《追求理解的教學(xué)設(shè)計》讀書筆記讀后感

1、本書的目的就是通過優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計 ，使更多的學(xué)生真正的理解她們所要學(xué)習(xí)的知識。這里的“理解”并不是單純的知道，知道和理解是有明顯區(qū)分的，在書P39頁，有關(guān)于知道和理解的表格，知道指的是知道這件事，而理解是比知道更深一層，即這件事為什么發(fā)生、意義是什么，而且理解更加的具有主觀性。同時，知道和理解的不同也是具有細(xì)化等級的，如“識別、熟悉、領(lǐng)會、掌握、知道、領(lǐng)悟、理解”，逐步遞增，理解包含的含義更為廣泛。要想學(xué)生達到這種理解的程度，本書認(rèn)為設(shè)計以目標(biāo)為導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計是必不可少的。這種目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計相較于傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計的最主要變化就在于：P20設(shè)計者在決定教什么和如何教之前必須思考如何開展評估，而

2、不是在一個單元學(xué)習(xí)即將結(jié)束時才建構(gòu)評估。逆向設(shè)計要求我們在開始設(shè)計一個單元或者課程的時候，就要通過評估證據(jù)講內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)或者學(xué)習(xí)目標(biāo)具體化。所有的教學(xué)活動都要圍繞教學(xué)目標(biāo)來進行開展，相較于灌輸式的教學(xué)，灌輸式的教學(xué)通過依賴于教材，通過教材來定義教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)次序，他是教材導(dǎo)向的，而非目標(biāo)導(dǎo)向的。目標(biāo)導(dǎo)向的課程設(shè)計在設(shè)計的過程中，他共分為三個階段：1.確定預(yù)期結(jié)果。2.確定合適和評估證據(jù)。3.設(shè)計學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)。確定預(yù)期結(jié)果什么是有價值的、恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)果關(guān)鍵的預(yù)期學(xué)習(xí)是什么學(xué)生應(yīng)該理解、知道什么，以及能夠做什么什么樣的大概念能夠包含所有的目標(biāo)在制定這些預(yù)期結(jié)果時要參考已發(fā)布的課程標(biāo)準(zhǔn)或者其他標(biāo)準(zhǔn)，找到具

3、體的依據(jù)。書中第三、四、五、六章針對階段一展開敘述，講解。確定合適的評估證據(jù)預(yù)期結(jié)果的證據(jù)是什么什么是預(yù)期理解的恰當(dāng)證據(jù)要思考，學(xué)生達到什么程度或能完成什么表現(xiàn)性任務(wù)就能證明學(xué)生知道、了解或理解了我們設(shè)定的目標(biāo)，所有的可被用于評估學(xué)生理解的工具都可以使用，如傳統(tǒng)的測驗、考試，以及一些表現(xiàn)性任務(wù)、表現(xiàn)性項目等等都可用于評估。這就是一個設(shè)計評估方式的階段，在書中，第七、八兩章講到。 設(shè)計學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)根據(jù)之前確定好的預(yù)期結(jié)果和評估證據(jù)，進而做好教學(xué)計劃的其他細(xì)節(jié)，如教學(xué)方法，教學(xué)順序以及資源材料的選擇等等。在該階段需要思考，什么樣的學(xué)習(xí)活動和教學(xué)能夠促進理解，增進知識和技能，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣并發(fā)揮學(xué)

4、生的長處，該內(nèi)容在該書的第九、十兩章涉及到。明確目標(biāo)，也即階段一中的確定預(yù)期結(jié)果的最重要環(huán)節(jié)。其中包含：1.所確定的目標(biāo)。2.預(yù)期的理解是什么。3.我們需要思考哪些基本問題。4.作為單元學(xué)習(xí)的結(jié)果，學(xué)生將會獲得哪些重要的知識和技能。所確定的目標(biāo)：指的是正式的、長期的目標(biāo)。如課程標(biāo)準(zhǔn)、項目目標(biāo)、學(xué)科目標(biāo)以及表明學(xué)習(xí)結(jié)束水平的成果。評價術(shù)語：從整體角度看，教師教案的最大缺陷就是在課堂、單元以及整個課程學(xué)習(xí)中缺乏重點以及知識點之間的聯(lián)系，沒有強調(diào)對大概念的深入理解，沒有培養(yǎng)完成核心表現(xiàn)性任務(wù)所需的能力，而僅僅是陷入成千上萬的零散知識和技能之中。預(yù)期的理解：要基于可遷移的大概念來確定持久性的理解。大概

5、念賦予內(nèi)容意義，將知識和技能聯(lián)系起來?；締栴}：這些問題不是典型的目標(biāo)，并且有些問題是相對模糊的，即提出的基本問題與確定的學(xué)習(xí)結(jié)果之間沒有必然的聯(lián)系，相反，我們認(rèn)為，基本問題的提出就是為了強調(diào)大概念，大概念是教學(xué)設(shè)計的核心，同時學(xué)生也將圍繞她們開展學(xué)習(xí)。知識與技能：技能指的是那些技術(shù)，包括復(fù)雜的程序與方法，教學(xué)設(shè)計者需要說明經(jīng)過指導(dǎo)、實踐與訓(xùn)練，學(xué)生在技能上所能達到的預(yù)期結(jié)果。在技能培養(yǎng)方面，要注意學(xué)生的使能技能，即達到某個技能所需要的前置技能，前置技能沒有做到位，那后置技能必定受到影響。什么是真正的大概念大概念可以幫助學(xué)生將各個知識點聯(lián)系起來，大概念作為教師教學(xué)的得力助手，發(fā)揮著“概念魔術(shù)貼

6、”作用，她們有助于知識和技能的整合，并使之在大腦中的得以鞏固，在概括一下來說，大概念就是一根線索，能夠把整個課堂教學(xué)穿起來的一根繩，有了他課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)就像是有根之木、有泉之水。而大概念的遷移作用就體現(xiàn)在：如學(xué)生理解A，A屬于大概念的下級，學(xué)生需要理解B，B也包含在大概念中，故學(xué)生能夠通過理解A，進而幫助理解B。教學(xué)的優(yōu)先次序框架理解了大概念后，在確定知識和的內(nèi)容時需要考慮什么內(nèi)容是重要的，進而對內(nèi)容知識進行框架排序，如下圖： 理解六側(cè)面我們一直在說大概念是什么，確定的目標(biāo)是什么，在確定這些是什么時，有一件很重要的事就是要確定學(xué)生需要理解什么，從理解出發(fā)，進而去回復(fù)大概念是什么，我們要確定的目

7、標(biāo)又是什么，可以說，我們可以用理解六側(cè)面中的語言去概括大概念，統(tǒng)領(lǐng)目標(biāo)。為什么理解有六側(cè)面，首先他有可能有更多的側(cè)面，只是作者歸納了六個側(cè)面。因為理解具有高度的復(fù)雜性，固對理解的界定工作變得很困難，也正因此，對理解從不同方面進行分析就變得更有意義。這些不同的側(cè)面不是相互獨立的，而是角度不同。共分為六個側(cè)面：解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入、自知。解釋定義：恰如其分的運用理論和圖示，有見地、合理地說明事件、行為和觀點。通過理解的解釋側(cè)面，我們能夠去評估學(xué)生對知識的理解程度。通過學(xué)生對自己的觀點或者回答的解釋，為自己的觀點提供支持，來證明學(xué)生對知識的理解程度。這種評估可以是績效任務(wù)、項目、提示或者測試

8、，要求學(xué)生獨立解釋所學(xué)內(nèi)容而不僅僅是對知識的回憶、再現(xiàn)，將具體的事實和更大的觀點聯(lián)系起來，而且要能證明這種聯(lián)系是合理的，要展示他們的工作過程，而不僅僅是給出答案，用證據(jù)支持的自己的結(jié)論。如只能回答出天氣取決于風(fēng)、不吃糖會減肥，我的幸福來源于有錢這些理論往往沒有大錯，但是確是不完整或者是缺乏經(jīng)驗的，一個好的學(xué)習(xí)者達到對以上的了解還需要進一步解釋，為什么不吃糖會減肥，要給他的結(jié)論提供一定的理論支撐（解釋）才能側(cè)面證明他對這個的理解程度。闡明定義：演繹、解說和轉(zhuǎn)述，從而提供某種意義。闡明如何能夠體現(xiàn)理解，當(dāng)一個人能有趣地闡明當(dāng)前或者過去的經(jīng)歷并且這種闡明意義重大時，說明他達到了這樣的理解。和解釋類似

9、，學(xué)生能夠通過自己對一個事件的理解，以自己的語言，以自己的論證來說明事件背后的意義、數(shù)據(jù)的重要性忙活著給出扣人心弦的詮釋。在這方面上，一些歷史上的有名的辯論家可以作為一個非常好的例子。如馬丁路德金發(fā)表的我有一個夢想，他的用語，把隱藏在民權(quán)運動背后的復(fù)雜觀點和情感表現(xiàn)出來。比如喬布斯在創(chuàng)辦蘋果公司的早期，憑借他自身強大的口才，能夠讓大量人才為他所用，達到他的目的。闡明和解釋的區(qū)別在于闡明需要依托具體的情境，而解釋他可以是一個現(xiàn)象，也可以是一個觀點，也可以是一個抽象的東西。闡明能力的作用在于：不僅教師需要有這種能力，學(xué)生也同樣需要擁有這種能力，這樣才能確保學(xué)生的想法得到必要反饋，促進對某些解釋的不

10、斷修訂和驗證?！氨仨氂幸恍┗顒雍驮u估是要求學(xué)生闡明本質(zhì)不確定的事物的這與典型的有正確答案的測試完全不同，學(xué)校教育不能人云亦云，而應(yīng)該作為一種意義建構(gòu)的途徑，或者作為驗證闡述的入口，使學(xué)生更好的理解多種的可能性”P104.這點上在美術(shù)學(xué)科上體現(xiàn)更加明顯，美術(shù)不像其他學(xué)科類的課程，如數(shù)學(xué)、物理等，有標(biāo)準(zhǔn)答案，相反，他是一門以感受為主的學(xué)科，感受是非常具有主觀性的，故不同的學(xué)生對同一件美術(shù)作品也會產(chǎn)生不同的情感。作為教師要做的就是要了解學(xué)生的想法，并引導(dǎo)學(xué)生的思考朝著要求的方向發(fā)展。應(yīng)用定義：在新的、不同的、現(xiàn)實的情境中有效地使用知識。這里提到了一個新名詞：機智。給出的解釋是具體情境中的知識。這與理

11、解的“應(yīng)用”相不同，應(yīng)用要求的是先學(xué)后做，而在機智這里是先做后學(xué)，與之前的“解釋”類似。在104頁也有對應(yīng)用的解釋。“（通過理解）一個人能夠?qū)⒏拍?、原理或技能?yīng)用于解決新的問題和情境中，這說明他充分地掌握了這些內(nèi)容。這種標(biāo)準(zhǔn)判定了一個人具有多少能力才算夠用，以及在何種情況下，人們可能需要新技能或者新知識?！睖?zhǔn)確的說就是從在情境中運用知識的能力水平看做是理解的程度，但是我們在真正看待理解時，不僅要看學(xué)生在應(yīng)用中體現(xiàn)出學(xué)生在應(yīng)用前掌握的知識水平程度，還要看學(xué)生在應(yīng)用中學(xué)習(xí)到的新知識的能力，結(jié)合起來看才行。、洞察定義：批判性的、富有洞見的觀點。洞察是闡明的前置，他與闡明類似，但又有所區(qū)別，他側(cè)重于是

12、否意識到某個點，而闡明側(cè)重于深挖這個點。從批判性思考的角度看，具有洞察力的學(xué)生有能力解釋各種似是而非的、未經(jīng)檢驗的假設(shè)或者結(jié)論，當(dāng)學(xué)生具備或者能夠獲得洞察力時，她們就會站在一定的距離之外，批判地審視那些習(xí)慣性的或者本能的信念、感覺、理論和訴求。概括性的說就是學(xué)生能夠從多個角度出發(fā)來思考問題，而不僅僅是單一角度，在書中舉了很好的例子，美國獨立戰(zhàn)爭的起因到底是什么，當(dāng)時我們學(xué)習(xí)課本時都學(xué)到是因為英國對殖民地的暴壓統(tǒng)治導(dǎo)致殖民地起義進而獨立，但是實際情況是英國對殖民地的政策很自由，人們也有權(quán)利，故獨立戰(zhàn)爭的原因可能更加的復(fù)雜。文中有一段寫的非常好，意思大概是所有的文化產(chǎn)品都含有作者的主觀性，有用具有

13、洞察力的眼睛去看待。“每個人都能從新聞報道中察覺到其所傳達的觀點各有立場，那么為什么在面對教材內(nèi)容時我們就做不到呢？人人都知道作者的觀點決定了內(nèi)容的選擇，文章的重點和行文的風(fēng)格，那么為什么教育工作者們不幫助學(xué)生利用這些語言技巧來理解教材內(nèi)容呢？教材的編寫者們是基于什么樣的問題和假設(shè)來編寫教材的？”是實際的教學(xué)中，我們應(yīng)該給學(xué)生提供更多的理論和不同的觀點，不僅僅包含學(xué)生之間的不同觀點，更重要的是提供一些大家、學(xué)術(shù)界等針對某個問題的不同觀點，豐富學(xué)生的見識。提高其洞察的有效性。神入定義：感受到別人的情感和世界觀的能力神入的概念更加像我們在口語中提到的“理解”，即最普遍的意義，設(shè)身處地的為別人著想，

14、擺脫個人反應(yīng)而轉(zhuǎn)去獲取別人反應(yīng)的能力。神入可以使我們超越那些看似古怪的、不同的、看起來不可思議的觀點或人，認(rèn)識到其中有意義的東西，克服自己的習(xí)慣性思維，說不定就能理解某些看似奇怪實則重要的觀點。神入相較于洞察，他其實是洞察的一種形式，被包含于洞察中，洞察是冷酷的，他是以旁觀者的角度來解析事物，而神入是洞察的一種形式，他是有溫度、有感情的。神入需要將心比心，要求尊重與自己不同的人，這之中尊重使我們思想開明，當(dāng)他人的觀點與我們不同時能仔細(xì)考慮她們的觀點；神入需要更多的學(xué)習(xí)體驗，為了確保更好的理解抽象的概念，與教材所能提供的體驗相比，學(xué)生應(yīng)該需要更直接或者更擬真的體驗。自知定義：知道自己無知的的智慧

15、，知道自己的思維模式與行為方式是如何促進或妨礙了認(rèn)知。通過自知，可以了解哪些是我們不理解的，在日常生活中，一個人準(zhǔn)確自我評估，自我調(diào)節(jié)的能力反映了他的理解力，不成熟的思維不僅表現(xiàn)為無知無能，還表現(xiàn)為不思進取。自知作為理解的一個側(cè)面，要求我們自覺的質(zhì)疑自己看待世界的方式，意味著在最廣泛的意義上更好地進行教學(xué)和評估自省?；締栴}基本問題的設(shè)置屬于階段一， 他能夠促進對某一特定主題單元的內(nèi)容理解，能夠激發(fā)知識間的聯(lián)系和遷移，一般來說，基本問題比理解包含的廣度更大。有人會問，基本問題有幾個？在每個單元應(yīng)該設(shè)置幾個基本問題，書中給出的解答是“要尋找為數(shù)不多的好問題”，就是說數(shù)量不唯一，但是問題要到位，根

16、據(jù)課上老師所說，假如一單元有四課，基本問題盡量保證每課存在一個，一單元中共有四個基本問題。為什么要設(shè)置基本問題？目的就在于激發(fā)學(xué)生的思考和探究，以至于去揭示某一話題的真正價值，包括能讓學(xué)生神入思考的問題，而不只是 給出標(biāo)準(zhǔn)答案，這些問題設(shè)計范圍廣，充滿遷移的可能性。探索這樣的問題，能夠使我們揭示某一話題的真正價值?；締栴}是什么？書中開頭講到，最好的問題時指向和突出大概念的。通過基本問題，學(xué)習(xí)者可以探索內(nèi)容中或許仍未被理解的一些概念、主題、理論和問題，在借助啟發(fā)性問題主動探索的過程中加深自己的理解。也就是說如果這個問題能夠促進學(xué)生對某一特定主題單元的內(nèi)容理解，也能激發(fā)知識間的聯(lián)系和遷移，我們可

17、以把這種問題稱為基本問題。關(guān)于怎么做的問題，基本問題包含以下六個指標(biāo)，1.真正引起對大概念和核心內(nèi)容的相關(guān)探究。2.激發(fā)對更多問題的深度思考、熱烈討論、持續(xù)探究和新的理解。3.要求學(xué)生考慮其他不同的觀點，權(quán)衡證據(jù)，證明自己的想法和回答。4.激勵學(xué)生對大概念、假設(shè)和過往經(jīng)驗教訓(xùn)進行必要的、持續(xù)的反思。5.激發(fā)與先前所學(xué)知識和個人經(jīng)歷的有意義的聯(lián)系。6.自然重視，為遷移到其他情景和學(xué)科創(chuàng)造機會。而運用這六個指標(biāo)，則要看提出的基本問題與教師所要進行的目標(biāo)之間的關(guān)系，比如說教師想要考察學(xué)生對于明朝經(jīng)濟的掌握情況，那他提出問題：明朝經(jīng)濟與什么有關(guān)聯(lián)？這時就要看“明朝經(jīng)濟”與問題“明朝經(jīng)濟與什么有關(guān)聯(lián)”之

18、間的關(guān)系，用指標(biāo)來衡量。該問題是否能夠激發(fā)學(xué)生更多的思考，能不能引發(fā)學(xué)生跨學(xué)科、跨文化的比較呢？這些都是衡量的方面。因此，一個問題他是否“基本”，取決于我們?yōu)槭裁刺岢鏊?，我們想要學(xué)生如何解決他，以及該問題后面跟隨的學(xué)習(xí)活動和評估是怎樣的。在第二章中對理解是什么已經(jīng)做了比較系統(tǒng)的解釋，但是并沒有概括的講，在第六章，架構(gòu)理解中，用了五個顯著的特點，概括了什么是理解。一、理解是一種從專家經(jīng)驗中得出的重要推理，表現(xiàn)為具體有用的概括。二、理解指的是可遷移性，大概念具有超越特定主題的持久價值。三、理解包含了抽象、違反直覺、容易被誤解的概念。（例：大理石做的球和保齡球一起下落，學(xué)生按照直覺認(rèn)為保齡球先落地。

19、）這三條是對理解的界定。四、獲得理解的最好方式是揭示式學(xué)習(xí)（即必須通過循循善誘，在學(xué)習(xí)者共同建構(gòu)的情況下得以發(fā)展）及“應(yīng)用”（即在真實的環(huán)境中面對現(xiàn)實問題時運用概念）。第四條是獲得理解的方法。五、理解總結(jié)了技能領(lǐng)域的重要策略原則。（例：許多技能只有成為一套流暢靈活技能匯總的一部分并得到合理的使用時，才能說明被掌握，就是說需要遇到情況時，判斷該運用哪些技能來處理情況。）第五條是理解的判斷依據(jù)。對于階段二而言，就是需要設(shè)計評估證據(jù)，設(shè)計評估證據(jù)需要考慮以下兩個方面的問題：一、需要設(shè)計什么類型的證據(jù)。二、所設(shè)計出的證據(jù)中，學(xué)生達到哪些具體特征可以判斷他們達到了某一階段的預(yù)期效果，即證據(jù)與目標(biāo)的匹配程

20、度如何衡量。對于第一個問題，在第七章中指出，教師需要站在評估員的角度去思考，他需要考慮，在目標(biāo)層面，什么樣的表現(xiàn)表明學(xué)生已經(jīng)達到了要求？在基本問題層面，什么樣的證據(jù)能表明學(xué)習(xí)者已經(jīng)深入思考了這些基本問題？在理解層面，什么證據(jù)能表明學(xué)習(xí)者“弄懂了”。UbD模板和逆向設(shè)計過程的主要價值就是為改變忽視評估完整性的思維習(xí)慣提供工具和方法。即UbD教學(xué)關(guān)注的重點不在如何設(shè)定目標(biāo)上，而在于如何設(shè)計評估依據(jù)，特別是具體的評估依據(jù)所評估出的不同階段的學(xué)生。思考的方式上，評估員和教師在思考時的不同如圖所示。具體的評估要思考哪些方面的問題，如下所述：從“快照”到剪貼簿。這里的意思指的是評估不是單個的證據(jù)，而是隨著

21、探究和反思的進行逐步形成的“證據(jù)集”，也即我們所說的檔案袋評價。證據(jù)類型分為：表現(xiàn)性任務(wù)、問答題、隨堂測驗和考試以及對理解的非正式檢查。P172頁。真實的表現(xiàn)。在真實地情境中展示理解。這方面需要具有以下特點，具有與真實世界相聯(lián)系的情境；需要自主的判斷和創(chuàng)造性，即自己選擇知識和技能，自己解決；呈現(xiàn)關(guān)鍵的、具有挑戰(zhàn)性的情境，能夠獲得與成人在真實工作與生活中一樣的真正的測試，由于現(xiàn)實世界的復(fù)雜性，如果能夠良好的情境，對學(xué)生的發(fā)展的幫助是巨大的；允許學(xué)生有適當(dāng)?shù)臋C會來復(fù)述、練習(xí)、查閱資料并得到反饋，進而改善學(xué)生的表現(xiàn)和作品。要圍繞問題進行設(shè)計，而不是圍繞練習(xí)進行設(shè)計。根據(jù)目標(biāo)選擇其中最有意義、最有質(zhì)量

22、的問題，這種問題一定是可以引發(fā)學(xué)生思考的問題，圍繞問題，進而設(shè)置對問題有幫助的練習(xí)。而不是先設(shè)置某些練習(xí)，不要形成思維定勢。問題與練習(xí)題是不同的，見P176.使用理解的六側(cè)面作為理解的進一步闡釋的問題。理解的六側(cè)面不僅可以幫助我們理解“理解”，還可以在階段二中繼續(xù)發(fā)揮作用，他不是孤立的，在“追求理解的教學(xué)設(shè)計”中，他是貫穿始終的，我們可以使用這六個側(cè)面對目標(biāo)進行解釋，進而制定出評估目標(biāo)，見P181,182.這里有具體的例子和比較好的模板，其中六側(cè)面中最重要的當(dāng)屬“解釋”側(cè)面，他包含了其他五個側(cè)面的一部分，包含著對目標(biāo)的基本理解。對于第二問題，量規(guī)是基于指標(biāo)的評分指南，由固定的測量等級組成，并對

23、每個級別的特征進行詳細(xì)描述。量規(guī)描述了質(zhì)量等級、熟練程度或者連續(xù)的理解。固定的測量等級共分為5個等級：熟練地、有能力的、足夠的、有限的和貧乏的，每個等級之下都對其特征進行了描述，描述可以參考理解六側(cè)面開展，在P198-200頁之間有詳細(xì)的表格，內(nèi)含不同側(cè)面的評估指標(biāo)。對于美術(shù)的評估等級和評估指標(biāo)，我們可以參考普高美術(shù)課標(biāo)，里面對不同模塊的水平等級進行了三等級的分類，可以結(jié)合那個一起看。量規(guī)回答了以下問題：（1）應(yīng)以什么指標(biāo)判斷和區(qū)別學(xué)生的表現(xiàn)？（2）我們應(yīng)該通過哪些方面、哪些內(nèi)容來判斷學(xué)生的表現(xiàn)是否成功？（3）我們?nèi)绾蚊枋霾^(qū)分質(zhì)量水平、熟練程度以及理解層次之間的不同？我們需要用量規(guī)去評估理解

24、。最后基于指標(biāo)和量規(guī)進行逆向設(shè)計。在設(shè)計時還需考慮的問題：關(guān)于理解的評估相對于傳統(tǒng)的評估來說更難，更間接，所以應(yīng)該怎么設(shè)計；某些策略在理解的六側(cè)面上有不同側(cè)重，應(yīng)該如何處理；學(xué)生不僅要學(xué)會知識，還要會用，怎么理解的不同側(cè)面來評估學(xué)生，判斷學(xué)生的真正理解，因為有的學(xué)生在解釋時語言能力比較好所以會掩蓋其他方面的問題；設(shè)計時還要提前預(yù)測錯誤，并使用前后測進行驗證。第三階段是過程設(shè)計的階段，共有7項要素，分為WHERETO。W：學(xué)習(xí)方向和學(xué)習(xí)原因。這里需要教師關(guān)注兩個角度的問題。第一，學(xué)生應(yīng)該從一開始就關(guān)注單元和課程的基本問題，換言之讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)重點。第二，課程設(shè)計者需要思考，學(xué)習(xí)者來自哪里，存在哪

25、些先前知識，興趣，學(xué)習(xí)風(fēng)格和天賦，可能存在什么樣的誤解。學(xué)生在單元和課程的進展過程中，要逐步能夠回答以下問題，在單元結(jié)束后我必須理解哪些內(nèi)容？如何界定理解？最終的義務(wù)是什么？我必須掌握什么知識、技能、任務(wù)和問題，我對技能的熟練程度需要達到什么水平，哪些表現(xiàn)可以支持我的學(xué)習(xí)成果展示，我當(dāng)前的任務(wù)是什么等等。作為課程設(shè)計者，在課程開設(shè)前，應(yīng)做到對學(xué)情的把握，可通過一些方式進行。如診斷性技術(shù)：K-W-L，K代表學(xué)習(xí)者的先前知識，這給教師提供了直觀的認(rèn)識方式，同時又揭示了某些可能存在、需要澄清的誤解。W為學(xué)習(xí)者想要知道的這個主題的哪些內(nèi)容，并提出自己的疑問。L代表隨著課程的推進，學(xué)生所獲得的事實知識和

26、大概念，是關(guān)鍵學(xué)習(xí)的記錄。其次，將研究課程維度添加至課程設(shè)計的思考中，則需要對學(xué)習(xí)者采用不分等級的前后測，以此來作為課程有效性的評估證據(jù)。H，即吸引和保持，意思為讓學(xué)生對即將開始的主題和工作產(chǎn)生興趣和好奇心，正如布魯納所說的那樣：在某一個學(xué)科領(lǐng)域建立興趣的最好方法時讓它值得學(xué)習(xí)，這意味著使所學(xué)知識在人們的思維中起作用，而不僅僅在學(xué)習(xí)發(fā)生的情況下。但是，設(shè)計者在設(shè)計課程時面臨的挑戰(zhàn)應(yīng)該是關(guān)注本質(zhì)，而不僅僅是提供一些另學(xué)習(xí)者感興趣的任務(wù)，好的任務(wù)應(yīng)該是既與課程本質(zhì)相關(guān)，又讓學(xué)習(xí)者感興趣的，這些問題可以是直接提出，也可以是循序漸進的，逐步發(fā)展至關(guān)鍵問題的。什么樣的問題或者事件能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，引發(fā)

27、學(xué)生的思考呢？1. 挑戰(zhàn)學(xué)生智慧的問題、情境與故事（不僅僅是書本知識），以使學(xué)生能夠立即沉浸其中。例如，微積分教師向?qū)W生們提出挑戰(zhàn)，請他們判斷從二樓教室看到的小鎮(zhèn)水塔是否如它所宣傳畫上宣告的那樣擁有“一百萬加侖的淡水?！?. 思維激蕩。異常、奇怪的事實，有悖常理的事件或者想法以及迎合本能的神秘事件，這會使陌生的內(nèi)容變的熟悉，熟悉的內(nèi)容變得陌生。例如，數(shù)學(xué)老師讓學(xué)生閱讀神奇的二維國的故事，介紹幾何學(xué)中的關(guān)鍵思想。3. 震撼體驗。又稱拓展體驗，在拓展中學(xué)生們必須作為個體遭遇情感、障礙和問題。4. 個人連接。當(dāng)學(xué)生有機會與主題建立個人的聯(lián)系，或者對某事感興趣時，學(xué)生往往會更具有參與性。例如，為了準(zhǔn)備關(guān)于殖民定居點的介紹，小學(xué)生需要采訪自己的父母及親屬等，他們會很熱情。5. 對一個問題的不同觀點或多角度思考。慎重地轉(zhuǎn)變思考問題的角度，可以推動學(xué)生走出自己的舒適區(qū)，激發(fā)她們的好奇心和更深層次的思考。如不同國家對某一歷史事件的不同看法。E，即探索、體驗、準(zhǔn)備和使能。在這里