基于OBE的高職學(xué)前教育課程體系構(gòu)建策略-以Y學(xué)校為例

1、基于OBE的高職學(xué)前教育課程體系構(gòu)建策略以Y學(xué)校為例摘要：專業(yè)是課程的組合,課程是人才培養(yǎng)的核心要素，是提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。通過對高職院 校學(xué)前教育教學(xué)工作的考察、訪談和調(diào)研，發(fā)現(xiàn)高職學(xué)前教育課程體系中存在重教輕保、學(xué)科本位、重 藝術(shù)輕文化素質(zhì)及實(shí)踐指導(dǎo)缺乏針對性等問題，籍此提出了基于OBE的高職學(xué)前教育課程體系的構(gòu) 建策略:建設(shè)保教融合的師資培養(yǎng)課程、建構(gòu)行動導(dǎo)向式的模塊化課程、優(yōu)化課程設(shè)置以及再造保教一 體化的全生態(tài)實(shí)踐教學(xué)體系。關(guān)鍵詞：OBE理念；高職院校；學(xué)前教育；課程體系Strategies for Constructing Curriculum System of Higher

2、 Vocational Preschool Education Based on OBETake School Y for ExampleAbstract： Specialty is the combination of curriculum, curriculum is the core element of talent training, is the key to improve the quality of education and teaching. Through the investigation, interview and research of preschool ed

3、ucation teaching in higher vocational colleges, it is found that the problems existing in the curriculum system of higher vocational preschool education include emphasizing education over insurance, subject-oriented, emphasizing art over cultural quality, and lack of pertinence in practical guidance

4、. Based on this, it puts forward strategies for the construction of OBE-based integrated curriculum system of higher vocational preschool education, including: Construction of teacher training courses that integrate education and care, build an action-oriented modular curriculum, optimize the curric

5、ulum setting and rebuild the whole ecological practice teaching system.Key Words： concept of OBE； higher vocational colleges； preschool education；curriculum system職之所需，教之所行。我國高等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教學(xué)標(biāo) 準(zhǔn)要求高職院?！皯?yīng)遵循技術(shù)技能人才的成長規(guī)律，對接 職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合生產(chǎn)過程和典型工作任務(wù)，合 理設(shè)置課程、安排教學(xué)內(nèi)容，突破學(xué)科化體系框架，構(gòu)建以培 養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力為主線的課程體系2018年師范類專業(yè) 認(rèn)證在我國

6、正式啟動，跳出學(xué)校圍墻看教育,從幼兒園需求 的角度審視評價(jià)出口質(zhì)量，要求高校系統(tǒng)改革，建構(gòu)“產(chǎn)出導(dǎo) 向”的人才培養(yǎng)體系,并持續(xù)改進(jìn)。此外，經(jīng)過分析近幾年幼 兒園的教學(xué)危機(jī)事件，發(fā)現(xiàn)多數(shù)不是“育”的問題，而是“保” 的重視和能力不夠;在幼兒園調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，重教輕保、保教分 離的現(xiàn)象愈演愈烈，其根源和近幾年新入職教師保育技能缺 乏、教育理念偏差有很大關(guān)系。從日本、新加坡等國學(xué)前教育 發(fā)展歷程可以看出，“保教一體化”的學(xué)前教育發(fā)展理念正在 不斷推進(jìn)，因此，學(xué)前師資培育改革成為師范院校改革的必 然趨勢，高職學(xué)前教育專業(yè)急需以O(shè)BE理念為指導(dǎo)思想，以 學(xué)生為中心，構(gòu)建“產(chǎn)出導(dǎo)向”的保教一體化課程體系。一、

7、OBE理念的內(nèi)涵OBE（Outcome-based Education），即基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育 模式（亦稱成果導(dǎo)向教育、目標(biāo)導(dǎo)向教育或需求導(dǎo)向教育）， 作為國際工程教育的核心理念，1981年由美國學(xué)者Spady 提出，被美國工程教育認(rèn)證協(xié)會（A-BET）全面接受并貫穿于 其工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中121 *隨后，該理念被華盛頓協(xié)議各 成員國如英國、加拿大等國接受并將其寫入最新的工程教育 認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中叫2016年，我國加入華盛頓協(xié)議，標(biāo)志著我國 正式啟動用OBE教育理念引導(dǎo)工程教育改革。OBE堅(jiān)持“成果導(dǎo)向、以學(xué)生為中心、持續(xù)改進(jìn)”三個(gè)基 本理念，把學(xué)生的學(xué)習(xí)成果作為教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的目標(biāo)，遵 循從需求（

8、外部需求和內(nèi)部需求）出發(fā)，由需求決定培養(yǎng)目 標(biāo)，由培養(yǎng)目標(biāo)決定畢業(yè)要求，再由畢業(yè)要求決定課程體系 的反向設(shè)計(jì)原則,強(qiáng)調(diào)能力本位，從職業(yè)崗位需求來定義核 心能力，每一個(gè)核心能力有明確的要求，每個(gè)要求有詳細(xì)的 課程相對應(yīng)。學(xué)習(xí)成果代表了一種能力結(jié)構(gòu)，能力結(jié)構(gòu)中每 種能力的實(shí)現(xiàn)需要相應(yīng)的課程來支撐。因此,課程是人才培 養(yǎng)的核心，課程體系建構(gòu)是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的載體，是保障和 提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵，對達(dá)成學(xué)習(xí)成果尤為重要。2018年，我國開啟的高校師范類專業(yè)認(rèn)證要求以“學(xué)生 中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”為基本理念，構(gòu)建“產(chǎn)出導(dǎo)向”的 教師培養(yǎng)新體系（詳見圖1）,并持續(xù)改進(jìn)之。認(rèn)證要求高校 教師培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)變

9、：即由專業(yè)自足轉(zhuǎn)向需求導(dǎo)向、由 “教”為中心轉(zhuǎn)向“學(xué)”為中心、由內(nèi)部監(jiān)控轉(zhuǎn)向外部評價(jià)性這 標(biāo)志著我國正式開啟用OBE理念引導(dǎo)高校師范類專業(yè)教育 改革。二、OBE理念下高職學(xué)前教育現(xiàn)行課程體系存在的問 題基于“需求導(dǎo)向教育”的OBE強(qiáng)調(diào)“學(xué)生中心”，以學(xué)生 學(xué)習(xí)效果為導(dǎo)向安排教學(xué)活動、配置教育資源，并根據(jù)學(xué)生 學(xué)習(xí)效果和職業(yè)發(fā)展情況不斷優(yōu)化、改進(jìn)教學(xué)過程。從學(xué)生 畢業(yè)時(shí)學(xué)習(xí)成果和就業(yè)后的職業(yè)發(fā)展能力出發(fā)，反向設(shè)計(jì)課 程體系。筆者通過多年在高職院校工作中的考察、深度訪談 和調(diào)研，發(fā)現(xiàn)Y校學(xué)前教育專業(yè)現(xiàn)行課程體系中存在以下 問題。（一）重教輕保的傳統(tǒng)保教觀跟不上學(xué)前教育發(fā)展的需 求隨著世界各國保教一

10、體化改革的不斷推進(jìn)，保教有機(jī)融 合成為幼兒園科學(xué)保教的必然趨勢。我國學(xué)前教育開始從托 幼二元機(jī)構(gòu)向托幼一元機(jī)構(gòu)發(fā)展，學(xué)前教育一線急需優(yōu)秀專 業(yè)的保教師資，社會學(xué)前教育發(fā)展對新型保教師資的迫切需 求驅(qū)動學(xué)前教育師資供給側(cè)進(jìn)行改革，要求高校從保教分類 師資培養(yǎng)向保教一體師資培養(yǎng)轉(zhuǎn)變。但目前,由于高職學(xué)前 教育受傳統(tǒng)保教觀念的影響，學(xué)前師資培養(yǎng)過程中保教工作 崗位職能分工與內(nèi)容均側(cè)重3-6歲幼兒教師師資培養(yǎng)，對 0-3歲保教內(nèi)容的忽視導(dǎo)致0-3歲專業(yè)保教人員嚴(yán)重匱乏。 且目前高職學(xué)前教育專業(yè)教材中能體現(xiàn)保育知識與技能的 課程只有學(xué)前兒童衛(wèi)生與保健，然而該課程僅僅開設(shè)一學(xué) 期，教學(xué)重講授輕實(shí)踐，所培養(yǎng)

11、的學(xué)生由于缺乏基本的幼兒 保健技能和基本護(hù)理的專業(yè)知識和素養(yǎng)，在幼教工作中保育 能力相對較弱。如學(xué)生在頂崗實(shí)習(xí)和上崗初期對于幼兒脫 臼、扭傷、氣管異物、鼻腔異物、咽部異物等意外事故,不知道 如何應(yīng)對;更注意不到幼兒的身體成長發(fā)育情況、營養(yǎng)狀況、 衛(wèi)生保健等等，給他們適應(yīng)崗位造成了困難,也和用人單位 的要求存在很大差距。這些問題與“需求導(dǎo)向”的OBE教育 理念不相符。（二）傳統(tǒng)學(xué)科體系課程跟不上高職發(fā)展的需求近年來，隨著高職教育教學(xué)改革的不斷深化,Y校學(xué)前 教育專業(yè)的課程教學(xué)改革取得了一定的成績,但仍存在著一 些問題。首先，課程開發(fā)仍是傳統(tǒng)學(xué)院式體系框架，在課程實(shí) 老化、更新不及時(shí)，教材選用不規(guī)

12、范，跟不上高職發(fā)展的需 求。具體表現(xiàn)在:教材內(nèi)容注重學(xué)科知識的系統(tǒng)、全面，一些 知識，企業(yè)實(shí)踐已經(jīng)不再需要,學(xué)校還在繼續(xù)講授;教材內(nèi)容 更新速度跟不上企業(yè)實(shí)踐的需要。教學(xué)計(jì)劃和內(nèi)容安排未能 做到以學(xué)生為中心，學(xué)生所學(xué)課程知識與將來就業(yè)所需不能 很好地聯(lián)系起來。如隨著人工智能的發(fā)展，當(dāng)前幼兒園興起 了 “STEAM教育課程$,STEAM是一種有別于傳統(tǒng)的單學(xué) 科、重書本知識教育方式的教育理念，它重在借助綜合、多元 的培養(yǎng)形式幫助幼兒實(shí)現(xiàn)綜合能力的提升6。學(xué)前STEAM 教育需要具備全面的科學(xué)素養(yǎng)和卓越的人文素養(yǎng)的幼兒教 師，而作為培養(yǎng)學(xué)前師資的高職院校，目前沒有成體系的培 養(yǎng)幼兒園所需的STEA

13、M教育師資的課程，缺乏主動服務(wù)行 業(yè)的意識，不重視建立與幼兒園在課程開發(fā)上的聯(lián)系氣此 外，受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響,教師在教學(xué)方法上缺少創(chuàng)新，注 入式、滿堂灌的課堂教學(xué)現(xiàn)象仍然普遍存在。如學(xué)前教育原 理課程教學(xué)大多采用講授法,學(xué)生由于缺乏直接的感知和 體驗(yàn)，往往對理論的理解不透徹，學(xué)到的知識不能遷移，不能 舉一反三，很多時(shí)候理論的學(xué)習(xí)和實(shí)踐是脫節(jié)的。其次，多數(shù) 教師缺乏企業(yè)工作經(jīng)歷，從高校畢業(yè)直接進(jìn)入高校工作，對 學(xué)生未來實(shí)際的工作崗位需求了解不足,課程中的某些理論 知識在實(shí)際教學(xué)中沒有可操作可實(shí)踐的機(jī)會,課堂教學(xué)與幼 兒園實(shí)踐脫離,缺乏針對性，往往是照本宣科,知識僅僅停留 在理論層面，學(xué)生無法真

14、正掌握，學(xué)生畢業(yè)后適崗能力差。這 些問題的存在都制約著OBE理念的有效落實(shí)。（三）課程設(shè)置中藝術(shù)類技能課程所占比重略高通過對Y校學(xué)前教育專業(yè)必修課的分析，筆者發(fā)現(xiàn)Y校 專業(yè)必修課中專業(yè)技能課共計(jì)846課時(shí)，專業(yè)理論課共計(jì) 630課時(shí)，其中專業(yè)技能課中聲樂（72課時(shí)）、琴法（72課 時(shí)）、舞蹈（72課時(shí)）、美術(shù)（72課時(shí)）、幼兒教師聲樂技能（36 課時(shí)）、幼兒教師琴法技能（36課時(shí)）、幼兒教師舞蹈技能（36 課時(shí)）、幼兒教師美術(shù)技能（36課時(shí)）、兒童歌曲彈唱（72課 時(shí)）、兒童歌表演（36課時(shí)）、主題簡筆畫創(chuàng)作（18課時(shí)）、幼兒 園玩教具制作（18課時(shí)），共計(jì)576課時(shí)，約占專業(yè)必修課總 課時(shí)（

15、1476課時(shí)）的39%。藝術(shù)類技能課程在整個(gè)課程設(shè)置 中占比較高，且側(cè)重藝術(shù)技能的訓(xùn)練，忽視了藝術(shù)審美、藝術(shù) 欣賞等綜合藝術(shù)素養(yǎng)的養(yǎng)成教育。藝術(shù)類技能在幼兒園教師 工作中并不屬于職業(yè)崗位的核心能力,在幼兒園保教活動中 只是起到輔助和配合的作用，課程設(shè)置中的這種“重技能輕 理論”、“重藝術(shù)輕文化素質(zhì)”的做法勢必會導(dǎo)致其他專業(yè)類 課程課時(shí)相對減少。此外，藝術(shù)類課程的教師對學(xué)齡前兒童 的藝術(shù)活動形式把握不足，適于學(xué)齡前兒童的藝術(shù)教育課程 資源建設(shè)不足，這在一定程度上制約了高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué) 生對學(xué)齡前兒童藝術(shù)素養(yǎng)與藝術(shù)思維的理解與把握。這與 “產(chǎn)出導(dǎo)向”（OBE理念）的課程設(shè)計(jì)要求不相符。（四）教育

16、實(shí)踐課程的指導(dǎo)缺乏針對性學(xué)前教育是一門具有較強(qiáng)綜合性和實(shí)踐性學(xué)科，旨在培 養(yǎng)能夠解決幼兒園實(shí)際問題的幼兒教師。學(xué)生實(shí)踐能力的培 養(yǎng)需要在幼兒園的真實(shí)情境中或者虛擬場景中進(jìn)行。但目前 由于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生規(guī)模大，加之對幼兒安全的考慮，學(xué) 前教育課程教學(xué)不可能長時(shí)間在一線幼兒園內(nèi)完成。目前,踐中，“學(xué)科本位”仍居于主導(dǎo)地位叫所使用的教材內(nèi)容陳舊Y校教育實(shí)踐課程教學(xué)主要采用的形式是第1學(xué)期教育觀察。.5周，第25學(xué)期，每學(xué)期教育見習(xí)1周，第6學(xué)期頂 崗實(shí)習(xí)18周。一般來講，為期1周的教育見習(xí)多安排在“學(xué) 前兒童心理發(fā)展概論”、“學(xué)前教育原理”等理論課程期間，頂 崗實(shí)習(xí)安排在第6個(gè)學(xué)期，此時(shí)，已經(jīng)全部

17、完成學(xué)前教育專 業(yè)理論課程授課任務(wù)并已考核完畢。這種“先理論后實(shí)踐”的 課程模式在知識、技能和實(shí)踐之間，造成了一種獨(dú)立、無交叉 的運(yùn)行方式,缺乏一種系統(tǒng)的聯(lián)系與全面的整合，使理論與 實(shí)踐脫節(jié)冏。實(shí)踐教學(xué)中,由于任課教師的大多時(shí)間被教學(xué)任 務(wù)所占用,沒有充足的時(shí)間和精力投入到對學(xué)生實(shí)踐的指導(dǎo) 中。如目前我校每學(xué)期擔(dān)任見習(xí)指導(dǎo)的教師,一個(gè)教師對應(yīng) 指導(dǎo)3-4個(gè)班級的學(xué)生，而且主要工作是見習(xí)作業(yè)的批改， 教育實(shí)踐過程中的專業(yè)指導(dǎo)相對薄弱,基本流于形式；擔(dān)任 頂崗實(shí)習(xí)指導(dǎo)的教師，基本都是一個(gè)教師指導(dǎo)4-5個(gè)幼兒園 的實(shí)習(xí)生，教師人均指導(dǎo)實(shí)習(xí)生在40名以上，平時(shí)教學(xué)任務(wù) 繁多，真正深入幼兒園指導(dǎo)學(xué)生的時(shí)

18、間很少,更難以兼顧到 每一位學(xué)生的實(shí)習(xí)情況。且教育見習(xí)、實(shí)習(xí)作業(yè)中更多地側(cè) 重于幼兒園教育教學(xué)活動、游戲活動的聽課和觀察記錄，幾 乎沒有明確的關(guān)于幼兒保育的相關(guān)內(nèi)容，正是因?yàn)橐娏?xí)、實(shí) 習(xí)沒有給出明確的指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生在見習(xí)、實(shí)習(xí)中目的模糊、 缺乏有針對性的見習(xí)要求和指導(dǎo)，學(xué)生見習(xí)時(shí)比較迷惘，缺 乏對兒童發(fā)展和教育問題的敏感性，更不明白如何去發(fā)現(xiàn)和 解決問題。教育實(shí)踐體系中存在的問題影響著OBE理念的 深入推進(jìn)和高職學(xué)前教育專業(yè)教育質(zhì)量的提升。三、保教一體化課程體系構(gòu)建策略依據(jù)OBE理念的要求，高職學(xué)前教育專業(yè)課程體系的 構(gòu)建應(yīng)堅(jiān)持實(shí)踐取向,以培養(yǎng)幼兒園教師職業(yè)核心能力為主 線，樹立保教融合理念,

19、對課程內(nèi)容進(jìn)行合理選擇，確定學(xué)前 教育專業(yè)人才的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu),注重學(xué)前教育師范生 綜合素養(yǎng)和能力的提升。（一）建設(shè)保教融合的師資培養(yǎng)課程、科學(xué)保教”是發(fā)展優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育的迫切追求，中共中 央國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見指 出：、創(chuàng)新培養(yǎng)模式,優(yōu)化培養(yǎng)課程體系,突出保教融合,健全 學(xué)前教育法規(guī)及規(guī)章制度,加強(qiáng)兒童發(fā)展、幼兒園保育教育 實(shí)踐類課程建設(shè),提高培養(yǎng)專業(yè)化水平”回。具有保育和教育 有機(jī)融合的融合教育能力已經(jīng)成為幼兒教師專業(yè)發(fā)展的要 求之一10 ,要實(shí)現(xiàn)幼兒園保教一體化,高職學(xué)前教育就應(yīng)樹 立全面、整合的保教觀念,打破僅僅局限于面向3-6歲幼兒 、學(xué)科基礎(chǔ)+教育學(xué)知識”

20、的傳統(tǒng)保教課程模式，構(gòu)建大保育 視域下融通與整合的職前師資培養(yǎng)課程。以幼兒整體發(fā)展為 出發(fā)點(diǎn)，開發(fā)綜合了保育員和教師應(yīng)有知識的多元復(fù)合型高 質(zhì)量的保教師資培養(yǎng)課程，培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)的保教師資。如 高職學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)將面向36歲幼兒的、學(xué)前教 育”調(diào)整延伸至06歲幼兒的保育教育凹,增設(shè)0-3歲嬰幼 兒保育與教育類課程;在學(xué)前教育課程中融入幼兒護(hù)理的內(nèi) 容，培養(yǎng)有護(hù)理技能的幼兒園教師1121;整合育嬰員國家職業(yè) 標(biāo)準(zhǔn)、保育員國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、幼兒照護(hù)職業(yè)技能等級標(biāo) 準(zhǔn)與幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)培養(yǎng)要求，實(shí)現(xiàn)“1”與 “X”證書的有效融合，培養(yǎng)“一人多證”、一師多能”的復(fù)合 技能型、應(yīng)用型人才。實(shí)現(xiàn)

21、0-6歲學(xué)前兒童“教育保育”師資 業(yè)知識和能力的基礎(chǔ)上，兼?zhèn)?-3歲嬰幼兒發(fā)展與保教的相 關(guān)專業(yè)知識和技能,滿足新時(shí)期學(xué)前教育發(fā)展的需要。（二）建構(gòu)行動導(dǎo)向式的模塊化課程基于OBE理念的要求，高職傳統(tǒng)學(xué)科體系下的課程和 教材已不能滿足高職人才培養(yǎng)模式，高職學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)改 變原有的“三學(xué)”、六法”課程教學(xué)體系，構(gòu)建基于工作過程 系統(tǒng)化的職業(yè)行動導(dǎo)向式課程體系。依據(jù)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的崗 位需求來確定高職院校的培養(yǎng)目標(biāo)，依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)來確定畢 業(yè)要求,依據(jù)畢業(yè)要求制訂課程目標(biāo)和教學(xué)大綱，選擇教學(xué) 內(nèi)容和教學(xué)方法，引導(dǎo)課程教學(xué)。高職學(xué)前教育專業(yè)課程體 系構(gòu)建應(yīng)緊跟幼教實(shí)踐需求，學(xué)生在校所學(xué)即是未來崗位所

22、需，從崗位出發(fā)，以能力為本位,以工作任務(wù)和職業(yè)能力分析 為基礎(chǔ)，合理設(shè)置課程內(nèi)容。如:可開發(fā)設(shè)計(jì)“以行動和學(xué)習(xí) 成果為導(dǎo)向、可實(shí)踐性強(qiáng)”的新型活頁式教材，將工作表單以 活頁形式印制成書，弱化“教學(xué)材料”的特征，強(qiáng)化“學(xué)習(xí)資 料”的功能,將職業(yè)能力落實(shí)在操作過程中。學(xué)生是學(xué)習(xí)的行 動者,為了熟悉職業(yè)“行動”而學(xué)習(xí)，通過“行動”來學(xué)習(xí)，直接 獲得經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。131以幼兒園班級管理課程為例,改變原 有的以知識邏輯關(guān)系構(gòu)成的顯性靜態(tài)知識，構(gòu)建基于工作過 程的隱性動態(tài)知識體系，以“幼兒進(jìn)餐”環(huán)節(jié)而言，可以做成 任務(wù)表單，對于幼兒園教師而言,要明確以下任務(wù):幼兒生活 自理與服務(wù)、幼兒分桌與教師站位、用餐習(xí)

23、慣與禮儀、進(jìn)餐環(huán) 節(jié)的教育契機(jī)、進(jìn)餐問題的處理等;在“幼兒如廁安排”上，明 確如廁時(shí)間、如廁提醒事項(xiàng)（幼兒、家長）、如廁問題的處理 等。課程從開環(huán)的課內(nèi)授課升級到閉環(huán)的校企聯(lián)動共建，教 材不再是編寫的，而是來自于企業(yè)典型工作案例,經(jīng)過課程 設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)成教材?；铐撌浇滩母N合企業(yè)需求，反映前沿性和 時(shí)代性，可以做到學(xué)習(xí)內(nèi)容與幼兒園所用相匹配，學(xué)習(xí)過程 與幼兒園實(shí)操過程一致，以學(xué)生為主體進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，從而 解決了課程學(xué)習(xí)內(nèi)容與幼兒園實(shí)際脫節(jié)的問題，大大提高了 學(xué)生的適崗能力。（三）優(yōu)化課程設(shè)置，注重學(xué)前教育師范生綜合素養(yǎng)和 能力的提升高職教育是以職業(yè)能力為本位的教育，職業(yè)能力是職業(yè) 工作者從事一定職業(yè)

24、崗位或崗位群所應(yīng)具備的能力，由相應(yīng) 的知識、技能等要素構(gòu)成。高職生的職業(yè)能力主要是通過課 程設(shè)置對其實(shí)施培養(yǎng)而形成的。因此,高職職業(yè)課程設(shè)置應(yīng) 具有很強(qiáng)的職業(yè)指向性或針對性。141筆者通過社會調(diào)研、訪 談、座談會等形式的人才需求結(jié)果顯示:社會對學(xué)前教育專 門人才的需求不再只是“彈、唱、跳、畫”的技能型人才，而是 更加關(guān)注幼兒教師的保育和教育能力，注重其綜合素質(zhì)和能 力。吳巍瑩等人在研究中指出，幼兒園教育、教學(xué)和保育是一 個(gè)有機(jī)整體，他們彼此相互影響，良好的保育能滿足幼兒的 基本物質(zhì)需求，促進(jìn)幼兒將注意力轉(zhuǎn)向環(huán)境和活動 151*學(xué)前 教育機(jī)構(gòu)的管理者以及一線幼兒園教師也已經(jīng)意識到，幼兒 教師的教

25、育水平并不必然取決于其藝術(shù)技能水平,藝術(shù)技能 水平的高低也并不必然決定其教育水平。因此，高職學(xué)前教 育專業(yè)課程設(shè)置與改革應(yīng)堅(jiān)持“產(chǎn)出導(dǎo)向”，以幼兒園教師職 業(yè)能力需求為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)課程的融合和綜合化，提升學(xué)前教 育師范生的綜合藝術(shù)素養(yǎng)，調(diào)整和刪除與幼兒園實(shí)踐脫離嚴(yán)培育課程的完整性,使學(xué)生在掌握3-6歲幼兒保育與教育專blis重的課程內(nèi)容。此外，加強(qiáng)藝術(shù)類授課教師與專業(yè)教師的融合，對非學(xué) 前教育專業(yè)背景的教師進(jìn)行學(xué)前教育專業(yè)培訓(xùn)，提升其對幼 兒園、幼兒、幼兒教師的認(rèn)知，把握學(xué)前教育專業(yè)的特點(diǎn)和規(guī) 律。開展集體教研活動，集體備課、集體討論課程教學(xué)大綱、 教案等教學(xué)材料,使通識課程與藝術(shù)課程的任課教師具有保 教融合的專業(yè)意識。再次，挖掘通識課程、藝術(shù)課程中的學(xué)前 教育元素，優(yōu)化課程教學(xué)內(nèi)容，多種手段強(qiáng)化師生綜合運(yùn)用 專業(yè)知識與技能解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。（四）再造