從時(shí)空體三位序列上審視幼兒園課程文化的使命

1、從時(shí)空體三位序列上審視幼兒園課程文化的使命摘 要：將大多數(shù)應(yīng)用于自然領(lǐng)域和人文社科領(lǐng)域的時(shí)空體三位序列作為審視幼兒園課程文化的視角，對于 幼兒園課程文化的傳播與重構(gòu)有重大意義。但在多元文化背景下,傳統(tǒng)文化與外來文化之間的融合方式,使幼兒園 課程文化不斷地遭受著沖擊，主要表現(xiàn)為：幼兒園課程文化覺醒意識缺失，文化視野鈍化以及文化角色定位偏僻。這 些問題使幼兒園課程文化逐漸失去生命力。在時(shí)空體三位序列視角的引領(lǐng)下，幼兒園課程文化需要用破冰行動打造 傳統(tǒng)文化的新形象，理性駕馭包羅萬象的多元文化以及順應(yīng)潮流，打造幼兒園園本課程文化生態(tài)化等新的使命。關(guān)鍵詞：幼兒園課程文化；兒童；時(shí)間；空間；時(shí)空交滲時(shí)間和

2、空間屬于大多數(shù)自然學(xué)科研究的對象，時(shí) 空體這一術(shù)語就是源自自然學(xué)科領(lǐng)域?qū)r(shí)間和空間的 討論后，應(yīng)用在文藝學(xué)領(lǐng)域極其普遍的概念范疇。盡管 作為文論范疇的時(shí)空體概念內(nèi)涵外延標(biāo)準(zhǔn)不一,但該范 疇也具有深刻的理論意義。在藝術(shù)領(lǐng)域，,時(shí)間特征在空 間中伸展開來，空間由時(shí)間維度來衡量,時(shí)間和空間共 同決定藝術(shù)樣式的布局、體裁、藝術(shù)主旨和審美價(jià)值”。 “時(shí)空是藝術(shù)作品構(gòu)圖的基礎(chǔ)，而時(shí)空體則扮演著坐標(biāo) 的角色”。借助藝術(shù)領(lǐng)域時(shí)空體的理論視角以及存在 其中的邏輯辯證關(guān)系，筆者嘗試將此應(yīng)用于教育領(lǐng)域。 因?yàn)樵诮逃I(lǐng)域的課程文化建構(gòu)中，也需要時(shí)間、空間 以及時(shí)空共同決定的教育布局，即在時(shí)空體序列下開展 教育。幼兒園

3、的課程文化是形成根基的教育雛形，因 此，需要首先探索幼兒園課程文化在時(shí)空體序列下存 在的問題,以此重新例證幼兒園課程肩負(fù)的文化使命， 進(jìn)而延伸時(shí)空體序列對幼兒園課程文化的深遠(yuǎn)意義。一、時(shí)空體三位序列與課程文化俄國文藝?yán)碚摷野秃战饘r(shí)空體闡釋為時(shí)間特征 和空間特征的有機(jī)結(jié)合：時(shí)間和空間被理解為一個(gè)完 整的機(jī)制，并且具有仿佛是被染了色的特征，二者創(chuàng)建 了個(gè)人的藝術(shù)世界圖景，且揭示了作者的藝術(shù)觀點(diǎn)，包 括世界觀。完整性和完成性是時(shí)空體的內(nèi)在含義1）。也 就是說，在時(shí)間、空間共同作用下建構(gòu)出的時(shí)空體，其 實(shí)就是一個(gè)時(shí)空交滲的具體情境。而本文借助時(shí)空體 作為拆分為時(shí)間、空間和體（時(shí)空交滲）三位序列邏輯

4、特征的依據(jù),與課程文化相關(guān)聯(lián)。如圖1所示,在時(shí)空 體三位序列中，未被意識到的連續(xù)時(shí)間內(nèi)依然存在著 豐富的文化信息，這是文化冰山在時(shí)間軸中凸顯的問 題;不同空間的文化相互關(guān)聯(lián)、相互限定，需要文化自 覺加以升華;在時(shí)間與空間交互的每一點(diǎn)），都代表著 文化動靜態(tài)中所呈現(xiàn)的具體情境。圖1時(shí)空體三位序列與文化關(guān)系圖（一）文化冰山時(shí)間“冰山理論”產(chǎn)生于心理學(xué)。弗洛伊德在自我與本 我里將人格定義為冰山，自我意識層面和無意識層面 分別為冰山的水上部分和水下部分。其中，水下部分的 人格特質(zhì)才是個(gè)體發(fā)展與行為表現(xiàn)的決定性力量2）。 在文化范疇內(nèi)，冰山的隱喻強(qiáng)調(diào)文化的感知層面。就時(shí) 間序列而言，哈布瓦赫在論集體記憶

5、中涉及了外在 于人類的空洞的、無意義的抽象時(shí)間，也可以叫做自然 時(shí)間；以及根據(jù)社群生活節(jié)奏本身所存在的多種真實(shí) 的社會時(shí)間，也可以叫做歷史時(shí)間。在無限延伸的自 然時(shí)間下，積淀的文化精粹如冰山下未被挖掘的寶藏; 從文化哲學(xué)的視角出發(fā)，人類一切物質(zhì)和精神沉淀均 屬于文化的范疇之中氣而幼兒（由于受社會時(shí)間體 系的牽制，在固定課程模式滿足社會功利主義的需求 下，導(dǎo)致課程中滲透的文化僅僅是易被發(fā)現(xiàn)的冰山一 角此種缺失文化根基的課程對兒童未來發(fā)展而言，面 臨著外在誘惑與內(nèi)在空虛的劫難。（二）文化自覺一空間“文化自覺”就是要對本民族文化有“自知之明”， 明白她的來歷、形成過程、所具有的特色和發(fā)展趨 向現(xiàn)代漢

6、語詞典（第6版）將“空間”一詞解釋 為:物質(zhì)存在的一種客觀形式，由長度、寬度、高度表現(xiàn) 出來，是物質(zhì)存在的廣延性和伸張性的表現(xiàn)6Go叔本華 認(rèn)為,空間的本質(zhì)只是各部分彼此的相互限定。這里所 說的各部分,就是平常所說的位置刃。也就是說，存在 于空間中的不同文化彼此相互關(guān)聯(lián)、相互限定。從目前 經(jīng)濟(jì)全球化的趨勢發(fā)展來看，各國文化定會密切交流， 世界文化格局中的文化多元性終將長期存在，而文 化自覺便成為保證本民族文化長盛不衰的一劑良藥。 因此，對于幼兒園課程文化的建設(shè)，既要保證文化的獨(dú) 立性,又需要與世界課程文化并行前進(jìn)。（三）文化動靜態(tài)一時(shí)空交滲（具體情境）文化靜態(tài)觀點(diǎn)：文化類似DNA,有著相同的成

7、分 卻又奇妙地組合成絕不相同的樣態(tài)。因此可以把文化 視作類似于基因的個(gè)人特質(zhì)，認(rèn)為每個(gè)人攜帶進(jìn)課堂 的文化都是不相同的，即將文化的多樣性作為文化理 解與回應(yīng)的起點(diǎn)。文化動態(tài)觀點(diǎn)：即文化化，傾向于文 化生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)，將文化視作一個(gè)適應(yīng)與生成的過程， 是意義世界的循環(huán)詮釋，它形塑人們對各種事物的看 法,從自我與他人的關(guān)系，再到生命的意義少。俄國歷 史學(xué)家、文藝?yán)碚摷夜帕芯S奇強(qiáng)調(diào)指出，任何一種文化 現(xiàn)象運(yùn)用時(shí)間和空間的完整性思想去解;，都具有重 要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。在他看來，應(yīng)該將時(shí)間和空間理 解為世界圖景的兩大關(guān)鍵范疇：“我們目前還未認(rèn)識 到，時(shí)間和空間不僅僅客觀地存在著，而且主觀上也為 人類所經(jīng)

8、歷著、認(rèn)識著o， 也就是說，時(shí)空交滲的具體 情境模式是人類經(jīng)驗(yàn)獲得的參數(shù)，個(gè)人的個(gè)性以及現(xiàn) 實(shí)經(jīng)歷均被降服在文化的范疇內(nèi)。因此，一節(jié)生動的課 堂，應(yīng)該是接納多種聲音的多元文化的課堂，“一言堂” 式的課程組織不再適用。二、幼兒園課程文化中的問題在時(shí)空體序列下，筆者分解了不同形態(tài)下的幼兒 園課程的文化內(nèi)涵,豐富了文化與課程之間的相關(guān)性, 了解到幼兒園課程文化應(yīng)呈現(xiàn)的原始面貌，同時(shí)也為 洞察幼兒園課程文化使命提供了清晰的思維架構(gòu)方 式。由此可以發(fā)現(xiàn),幼兒園課程文化發(fā)展正經(jīng)受著傳統(tǒng) 文化與多元文化抗衡的困擾，凸顯出對文化發(fā)展認(rèn)識 的漏洞，且遮掩了作為對象化的顯性和隱性兩種形式 的課程文化10 G，因此

9、導(dǎo)致了幼兒園課程文化在實(shí)施中 理念被架空，難以為兒童踐行正確文化觀保駕護(hù)航的 現(xiàn)象。幼兒園課程文化的問題表現(xiàn)形式多樣，從理念而 言歸結(jié)為以下三個(gè)方面：（一）幼兒園課程文化覺醒意識的缺失20世紀(jì)末對知識的需求是客觀、普遍、中立的，也 就意味著知識被視為神圣不可欺的。但由于科學(xué)理性 的思維意識導(dǎo)致了西方社會的精神危機(jī)，于是對傳統(tǒng) 知識觀揭示問題的新知識觀隨之興起，具體表現(xiàn)為知 識的建構(gòu)性、個(gè)體性與情境性以及價(jià)值性IIGO知識觀 的這些轉(zhuǎn)變牽動了課程改革的方向，當(dāng)兒童為主體的 理念在貫徹到課程發(fā)展中時(shí),往往表現(xiàn)出以下問題:一 方面，深入課程理論研究不夠本土化。當(dāng)前我國幼兒園 課程建設(shè)取得了一定的成果

10、，如從理念到內(nèi)容再到模 式，都取得了一定的突破。但就課程理念的內(nèi)核而言, 過多地依仗國外的課程理論與模式，扎根于傳統(tǒng)文化 而生發(fā)出的課程理念卻鮮有體現(xiàn)。另一方面，（本課程 文化開發(fā)未深入落實(shí)。缺失自覺性與理性的課程建設(shè), 導(dǎo)致面對紛繁課程時(shí)喪失甄選適合本園的課程，也就 是當(dāng)主心文化力量尚未存在時(shí)便急于模仿I2Go像這樣 未扎根于自身園所的文化處境，把其他課程模式作為 大前提，通過演繹得出的課程文化理念,對園本課程建 構(gòu)而言，雖然理論是新穎的、深奧的，但課程文化也同 時(shí)面臨著被架空、最終課程表現(xiàn)為無用的危險(xiǎn)。從時(shí)間視角下分析幼兒園課程文化覺醒意識的缺 失的本質(zhì)，應(yīng)從以下兩點(diǎn)獲得認(rèn)識:第一，傳統(tǒng)文

11、化是 不斷地探索與訴求。以已有的文化背景來理解文化內(nèi) 涵，便缺失了對更廣博的文化的探索。正如人類坐在黑 暗的洞穴），背;洞口看到洞內(nèi)墻面上的影子一樣。這 里的影子就是海平面中文化顯露的微微的冰山一角， 而光線則來自于五千年文化積淀的冰山下的實(shí)體。第 二，以長遠(yuǎn)的眼光重塑幼兒園課程的文化價(jià)值。叔本華 說:“世界上有許多事件，只有當(dāng)它成為表達(dá)人的理念 的媒介，而不是從它們本身并把它們本身當(dāng)目的來看時(shí) 才有意義。”刃同樣，幼兒園課程本身并無好壞之分，只 有凝聚了成人所賦予框架內(nèi)容的課程，才被視為兒童學(xué) 習(xí)意義所在。所以在時(shí)間的變化中，唯一不變的望子成 龍、望女成鳳的理念主導(dǎo)著課程走向，課程文化意識成

12、 為輔佐科學(xué)知識灌輸?shù)奶砑觿?，而文化價(jià)值的滲透性 與創(chuàng)造性卻未被體現(xiàn)出來。由此可見，幼兒園課程文化覺醒意識缺失的裂口 在于受困于時(shí)間的有限與無限之中:在有限的時(shí)間內(nèi)， 盡可能學(xué)習(xí)更多的文化知識，使得幼兒園課程設(shè)置過 多且偏向于可識記的內(nèi)容，而文化中的意蘊(yùn)卻被將來 的分?jǐn)?shù)所置換;在無限的時(shí)間里,人與時(shí)間攜手短暫時(shí) 光，文化繼承與傳承的重任在幼兒園課程中并未得到 很好的體現(xiàn)。而忽視課程背后的文化價(jià)值，會使兒童的 身心得不到文化的滋養(yǎng)，在未來的時(shí)間走向上,便會降 低兒童自我認(rèn)識與發(fā)現(xiàn)的質(zhì)量。（二）幼兒園課程文化視野的鈍化20世紀(jì)50、60年代，我國掀起對蘇聯(lián)學(xué)前教育的 全面模仿的改革之路;20世紀(jì)7

13、0、80年代，受皮亞杰的 兒童認(rèn)知發(fā)展理論等西方先進(jìn)兒童心理研究及教育理 論的影響，我國生發(fā)了幼兒園課程改革試驗(yàn)的浪潮;20 世紀(jì)90年代后至20世紀(jì)末，幼兒園課程在幼兒園工 作規(guī)程（試行）中逐漸得到規(guī)范與發(fā)展，課程漸漸靠攏 于內(nèi)容的整合與兒童自主;進(jìn)入21世紀(jì)以后，以幼兒 （教育指導(dǎo)綱要（試行）為標(biāo)桿，我國學(xué)前教育改革步 入了新臺階13Go從幼兒園課程的這一發(fā)展歷程不難看 到，幼兒園課程正逐步本土化，從最初的模仿借鑒到出 臺的相關(guān)政策，課程逐步邁向正軌。但在幼兒園課程發(fā) 展過程中，難免出現(xiàn)理念的漏洞,從最初外求于機(jī)械地 照搬照抄其他國家的課程模式，到以兒童為出發(fā)點(diǎn)出臺 相關(guān)政策，這些轉(zhuǎn)變都未

14、內(nèi)求于“己”。正如每一個(gè)人必 須有一個(gè)立足點(diǎn)一樣，幼兒園課程也必須有扎根在廣袤 文化中的核心力量，那核心的力量便是文化的支撐。從空間視角下分析幼兒園課程文化的鈍化的本 質(zhì)，可以從以下幾點(diǎn)獲得認(rèn)識:第一，幼兒園課程的建 構(gòu)必須以文化為根基，即在此基礎(chǔ)上的借鑒與賞識才 會是優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)。正如一艘輪船若要在險(xiǎn)惡的情景中 順利航行，必須具備壓艙貨一樣，否則極易被顛覆。第 二,以客觀的姿態(tài)審視多元文化的沖擊，才會有更深刻 的、觸及問題本身的見解。課程是文化的載體,反過來 課程也被文化所圍裹著。兒童作為文化的附屬物走進(jìn) 課堂，一方面其未成熟的文化觀需要在課程中得以建 構(gòu)，另一方面他們又不自覺地受所屬文化的影

15、響1!）。 這就意味著，幼兒園課程必須有根深的文化理念作為 支撐，這樣在面對多元文化沖擊時(shí)，文化自覺的理念才 會減緩多元文化對懵懂兒童的認(rèn)知沖突。由此可見，幼兒園課程文化視野的鈍化是由于未 捕捉到幼兒園課程文化的使命所在。由此可以得到如 下的啟發(fā):第一，幼兒園課程要以傳統(tǒng)文化為根基，深 觸五千年文化的博大精深。具體而言,需要將傳統(tǒng)文化 中的思想理念、傳統(tǒng)美德以及人文精神融入課程的建 構(gòu)中，通過顯性的課程與隱性的理念并行前進(jìn)，汲取中 華文化寶庫中的精粹，以喚醒、激發(fā)、浸潤等方式，讓 兒童在文化中感知、體驗(yàn)，以此為基礎(chǔ)使其成為文化開 掘的受益人t15G。第二，面對文化多樣性,我國幼兒園課 程要以循

16、環(huán)辯證的思維擺正與多元文化協(xié)同發(fā)展的 觀念16GO因?yàn)橹挥袛[正位置的借鑒學(xué)習(xí)，課程才會不 斷深入發(fā)展，而非僅僅跟風(fēng)式地對西方課程模式進(jìn)行 機(jī)械地模仿與照搬。（三）幼兒園課程文化角色定位的偏頗課程與文化之間聯(lián)系密切:一方面,課程以文化為 載體,文化的課程價(jià)值表現(xiàn)在能促進(jìn)課程的轉(zhuǎn)化。另一 方面,文化依托于課程的創(chuàng)新延展，課程的文化價(jià)值體 現(xiàn)在提高文化傳遞效率、捕捉文化創(chuàng)新的契機(jī)、生成特 定的文化17GO課程與文化的辯證關(guān)系表明了二者非此 即彼。但當(dāng)思考課程文化使命時(shí)，思考的卻只是課程作 為文化傳承的工具，往往欠缺思考本真文化傳遞的意 義所在。因此，在邏輯上,課程中的文化角色應(yīng)從工具 性轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)生

17、成性,從而重塑課程的文化角色。就課程起源而言,是為了滿足文化傳承的需要，這 使得課程被賦予社會文化工具存在的邏輯。從這個(gè)角 度而言，文化以課程作為途徑而被完整地傳遞與學(xué)習(xí), 但這也不可避免地會出現(xiàn)以固定的模式標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)課程 內(nèi)容以及抹殺受教育者自我文化建構(gòu)的現(xiàn)象成。表現(xiàn) 在幼兒園課程中,最典型的現(xiàn)象就是“小學(xué)化”式的幼 兒園課程文化定位:著眼于兒童生存所需的知識技能, 幼兒園課程沉浸于重復(fù)機(jī)械的知識文化學(xué)習(xí)中，功利 性地指向升學(xué)需要，漠視兒童自我成長所需要的文化 根基,失去了文化教育性的品質(zhì)。此外，自從斯賓塞提 出“什么知識最有價(jià)值”以來，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)知識便成為 課程學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，幼兒園也不例外

18、,教育都把豐富 的人性簡化為單一的認(rèn)知本性叫此種缺失文化性的 課程,消解了兒童文化自我建構(gòu)的能力，削弱了兒童自 主表達(dá)看法的踴躍性。綜上所述,幼兒園課程文化角色定位的偏頗,使得 課程與文化之間的天平出現(xiàn)傾斜。而課程中文化知識 理念的重構(gòu)是擺正課程文化角色的關(guān)鍵。為此，具體情 境中時(shí)空交滲的觀念可以提供如下想法:第一,幼兒園 課程文化是以兒童自身文化情境為基礎(chǔ)的設(shè)定，每一 個(gè)兒童都打著他所屬文化的烙印進(jìn)入幼兒園。因此，在 課程中的文化設(shè)定需要將兒童作為文化互動中的一個(gè) 因子，為課程文化設(shè)定增添生命感知的色彩。第二，幼 兒園課程文化的最終目的是為終身教育奠定基礎(chǔ)。而 “知識人”的課程目標(biāo)卻忽視了兒

19、童終身發(fā)展的內(nèi)涵， 割裂了兒童發(fā)展的完滿性。由于教育目的不是一時(shí)需 求的滿足，而是以整個(gè)人生為節(jié)點(diǎn)對課程文化的索取 與建構(gòu)，因此，課程文化的設(shè)定需眼光長遠(yuǎn)。三、幼兒園課程文化使命的新呈現(xiàn)從根本上說，要擺脫幼兒園課程文化問題的紛擾， 必須還原傳統(tǒng)文化的主體地位，還原園本文化建設(shè)的 主體地位;在多元文化中以客觀的開放的價(jià)值取向，對 幼兒園課程文化選擇進(jìn)行自主重構(gòu)，為此可以立足在 時(shí)空體序列下尋求客觀整體的參照系。具體來說，對于 被拘束或局限在所建構(gòu)的傳統(tǒng)文化形式導(dǎo)致的視野狹 隘，需要打破限制來創(chuàng)造傳統(tǒng)文化的新形象;對于隨波 逐流于多元文化的浪潮中易失前行的重心，需要理性 客觀地面對多元文化的沖擊；

20、對于錯(cuò)失個(gè)體化與差異 化的園本課程文化建構(gòu)理念缺失根本的生命力，需要 在時(shí)代潮流中，發(fā)展（本文化生態(tài)化。（一）破冰行動打造傳統(tǒng)文化的新形象課程作為文化傳遞的載體,具有傳承文化的功用 課程文化的知識屬性對知識的來源要有所要求：它既 不是原封不動地繼承“原文化”，也不是照搬照抄“他文 化”。以課程文化的發(fā)展使命來看，即便課程作為文化 工具性的“搬運(yùn)工”,也要以傳統(tǒng)文化為根基，打破幼兒 （固有的課程模式，傳遞深層次有意義的傳統(tǒng)文化的 能量;破除對傳統(tǒng)文化冰山一角的認(rèn)識,使課程不限于 搬運(yùn)知識,還應(yīng)更多地傳輸給兒童文化精神的內(nèi)涵。這 就意味著，幼兒園應(yīng)根據(jù)兒童的特點(diǎn)提供適宜的傳統(tǒng) 文化課程,使兒童在傳

21、統(tǒng)文化的熏染下，獲得終身幸福 的力量。而打造傳統(tǒng)文化的新形象又要求幼兒園的課 程理念要以傳統(tǒng)文化為根基，正確處理傳統(tǒng)文化課程 與兒童學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系。具體來講:首先，由于兒 童年齡特點(diǎn)的限制，生成的傳統(tǒng)文化課程對兒童應(yīng)是 淺顯易懂、貼近生活經(jīng)驗(yàn)的。其次，注重隱性課程中傳 統(tǒng)文化的浸染。隱性課程的文化性雖具有一定的模糊 性，但它的文化趨向性力量在一定程度上影響著人們 的行為方式）。因此,將傳統(tǒng)文化融入課程，不僅需要 根據(jù)兒童的特點(diǎn)對顯性課程中的傳統(tǒng)文化內(nèi)容精心設(shè) 計(jì),而且還需充分利用隱性課程中的文化趨向性力量, 將傳統(tǒng)文化的元素與理念落實(shí)在環(huán)創(chuàng)、游戲、盥洗等活 動中，以間接的、耳濡目染的方式對

22、兒童的文化觀念意 識施加影響。只有這樣，傳統(tǒng)文化才會以新的姿態(tài)出現(xiàn) 在兒童的視野中，并以更深層次的內(nèi)涵影響兒童的精 神世界，改變著兒童的行為方式。（二）理性駕馭包羅萬象的多元文化多元文化的趨勢雖然導(dǎo)致了幼兒園課程文化一元 與多元的矛盾沖突，但它也能幫助兒童走出自身文化 局限的困境。因?yàn)槎嘣幕n程內(nèi)容的合理設(shè)置會打 破兒童固有的文化思維，拓寬兒童的內(nèi)在格局。要在多 元文化背景下更好地發(fā)展，幼兒園課程需要在加大對 傳統(tǒng)文化傳播力度的基礎(chǔ)上，通過重視傳統(tǒng)文化的價(jià) 值引領(lǐng)、增強(qiáng)人們的文化自信2IG,以此理性對待包羅 萬象的多元文化沖擊。具體來講，首先，在課程文化學(xué) 習(xí)），教師通過設(shè)置合理的學(xué)習(xí)情境,

23、使兒童在學(xué)習(xí)中 獲得文化的自覺與認(rèn)同，激發(fā)對本民族文化的熱愛之 情。其次，理性應(yīng)對多元文化的張力，幼兒園課程的內(nèi) 容才會以豐富多彩的姿態(tài)呈現(xiàn)在兒童面前，以開放的 胸懷承接文化多樣性所帶來的文化底蘊(yùn)的價(jià)值和觀 念。具體到幼兒課程中，要理性駕馭文化多元性，需要 從提高教師的能力素養(yǎng)出發(fā)；要提高兒童對文化的敏 感性和辨別度，教師必須擁有客觀的文化理念。為此, 教師應(yīng)秉承著終身學(xué)習(xí)的理念提升自己，通過理性地 吸收借鑒多種文化來拓寬眼界，從而為兒童的發(fā)展提 ）更寬廣的格局1： 22）。（三）順應(yīng)時(shí)代潮流，打造園本課程文化生態(tài)化生態(tài)哲學(xué)強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的整體性、有機(jī)性與開放性。將 它定位于一種關(guān)系存在、過程存在的思想，打造（本課 程文化,提供價(jià)值引領(lǐng)性與理論統(tǒng)攝性的新理念23Go 學(xué)習(xí)借鑒是快速成長的道路，一些優(yōu)秀理論與經(jīng)驗(yàn)的 學(xué)習(xí)是助推園所快速成長的途徑。但在魚龍混雜的經(jīng) 驗(yàn)理念學(xué)習(xí)），如何獲取適合本園所的課程文化建構(gòu)