制， 提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)教育能力， 成為教育改革不得不首要解決的問題。 2、 終身教育思潮的提出 3、 教育所承載的社會期望轉嫁于教師 （二） 教師專業(yè)化的必要性 1、 教師專業(yè)化是世界教師教育的發(fā)展趨勢和潮流 1966

2、年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在法國巴黎召開教師地位之政府間特別會議， 在會上提出并通過了關于教師地位的建議， 首次以官方文件的形式對教師專業(yè)化做出了明確的說明。 2、 教師專業(yè)化是實施科教興國戰(zhàn)略的需要 二、 教師專業(yè)化的歷史進程 教師專業(yè)化是一種動態(tài)的發(fā)展過程， 其發(fā)展變化的歷程可分為非專門化-專門化-專業(yè)化三個大的發(fā)展階段。 （一） 教師非專門化階段 在這段漫長的歷史階段里， 教師職業(yè)所以沒有成為獨立的社會職業(yè)， 其社會基礎是： 教育是少數(shù)統(tǒng)治階級的特權， 學生數(shù)量少。 社會還沒有普及教育， 教師需求量小， 沒有大量培養(yǎng)的社會需求。 （二） 教師職業(yè)的專門化階段 1681 年法國天主教

3、神甫拉薩爾（La Salle） 創(chuàng)立了第一所師資訓練學校， 這成為世界獨立師范教育的開始。 1695 年德國法蘭克在哈雷創(chuàng)辦了一所師資養(yǎng)成所， 施以師范教育， 成為德國師范教育的先驅。 1795 年法國在巴黎設公立師范學校， 1810 年設立高等師范學校。 1832 年法國頒布統(tǒng)一的師范學校系統(tǒng)， 統(tǒng)一隸屬中央。 1833 年的基佐法案 明確規(guī)定各省均設師范學校一所。 從 1870 年到 1890 年， 世界許多國家頒布法規(guī)設立師范學校， 中國也是在這個時代， 即 1897 年創(chuàng)立了以專門培養(yǎng)教師為主的師范學校。 師范教育是培養(yǎng)師資的專業(yè)教育， 它是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物， 它的誕生與變革， 標志著教

4、師職業(yè)經(jīng)驗化、 隨意化的解凍 以及教師職業(yè)專門化的開始。 通過設立獨立的師范教育機構對教師進行定向專業(yè)化培養(yǎng)的社會基礎是： 工業(yè)革命的興起和資產(chǎn)階級登上政治舞臺后對勞動力教育程度的新需要。 廣泛實施的普及教育基礎教育師資的大量需求。 普及初等教育促進了中等師范學校的發(fā)展， 普及中等教育促進了高等師范教育的發(fā)展。 （三） 教師職業(yè)專業(yè)化階段 （三） 教師職業(yè)專業(yè)化階段 20世紀 60年代， 世界各國均面臨著教師極為短缺的情況， 因而都采取了各種應急措施以應付對教師 量的急需。 但由于忙于應付教師量 的急需， 對于教師質 的問題則有所忽視。 60 年代中期以后， 形勢有了 新的變化， 師范教育面臨

5、著幾個方面的巨大壓力， 迫使提高教師的質量。 首先是世界各國均出現(xiàn)出生率下降的情況， 對教師的需求量相對降低； 其次是經(jīng)濟上的困難， 政府需要大幅度消減公共支出， 并往往把教師培養(yǎng)機構作為減少開支的對象； 第三是從總體上來說學校教育沒有達到公眾所期望的質量， 從而導致公眾對教育的信心下降。 對教育質量的不滿和對教師素質低下的討論很自然又引發(fā)了對教師教育的批評。 于是， 對教師素質的關注達到了前所未有的程度。 1966 年， 聯(lián)合國教科文組織與國際勞工組織在關于教師地位的建議 中提出： 應把教師職業(yè)作為專門職業(yè)來看待。 人們也日益認識到， 教學也是一門專業(yè)化的工作。 對教師資格要求有了 進一步的

6、提高。 于是， 中小學師資訓練逐步歸于高師統(tǒng)一體中。 在這種情況下， 中等師范學?；蛘弑怀蜂N、 兼并， 或者升格為高等師范學校， 高師教育迅速發(fā)展起來。 20 世紀 80 年代以后， 教師專業(yè)發(fā)展日趨成為人們關注的焦點和當代教育改革的中心問題之一。 就美國而言， 1980 年 6 月 16 日時代周刊 一篇危急！ 教師不會教 的文章， 引起了公眾對教師質量的擔憂，拉開了以提高教師素質、 促進教師專業(yè)發(fā)展為核心的教育改革的序幕。 隨后， 1986 年霍姆斯小組發(fā)表明天的教師、 卡內基工作小組發(fā)表國家為培養(yǎng) 21 世紀的教師作準備， 復興小組于 1989 年發(fā)表的新世界的教師 等一系列報告均對教師

7、素質提出了 更高的要求， 要求以教師的專業(yè)化來實現(xiàn)教學的專業(yè)化， 教師專業(yè)發(fā)展很快在美國形成為一場實力強進的改革運動。 此后的許多研究和改革都是圍繞如何促使教師獲得最大程度的專業(yè)發(fā)展而展開的。 日本、 英國等各國也采取了多種措施促進教師專業(yè)發(fā)展。 如日本在 80 年代末建立了旨在促進教師專業(yè)化的校本培訓模式， 1988 年教育與就業(yè)部頒布了新的教師教育專業(yè)性認可標準教師教育課程要求。 我國的香港和臺灣也分別從 80 年代后期開始加大教師專業(yè)化教育制度的改革。 由此可見， 教師專業(yè)化已經(jīng)成為世界教育改革與發(fā)展的趨勢和潮流。 三、 教師專業(yè)化與專業(yè)發(fā)展 專業(yè)化是指一個普通的職業(yè)群體在一定時期內，

8、逐漸符合專業(yè)標準、 成為專門職業(yè)并獲得相應的專業(yè)地位的過程。 教師專業(yè)發(fā)展就是教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程， 是教師不斷接受新知識， 增長專業(yè)技能的過程， 是一個教師的職業(yè)理想、 職業(yè)道德、 職業(yè)情感、 社會責任感不斷成熟、 不斷提升、 不斷創(chuàng)新的過程。 教師要成為一個成熟的專業(yè)人員， 需要通過不斷的學習和探究歷程來拓展其專業(yè)內涵， 提高專業(yè)水平， 從而達到專業(yè)成熟的境界。 在當代教育與課程改革的背景里， 教師專業(yè)發(fā)展直接指向于勝任教師的新角色。 專題二： 中國中小學教師素質現(xiàn)狀分析 一、 中小學教師素質的一般情況 二、 中小學教師素質方面的主要問題 （一） 師德問題 改革開放以來， 隨著人們思

9、想觀念的日益多元化。 在拜金主義、 享樂主義、 極端個人主義等社會不良風氣的影響下， 一些教師在教育教學過程中不注意修養(yǎng)自身師德， 崇尚利益至上， 放棄自我道德約束， 以致使自身的道德品質與社會要求出現(xiàn)較大反差。 某些教師或無視本職工作， 熱衷于有償家教， 搞第二職業(yè)；或利用職業(yè)之便謀取一己之私； 或以罰代教， 違法亂紀， 觸犯刑律等等。 教師的種種類似行為都有悖于教師的職業(yè)道德規(guī)范， 有損于人民教師的形象， 既影響了正常的教學活動， 也嚴重損害了學生的身心健康。 （二） 專業(yè)素養(yǎng)問題 （三） 民辦教師問題 三、 教師專業(yè)性及其問題 （一） 教師的專業(yè)性 教師的專業(yè)性指的是教師作為專業(yè)人員所表

10、現(xiàn)出來的主要特征。 教師專業(yè)中的專業(yè) 不是把所教的學科專業(yè)， 而是把教師的教育行為與教育活動 視為其專業(yè)表現(xiàn)的領域。 1 專業(yè)性職業(yè)的標準 1957 年， 格林?伍德： 完整而有系統(tǒng)的； 被顧客所公認的知能權威； 同行間的制約和贊許； 具有嚴格的職業(yè)倫理規(guī)范； 成立正式的專業(yè)組織。 1960 年， 科恩豪瑟： 具備知識才能的專門能力； 充分的自治； 運用專門才能的責任感與影響力。 2 教師專業(yè)性現(xiàn)狀 1966 年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的 關于教師地位的建議， 提出應把教師工作視為專門職業(yè)，認為它是一種要求教師具備經(jīng)過嚴格訓練和不斷研究才能獲得專業(yè)知識并維持專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)

11、務。 （二） 我國教師專業(yè)性方面存在的問題 1 知識結構比例失調， 從教能力顯得不足 就目前世界各國教師教育而言， 其專業(yè)知能一般包括普通文化知識（人文科學、 社會科學、 自然科學）、 學科專業(yè)知識（學生畢業(yè)后講授的專門課程）、 教育專業(yè)知識（教育學、 心理學、 教育哲學、 教育史、 教育心理學等等） 三大類。 2 專業(yè)道德危機潛伏， 師德建設仍需加強 事業(yè)心、 進取意識、 敬業(yè)奉獻精神不足 體罰學生的現(xiàn)象仍然比較常見 部分教師不能正確對待學習成績和思想品德差的學生 個別教師的不良行為損害教師隊伍的整體形象 3 教師學歷偏低， 專業(yè)訓練亟待強化 4 在職進修形勢緊迫， 專業(yè)發(fā)展任重道遠 5 專

12、業(yè)自主受到限制， 專業(yè)權力名不副實 6 教師組織力量薄弱， 活動時空余地有限 專題三： 中小學教師專業(yè)素質結構分析 一、 教師專業(yè)素質結構的分析 （一） 國家法律政策關于教師專業(yè)素質結構規(guī)定 1.教育法 的總綱規(guī)定 三十二條規(guī)定： 教師享有法律規(guī)定的權利， 履行法律規(guī)定的義務， 忠誠于人民的教育事業(yè)； 三十四條規(guī)定： 國家實行教師資格、 職務聘任制度， 通過考核、 獎勵、 培養(yǎng)和培訓， 提高教師素質， 加強教師隊伍建設。 從中可以看出， 教育法 對于教師應當具備的素質結構主要包括政治思想素質和業(yè)務素質 兩個方面的要求。 政治思想素質的核心是忠誠于人民的教育事業(yè)； 業(yè)務素質是通過教師資格、 職務

13、和聘任制度得以提高和考核， 以期優(yōu)化和提升教師的整體素質結構。 2.教師法 的素質綱領 總則的第三條， 首先， 是我國第一次從法律的角度規(guī)定了 教師的地位是專業(yè) 人員； 接著， 對教師應當具備的基本素質作了 具體的規(guī)定： 教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員， 承擔教書育人， 培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人， 提高民族素質的使命。 教師應當忠誠于人民的教育事業(yè)。 概括起來基本包括三項素質要求： 政治素質、 職業(yè)道德和業(yè)務素質。 3.教師資格條例 的具體規(guī)定 教師資格由五個要素構成： 一是國籍， 必須是中國公民； 二是思想品德， 必須具有良好的政治思想覺悟和職業(yè)道德修養(yǎng)， 熱愛教育事業(yè)： 三是學歷，

14、 學歷是一個人受教育的經(jīng)歷， 一般表明其具有的文化程度。 所以， 學歷因素是教師資格的主要方面， 是教師任職資格的一般標準。 四是教育教學能力， 指教師從事相應教育教學工作所需要的教育學、 心理學等知識和技能； 五是程序， 教師資格必須經(jīng)過法律授權的行政機關或其委托的其他機構認定。 從教師資格條例 可以看出， 教師必備的素質結構應當是職業(yè)思想和道德素質； 專業(yè)知識和能力素質； 教育教學能力； 學歷水平。 （二） 教育學者關于教師專業(yè)素質結構的研究 1 二分法 我國古代教育家、 思想家認為教師素質結構主要由知識和道德品行 兩方面構成。 傳統(tǒng)的教育學視野對教師專業(yè)素質結構的分析和研究， 也主要認為

15、包括兩大方面： 德 與才。 德 主要指教師的政治思想素質和職業(yè)道德。 主要包括對教育、 學生、 教師集體和自身的政治與思想、 職業(yè)態(tài)度和道德要求。 才是指教師應當具備的知識和才能。 政治思想過硬和業(yè)務素質 較強是鄧小平同志所認為的教師應當具備的兩個基本素質。 2 三分法 葉瀾將教師專業(yè)素質結構分為教師的教育理念、 教師的知識結構、 教師的能力結構 3 四分法 教師的觀念結構素質、 教師的知識結構素質、 教師的能力結構素質、 教師的身心結構素質。 第一， 優(yōu)秀的思想道德素質結構之核心。 第二， T 型化的知識素質結構之基礎。 第三， 復合型的能力素質結構之重要方面。 第四， 健康的身心素質結構之

16、必要部分。 4 五分法 認為， 教師素質包括教師素質結構的業(yè)務方面、 政治思想素質和心理素質、 科學文化素質、 身體素質、教育理論素質。 并且， 教師素質結構中的五個主要因素不是處在同一平面的并列關系， 而是在三維空間規(guī)律而有序地劃分為三個層次： 一是處于最高層次和主導地位的政治思想素質； 二是處于中心地位的業(yè)務素質， 三是處于基礎地位的文化和身體素質， 概括為五因素三層次 說。 我國著名學者林崇德教授將教師素質分為： 教師的職業(yè)理想、 知識水平、 教育觀念、 教學監(jiān)控能力、 教學行為和策略。 5 三維空間立體素質結構 英國學者卡特的關于人才素質的一般分類： 將專業(yè)教育目標劃分為 3 個領域

17、10 個方面： (1)知識： 事實知識、 經(jīng)驗知識； (2)技能： 心智技能、 信息技能、 行動技能、 社會技能； (3)個人品質： 心理特征、 態(tài)度和價值觀； 個性特點； 精神品質。 有研究者認為： 人才素質結構可劃分為應是(思想道德和個性品質維)、 應知(知識維)、 應會(技能和能力維)三個領域， 以及普通要求與專業(yè)要求二個層級， 并構成 23 矩陣結構： 二、 教師的專業(yè)知識 18 世紀以前： 教師所教學科（內容） 方面的知識。 19 世紀早期： 學科的知識， 關于教學的知識。 20 世紀 80 年代初起： 學科知識和教學知識， 課程知識、 學習者知識、 教學環(huán)境知識、 自身知識和有關當

18、代科學與人文方面的基本知識等等。 目前， 一般認為， 教師專業(yè)素質的知識結構主要是由教師在系統(tǒng)專業(yè)知識和教育實踐的知識構成的體統(tǒng)。 1.一般方法論知識（最上位層面）。 包括馬克思主義哲學、 系統(tǒng)科學、 邏輯學知識等。 2.一般科學文化知識（中間層面）。 ， 包括基礎知識、 較為廣博的文化科學知識和良好的文化素養(yǎng)、 文化科學發(fā)展史知識和文化科學的新發(fā)展和新成果三個方面。 3.教育學科知識。 包括教育學、 心理學、 生理學等基本教育理論和知識。 4.學科專業(yè)知識 5.實踐知識 三、 教師的專業(yè)技能 （1） 了解學生及同學生交往的能力。 （2） 語言表達能力。 （3） 運用現(xiàn)代教育技術手段的能力。

19、（4） 組織管理能力。 （5） 教育科學研究能力。 四、 教師的專業(yè)情意 1.專業(yè)理想 教師的專業(yè)理想是教師成為一個成熟的教育教學專業(yè)工作者的向往和追求， 它為教師提供奮斗目 標， 是推動教師專業(yè)發(fā)展， 并獻身于教育工作的根本動力。 教師的專業(yè)理想， 也就是我們所說的師德， 其核心是對學生的愛， 包括諸如事業(yè)心、 責任感和積極性等方面內容。 第一， 高尚的職業(yè)道德觀念。 對教師職業(yè)社會定位的認同及其表現(xiàn)敬業(yè)意識。 教師職業(yè)目標理想的確立及其表現(xiàn)樂業(yè)意識。 第二， 崇高的職業(yè)道德精神。 教師的勤業(yè)與精業(yè)是教師對其職業(yè)價值的積極追求和具有崇高職業(yè)道德精神的重要表現(xiàn)。 勤業(yè)表現(xiàn)為忠于職守， 認真負責

20、， 執(zhí)行規(guī)范， 堅持不懈， 積極進取， 它是實現(xiàn)教師職業(yè)功能的基本保證。 精業(yè)表現(xiàn)為本職工作的業(yè)務純熟、 精益求精、 不斷改進， 它是實現(xiàn)職業(yè)勞動最高效益的價值追求。 2.專業(yè)情操 教師的專業(yè)情操是教師對教育教學工作帶有理智性的價值評價的情感體驗， 它是構成教師價值觀的基礎，是構成優(yōu)秀教師個性的重要因素， 也是教師專業(yè)情意發(fā)展成熟的標志。 從內容上看， 教師的專業(yè)情操包括： 理智的情操： 光榮感和使命感； 道德的情操： 責任感和義務感。 第一， 良好的職業(yè)道德態(tài)度。 教師對職業(yè)規(guī)則的信奉和職業(yè)規(guī)范的遵守是教師具有良好職業(yè)道德態(tài)度的具體表現(xiàn)。 第二， 高尚的職業(yè)道德行為 知識傳授上的道德性， 即

21、以科學、 準確的科學知識和例證等發(fā)展學生的身心， 使學生獲得對世界的正確認識。 人格發(fā)展上的道德性， 即以公正、 健康、 積極、 向上的思想意識和行為， 教育學生形成良好的人格，以身正而正身。 思想品德教育上的道德性， 即以道德的方式方法實施道德的教育。 3.專業(yè)性向 教師的專業(yè)性向是教師成功從事教學工作所具備的人格特征， 或者說適合教學工作的個性傾向。 優(yōu)秀的教師的專業(yè)性向應該具有如下特征： 有見識； 有奉獻精神； 有敏銳的洞察力和分析力， 見微知著， 富有預見性； 有獨立性。 不囿于教學的刻板教條、 清規(guī)戒律， 勇于實驗與創(chuàng)新； 在人際關系中， 耿直、 坦率、 幽默、 詼諧。 4.專業(yè)自我

22、 教師的專業(yè)自我是教師個體對自我從事教學工作的感受、 接納和肯定的心理傾向。 專題四： 教師成長的周期與規(guī)律 一、 教師發(fā)展的階段分析 （一） 學界有關教師發(fā)展階段的代表性研究 弗蘭西絲?富勒 4 階段發(fā)展模式： 任教前關注、 早期生存關注、 教學情景關注、 關注學生。 卡茨： 求生存時期、 鞏固時期、 更新時期、 和成熟時期。 伯頓教師生涯循環(huán)發(fā)展理論： 求生存階段、 調整階段、 成熟階段。 費斯勒整體、 動態(tài)的教師生涯循環(huán)論： 職前教育階段、 引導階段、 能力建立階段、 熱心和成長階段、 生涯挫折階段、 穩(wěn)定和停滯階段、 生涯低落階段、 生涯退出階段 司德菲教師生涯的人文發(fā)展模式： 預備生

23、涯階段、 專家生涯階段、 退縮生涯階段、 更新生涯階段、 退出生涯階段 休伯曼： 入職期、 穩(wěn)定期、 實驗和歧變期、 平靜和保守期、 退出教職期。 （二） 有關教師發(fā)展階段的本土性分析 第一階段， 專業(yè)預備期。 第二階段， 專業(yè)形成期。 第三階段， 專業(yè)成長期。 第四階段， 專業(yè)高原期。 第五階段， 專業(yè)更新期。 第六階段， 專業(yè)成熟期。 第七階段， 專業(yè)退化期。 二、 影響教師專業(yè)發(fā)展的因素分析 （一） 影響教師專業(yè)發(fā)展的社會因素 1.社會輿論定位 2.教育政策 3.家人的支持程度 （二） 影響教師專業(yè)發(fā)展的學校因素 1.學校的組織文化 2.教研組（年級組） 3.校長 （三） 影響教師專業(yè)發(fā)

24、展的個人因素 1.教學反思（是新手教師轉變?yōu)閷＜医處煹囊环N方式和途徑） 2.教師工作中的需要、 動機和態(tài)度 三、 優(yōu)秀教師的成長規(guī)律與發(fā)展途徑 （一） 優(yōu)秀教師的成長規(guī)律 1.優(yōu)秀教師及其主要特征 （1） 先進的教育理念。 （2） 扎實的專業(yè)知識和合理的認知結構。 （3） 深厚的教學基本功。 （4） 獨特的教學個性與風格。 （5） 良好的意志品質。 2 優(yōu)秀教師的前提與層次 優(yōu)秀教師的前提： 合格教師。 優(yōu)秀教師的初級層次： 教育教學能手。 優(yōu)秀教師的高級層次： 專家型教師和學者型教師。 優(yōu)秀教師的最高層次： 教育家型教師。 3 我國優(yōu)秀教師成長的規(guī)律性特點 （1） 成長以理論為基礎 （2）

25、積極進取， 勇于創(chuàng)新 （3） 重視教學 （4） 倚重科研 4 我國優(yōu)秀教師的階段性成長規(guī)律 （1） 參加工作 1 年， 是適應階段。 （ 立住腳） （2） 到第 3 年左右， 是練就教學基本功階段。 （ 站穩(wěn)腳） （3） 到了第 5 年左右， 是形成經(jīng)驗和技能階段。 （ 站好腳） （4） 在第 5 至 8 年間， 是教師成長的徘徊階段。 （ 上下求索） （5） 第 8 至 12 年左右， 是教師成名 階段。 （ 游刃有余） （6） 第 12 年以后的一段時間， 是教師成家 階段。 （ 大放異彩） （二） 優(yōu)秀教師的發(fā)展途徑及其具體方式 1 基本途徑 （1） 職前培養(yǎng) （2） 入職指導 （3）

26、在職教育 2 具體方式 （1） 建立教師專業(yè)發(fā)展學校 （2） 加強校本培訓 （3） 開展校本研究 主要內容主要包括以下幾個方面： 學校管理與文化建設（辦學理念、 管理模式、 人文環(huán)境等）； 新課程教學改革（課堂教學、 教案改革、 作業(yè)方式、 考試與評價制度改革等）； 學校教育及家庭教育（學校、 家庭、 社會三位一體 育人模式）； 心理健康教育（心理咨詢、 活動課設計、 學科滲透等）； 綜合實線活動（研究性學習、 社區(qū)服務和社會實踐、 勞動技術教育和信息技術教育）。 具體方法主要包括教育敘事、 課堂觀察、 教學案例、 教學日記、 教后記等。 專題五： 教師在職教育與專業(yè)發(fā)展 一、 在職教師的成長

27、需求 （一） 職初期的適應磨合階段以學習的需求為主。 （二） 熱情期的能力發(fā)展階段專業(yè)發(fā)展的需求 （三） 危機期的職業(yè)倦怠階段心理需求和精神支持 （四） 穩(wěn)定期的反思創(chuàng)新階段提供更新的機會， 以利于反思和創(chuàng)新。 二、 在職教師專業(yè)發(fā)展的激勵措施與支持體系 （一） 職初期教師專業(yè)發(fā)展的激勵措施與支持體系 1.激勵措施 適當?shù)木窕貓?工作自主權與有效性 經(jīng)常的意見反饋 2.支持體系 （二） 熱情期教師專業(yè)發(fā)展的激勵措施與支持體系 1.激勵措施 創(chuàng)造合作的機會 重視表揚及獎勵 實行教師職級制 2.支持體系 （三） 危機期教師專業(yè)發(fā)展的激勵措施與支持體系 1.激勵措施 創(chuàng)建合作的教師文化 倡導教師主

28、體化 緩解教師職業(yè)壓力 2.支持體系 （四） 穩(wěn)定期教師專業(yè)發(fā)展的激勵措施與支持體系 1.激勵措施 完善的檢測評估 積極的目標升華 有效的組織激勵 2.支持體系 三、 教師在職教育中存在的主要問題 （一） 重職前， 輕職后 （二） 重理論， 輕實踐 （三） 重學歷， 輕學力 （四） 重技術， 輕人文 （五） 重統(tǒng)一， 輕個別 四、 教師在職教育的主要方向與策略 （一） 教育體系的制度化 （二） 學校教師的主體化 1.提高中小學教師的自主學習能力 2.加強教師的專業(yè)自主能力 3.培養(yǎng)教師的自我反思能力 （三） 課程設置的靈活化 （四） 培訓模式的多樣化 1.菜單式 教師培訓模式 2.校本培訓模式

29、 3.教育行動研究模式 4.案例研究模式 5 院校培訓模式 （五） 教育手段的現(xiàn)代化 專題六： 教師評價與專業(yè)發(fā)展 一、 教師評價的基本趨勢與基本模式 教師評價就是根據(jù)學校的教育目標和教師的工作任務， 運用恰當?shù)脑u價理論和方法手段對教師個體的工作進行價值判斷。 （一） 教師評價的基本趨勢 1 在方法和技術上從單純的定量分析發(fā)展到定量分析和定性分析相結合 2 日益重視被評價者及其自我評價的地位和作用 3 教師評價將更加重視對教師評價的再評價 （二） 教師評價的基本模式 教師評價的基本模式 【1】 根據(jù)王斌華教師評價： 績效管理與專業(yè)發(fā)展 和發(fā)展性教師評價制度 書中相關闡述整理而成。 基本模式 獎

30、懲性教師評價 發(fā)展性教師評價 概念界定 又稱績效管理型教師評價、行政管理型教師評價 或責任模式（accountability model）， 以加強教師績效管理為目的， 根據(jù)對教師工作的評價結果， 做出解聘、 晉級、 增加獎金等決定。 【2】 Alan Evans John Tomlinson, Teacher Appraisal: A National Approach. UK: Jessica Kingsley Publishers, 1989,p.15. 又稱專業(yè)發(fā)展性教師評價 或專業(yè)發(fā)展模式（professional development model） ,以促進教師的專業(yè)發(fā)展為目的，

31、 在沒有獎懲的條件下， 通過實施教師評價， 達到教師與學校共同發(fā)展、 個人與組織共同發(fā)展的雙贏結果。 理論基礎 1 我國早期管理思想； 2 西方早期管理思想； 3 西方科學管理理論。 1 人群關系理論； 2 需要層次理論； 3 XYZ 理論 【3】 X 理論認為， 多數(shù)員工的本性是壞的， 他們厭惡工作， 天性好逸惡勞， 盡可能逃避工作； Y 理論認為， 人不是天生厭惡工作的， 也不是被動的、 懶惰的， 人的行為受動機的支配。 只要工作對人來說是一種滿足， 而不是一種懲罰， 人就會努力工作； Z 理論認為， 企業(yè)的利益與員工的利益是一致的， 兩者可以融合為一體。 隨著 XYZ 理論的發(fā)展， 學校

32、組織開始逐步放棄極端的管理思想和方式。 4 雙因素理論； 5 參與管理的思想； 6 人本管理的思想； 7 第八種習慣 【4】 著名管理大師史蒂芬.柯維繼高效人的七大習慣 積極主動、 以終為始、 要事第一、 雙贏思維、知彼知己、 協(xié)同效應、 不斷更新 之后， 提出了 第八種習慣： 滿足員工的內心需要， 發(fā)現(xiàn)、 挖掘和激發(fā)員工內在的潛力。 理論。 主要特征 1 旨在保持社會穩(wěn)定； 2 由學校當局強行實施； 3 為評價下屬教師收集數(shù)據(jù)； 4 評定教師等級； 5 強調外在動力的必要性； 6 實施評獎制度和等級工資。 1 學校領導注重教師的未來發(fā)展； 2 強調教師評價的真實性和準確性； 3 注重教師的個

33、人價值、 倫理價值和專業(yè)價值； 4 實施同事之間的教師評價； 5 由評價者和評價對象配對， 促進評價對象的未來發(fā)展； 6 發(fā)揮全體教師的積極性； 7 提高全體教師的參與意識和積極性 8 擴大交流渠道； 9 制定評價者和評價對象認可的評價計劃， 由評價雙方共同承擔實現(xiàn)發(fā)展目標的職責； 10 注重長期的發(fā)展目標。 評價方向 面向過去： 著眼教師個人的工作表現(xiàn)， 特別注重教師在評價之前的工作表現(xiàn)。 面向未來： 不僅注重教師個人的工作表現(xiàn)， 而且更加注重教師的未來發(fā)展和學校的未來發(fā)展。 評價目的 獎懲： 通過對教師表現(xiàn)的評價結果做出解聘、 降級、 晉級、 加薪、 增加獎金等決定。 發(fā)展： 在沒有獎懲的條件下， 促進教師的專業(yè)發(fā)展，