U-K互助式農(nóng)村幼兒教師組團(tuán)教研模式構(gòu)建

1、U-K互助式農(nóng)村幼兒教師組團(tuán)教研模式構(gòu)建摘要:組團(tuán)教研是繼區(qū)域聯(lián)片教研之后基礎(chǔ)教育教研實(shí)踐的又一創(chuàng)新形式。農(nóng)村幼兒教師組團(tuán)教研對(duì)改善農(nóng)村幼兒園區(qū)域 教研指導(dǎo)力量不足、幼兒教師實(shí)踐能力偏弱的現(xiàn)狀具有實(shí)際意義。U-K互助式農(nóng)村幼兒教師組團(tuán)教研因加入高校專家的力量 而更有“深耕”的意蘊(yùn),一方面，它為高校師生“基于教育現(xiàn)場(chǎng)的研究”提供了便利條件;另一方面，高校教師帶領(lǐng)農(nóng)村幼兒教師 開展行動(dòng)研究，為教師的專業(yè)發(fā)展發(fā)揮著專業(yè)引領(lǐng)作用。關(guān)鍵詞:U-K互助式組團(tuán)教研模式;農(nóng)村幼兒教師On the Construction of U-K Mutual Aid Rural Preschool Teacher Gr

2、oupTeaching and Research ModelAbstract: Group teaching and research is another innovative form of basic education teaching and research practice after regional joint teaching and research. Rural preschool teachers group teaching and research has practical significance for improving the current situa

3、tion of insufficient teaching and research guidance in rural kindergartens and preschool teachers weak practical abilities. U- K mutual aid rural kindergarten teachers group teaching and research has more “deep cultivation” meaning by joining the power of university experts. On the one hand, it prov

4、ides convenient conditions for college teachers and students to “research based on education field”. On the other hand, college teachers lead rural preschool teachers to carry out action research, playing a professional leading role in the teachers professional development.Key words: U-K mutual aid

5、group teaching and research model;rural preschool teacher一、問題提出隨著課程改革的深入推進(jìn),中小學(xué)教師學(xué)歷的提 高和專業(yè)發(fā)展水平的提升以及多種媒體技術(shù)的發(fā)展 對(duì)我國(guó)的教研制度提出了新挑戰(zhàn)。我國(guó)的教研制度 也暴露出諸多問題，具體表現(xiàn)在:教研制度還未引起 廣泛關(guān)注,教研機(jī)構(gòu)的管理不力，教研員專業(yè)發(fā)展缺 乏制度保障,教研實(shí)踐雖多樣化但仍有提升空間， 農(nóng)村幼兒園教師在教研活動(dòng)中存在教研知識(shí)有待充 實(shí)、教研過程有待規(guī)范、教研成果有待分享、園本教研 制度有待落實(shí)的現(xiàn)實(shí)困境21o聯(lián)動(dòng)教研應(yīng)運(yùn)而生。在梳理聯(lián)動(dòng)教研文獻(xiàn)中可見，聯(lián)動(dòng)教研是二十一 世紀(jì)初，中

6、國(guó)新一輪課程改革的產(chǎn)物,是鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué) 創(chuàng)造的具有本土特色的教研形式,其共同特征是針對(duì) 學(xué)校教研力量不足的現(xiàn)狀，打破了各自為營(yíng)，自成一 統(tǒng)的校內(nèi)格局，構(gòu)建了學(xué)習(xí)與發(fā)展、展示與交流的平 臺(tái)，共享教育成果,共促教育均衡發(fā)展。隨著教師專 業(yè)發(fā)展意識(shí)的覺醒以及信息技術(shù)的應(yīng)用，區(qū)片聯(lián)動(dòng)式 教研在中小學(xué)的應(yīng)用更為普遍:有的是從單一學(xué)科開 始逐步擴(kuò)展到其他學(xué)科;有的是以學(xué)科重難點(diǎn)為主 題，進(jìn)行多次嘗試探討，如地理教學(xué)中的“同課異構(gòu)、循 環(huán)跟進(jìn)、多輪研討”團(tuán)；有的是依據(jù)愛德華索亞的“第 三空間”理論，整合自我反思、同伴互助、專家引領(lǐng)的校 本教研基本方式，構(gòu)建了 “三位一體校際聯(lián)動(dòng)”的教研 模式團(tuán)?？傊?，立足實(shí)踐

7、、以課堂教學(xué)為渠道、以提升 課堂教學(xué)質(zhì)量為目的是區(qū)域聯(lián)片教研的基本特征。在持續(xù)近10年的學(xué)前教育三期行動(dòng)計(jì)劃中，農(nóng)村 學(xué)前教育得到了快速發(fā)展,有的幼兒園盡管沒有“大 樓”與“大師”,但基本的辦園經(jīng)費(fèi)以及幼兒教師的工資 都有了保障，幼兒教師對(duì)自身的專業(yè)發(fā)展也有了更高 的需求。然而，區(qū)域?qū)W前教育的專業(yè)指導(dǎo)隊(duì)伍并未根 據(jù)現(xiàn)實(shí)需要而擴(kuò)容。依托名師進(jìn)行的、以自主互助為 特征的區(qū)域聯(lián)動(dòng)式教研開始出現(xiàn):有的將不同性質(zhì)、 不同辦園水平的幼兒園聯(lián)系起來(lái),增強(qiáng)了教研力度和 密度，有的采用掛鉤試點(diǎn)園聯(lián)動(dòng)、專業(yè)視導(dǎo)帶動(dòng)、精品 式送教聯(lián)動(dòng)、課堂活動(dòng)聯(lián)動(dòng)等多種方式司，越來(lái)越多 的幼兒園建立了開放包容互動(dòng)分享的教研文化。胡

8、 連峰、張承梅等結(jié)合幼兒園教研工作需求實(shí)際，提出 新時(shí)代幼兒園“教研服務(wù)鏈”概念，即由專家服務(wù)組織、 政策保障服務(wù)組織、資源服務(wù)組織、評(píng)價(jià)反饋服務(wù)組 織、智能平臺(tái)服務(wù)組織等五大服務(wù)組織構(gòu)成，五大服 務(wù)組織因有共同的服務(wù)對(duì)象一幼兒園教研而協(xié)同 共生為服務(wù)鏈61o對(duì)農(nóng)村幼兒園而言，“上級(jí)搭臺(tái)，名師唱戲”的區(qū) 域聯(lián)動(dòng)教研組織方式，能集中展示幼兒園創(chuàng)新實(shí)踐的 經(jīng)驗(yàn)，但能否促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展,能否帶 動(dòng)自身“造血機(jī)能”的提高,實(shí)踐研究的成果并不多見。組團(tuán)教研與聯(lián)動(dòng)教研不同。筆者認(rèn)為，聯(lián)動(dòng)教研 中，“聯(lián)”為途徑，“動(dòng)”為表現(xiàn)，“學(xué)”為目的。而U-K互 助式農(nóng)村幼兒園組團(tuán)教研(以下簡(jiǎn)稱U-K組團(tuán)教研

9、) 是在上級(jí)教育部門“牽線”下，由高校教師與研究生與 大學(xué)附近的2-3個(gè)村辦園幼兒教師建立長(zhǎng)期合作關(guān) 系,形成學(xué)習(xí)研究共同體,以困境問題為驅(qū)動(dòng),以改善 教師行為,促進(jìn)教師及幼兒共同成長(zhǎng)為目的而持續(xù)跟 進(jìn)的教研形式。它發(fā)揮了專業(yè)資源可就近入園研究 的優(yōu)勢(shì),激活并帶動(dòng)著固定的組團(tuán)教研群體，將專家 的“深耕細(xì)作式研究”與幼兒教師的學(xué)習(xí)實(shí)踐融為一 體。在組團(tuán)教研中，抱團(tuán)(學(xué)習(xí)研究共同體)為支架，學(xué) 習(xí)為途徑,研究解決問題為表現(xiàn),改善并提升師生專 業(yè)生活質(zhì)量是目標(biāo)。它是聯(lián)動(dòng)教研的“升級(jí)版”，理論 上說(shuō)，應(yīng)該能取得較好的改善實(shí)踐的效果。二、U-K互助式組團(tuán)教研模式構(gòu)建(-)U-K互助式組團(tuán)教研模式的生態(tài)學(xué)

10、理論 基礎(chǔ)布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)對(duì)本研究 具有指導(dǎo)意義。該理論認(rèn)為，發(fā)展著的人不能被看作 是環(huán)境在其之上任意施加影響的一塊白板，而是一個(gè) 不斷成長(zhǎng)的并時(shí)刻重新構(gòu)建其所在環(huán)境的動(dòng)態(tài)的實(shí) 體，即人是具有主動(dòng)與周圍環(huán)境相互適應(yīng)的實(shí)體。人 與環(huán)境的作用過程是雙向的呈現(xiàn)出一種互動(dòng)的狀態(tài); 與人發(fā)展相聯(lián)系的環(huán)境也不是單一、即時(shí)的情景，還 包括了各情境之間以及更大環(huán)境中的相互聯(lián)系,是以 人為中心向四處擴(kuò)散的網(wǎng)絡(luò)76 o在U-K互助關(guān)系中,基于在解決實(shí)踐問題中獲得 專業(yè)發(fā)展的共同需要，大學(xué)師生與幼兒教師建立了互 助合作共同體，所形成的共生關(guān)系、共享模式以及“在一 起”的互助文化，創(chuàng)設(shè)了良好的文化生態(tài)

11、環(huán)境卸9-20 o 其文化基礎(chǔ)根植于以下三點(diǎn)認(rèn)識(shí)。其一，理論與實(shí)踐的相互吸引。用教育生態(tài)學(xué)視 角看，理論與實(shí)踐應(yīng)在同一個(gè)時(shí)空范疇內(nèi)互動(dòng)，彼此 需要相互吸引,并非互不搭界。實(shí)踐需要理論指引, 知識(shí)(理論)的產(chǎn)生也依靠實(shí)踐滋養(yǎng)。其二，理解“文化沖突”辯證關(guān)系。高校的專業(yè)建 設(shè)與幼兒園實(shí)踐改進(jìn)并非總能“琴瑟和鳴”,相得益 彰。相反，常會(huì)因需求點(diǎn)不同而產(chǎn)生沖突。但是，從 生態(tài)學(xué)角度看,這種“沖突”有弊也有利:它既給雙方的 交流形成阻礙、帶來(lái)不愉快感,也能促使雙方更積極 地反思自身言行,產(chǎn)生深度溝通、頻繁互動(dòng)的愿望。其三，開展?fàn)庿Q,多視角分析。在U-K互助模式 研究中，會(huì)經(jīng)常使用案例分析法對(duì)日常保教工作

12、片段 進(jìn)行解釋。站在“圈外”觀察與“卷入其中”觀察是兩種 視角，即便“看”同一場(chǎng)景的相同事件,其解釋思路不 同,構(gòu)建的意義也不同。有認(rèn)識(shí)差異才能開展?fàn)庿Q, 爭(zhēng)鳴的價(jià)值在于鼓勵(lì)多元思考，發(fā)現(xiàn)復(fù)雜現(xiàn)象中的不 確定性和混沌性。(二)U-K互助式組團(tuán)教研模式的設(shè)計(jì)U-K互助式組團(tuán)教研模式是指在高校(Universi- ty)學(xué)前專業(yè)師生與幼兒園(Kindergarten)干部教師共 建的駐園實(shí)踐基地中，以實(shí)踐問題為起點(diǎn)，以構(gòu)建差 異性學(xué)習(xí)共同體為支撐，以創(chuàng)生實(shí)踐智慧、解決現(xiàn)實(shí) 問題為目的的教研模式，如圖1所示。U-K互助式組團(tuán)教研模式的特點(diǎn)(1)以實(shí)踐問題為起點(diǎn)圖1 U-K互助式組團(tuán)教研模式組團(tuán)教研中

13、問題的提煉是自下而上、多方互動(dòng)的 產(chǎn)物，非個(gè)別幼兒教師自己的問題。在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn), 幼兒園較關(guān)注眼前的問題，專家更關(guān)注普遍性問題。 二者的結(jié)合點(diǎn)恰是帶有普遍性的現(xiàn)實(shí)問題。組團(tuán)教 研的問題選擇當(dāng)以多數(shù)教師感到困難的焦點(diǎn)問題為 主。以改善實(shí)踐為終點(diǎn)既然是多數(shù)老師認(rèn)為困難的問題,組團(tuán)攻關(guān)的必 要性顯而易見。在情境中診斷、提出解決策略（有共 性的更有個(gè)性的），行動(dòng)中既要嘗試預(yù)設(shè)策略的可行 性，更要根據(jù)各園各班實(shí)際情況創(chuàng)造性應(yīng)用策略，最 終以解決問題為目的。以迭代認(rèn)知為重點(diǎn)有高校專家指導(dǎo)的組團(tuán)教研活動(dòng)刺激了三類人 群的認(rèn)知迭代:一是讓幼兒教師從伸手要辦法到自尋 方法，提升其“造血”功能；二是讓研究生從理所

14、當(dāng)然的 “我以為”到發(fā)現(xiàn)在具體情境中自己“束手無(wú)策”的尷 尬，再回頭尋找自己的“認(rèn)知盲點(diǎn)三是讓高校教師豐 富了課程教學(xué)案例，問題解決的“臨床”經(jīng)驗(yàn)讓高校教 師的科研成果越來(lái)越“接地氣”。U-K互助式組團(tuán)教研的運(yùn)行方式U-K互助式組團(tuán)的現(xiàn)場(chǎng)教研由三個(gè)環(huán)節(jié)依次展 開，凸顯了觀察一一討論一提升的運(yùn)行方式。（1）環(huán)節(jié)一:專家入園觀察,現(xiàn)場(chǎng)參與教研按照約定，組團(tuán)教研的合作單位都有義務(wù)提供現(xiàn) 場(chǎng),讓組團(tuán)人員觀察班級(jí)老師圍繞教研主題組織的區(qū) 域活動(dòng)，一般為40分鐘。之后,全體參與者聚集在討 論室，圍繞之前預(yù)設(shè)的教研主題,結(jié)合現(xiàn)場(chǎng)觀察的視 頻,分析所創(chuàng)設(shè)游戲情境的發(fā)展價(jià)值以及教師使用策 略的恰切性,幼兒在其中

15、的表現(xiàn)樣態(tài)是否是教師希望 看到的發(fā)展等等。其他老師也可將自行探索的其他 方法用視頻或者圖片的形式向大家介紹。環(huán)節(jié)二:教師提供困境,研討生成策略組團(tuán)教研采取的是“輪流坐莊”制,每半月一次, 保證每所幼兒園有同等的“主場(chǎng)”機(jī)會(huì)。在分析現(xiàn)場(chǎng) 活動(dòng)之后,先由承辦單位的教師提出在本周實(shí)踐中新 的問題，再由其他組團(tuán)教研的老師提出新問題，大家 共同討論，提出若干個(gè)解決這些問題的預(yù)設(shè)方案，供 老師們自行選擇實(shí)施,等半月后再次研討中進(jìn)行分 享。（3）環(huán)節(jié)三:整理研討內(nèi)容,微信共享策略此處先由專家對(duì)本次活動(dòng)提出建議（或者是進(jìn)一 步思考的問題）,再由主持人進(jìn)行小結(jié),全程由專人記 錄活動(dòng)內(nèi)容，當(dāng)晚整理出研討記錄,發(fā)給

16、專家確認(rèn)（或 者給予修改）。第二天用微信公眾號(hào)的方式將本次研 討分享給本街道的其他幼兒園,讓沒有機(jī)會(huì)到現(xiàn)場(chǎng)參 與的老師也能即時(shí)了解教研信息。一般來(lái)說(shuō)，一次完整的組團(tuán)教研活動(dòng)需要2.5-3 小時(shí)。三、U-K互助式農(nóng)村幼兒園組團(tuán)教研實(shí)踐本次U-K互助式組團(tuán)教研初步探索是與青島市 嶗山區(qū)金家?guī)X街道教育中心合作進(jìn)行的。該教育中 心管轄著5所村辦幼兒園，除了一所為街道中心幼兒 園（省示范,10個(gè)班）外,其余的四所小園均為3個(gè)班建 制,每園平均不足100名幼兒。園長(zhǎng)平均年齡47歲， 教師隊(duì)伍年輕化,教研力量相對(duì)薄弱。伴隨著農(nóng)村城 鎮(zhèn)化進(jìn)程，村辦園已逐步從平房搬進(jìn)了樓房，但幼兒 園仍屬村集體所有，教師多為村

17、里自招或街道統(tǒng)一招 聘的合同工,外出學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)比城區(qū)直屬幼兒園的老 師們少,加上沒有平行班，也少有區(qū)里專業(yè)人員“光顧” 指導(dǎo),多數(shù)幼兒園是通過園本教研開展工作。本次U-K互助式組團(tuán)教研活動(dòng)從2018年3月啟 動(dòng)，延續(xù)至今已經(jīng)一年半。得天獨(dú)厚的地域條彳 一 S教授所在的青島大學(xué)師范學(xué)院位于中韓街道（金家 嶺從中被區(qū)劃為獨(dú)立街道）與5所村辦幼兒園僅有15 分鐘車程,這讓她支持農(nóng)村幼兒教師的愿望成為可 能。她帶領(lǐng)保教主任和骨干教師，組成了兩個(gè)研究團(tuán) 隊(duì)。除了網(wǎng)絡(luò)形式開展個(gè)性化學(xué)習(xí)外,每個(gè)專題小組 每半月組織一次研討活動(dòng)，包括區(qū)域活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)觀察與 研討、典型案例分析、后續(xù)活動(dòng)設(shè)計(jì)思路等，為參與者 開辟了

18、現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的環(huán)境,創(chuàng)建了清晰的、嶄新的專業(yè) 學(xué)習(xí)路徑。（）實(shí)施過程想要有效實(shí)施基于問題的組團(tuán)教研效果,總牽頭 人（此次為高校專家）應(yīng)抓好教研活動(dòng)前的設(shè)計(jì)、教研 活動(dòng)中的問題抓取以及后續(xù)推進(jìn)的指導(dǎo)性意見三大環(huán) 節(jié)的組織質(zhì)量。項(xiàng)目研究經(jīng)歷幾輪循序漸進(jìn)的過程。選擇適合幼兒教師愿做且能做的研究項(xiàng)目 這是U_K互助式組團(tuán)教研模式的“熱身”。（1）組建學(xué)習(xí)研究共同體為了使三類教師嘗到組團(tuán)教研的好處，切身?yè)碛?專業(yè)發(fā)展的獲得感。高校教師會(huì)與基地幼兒園的園 長(zhǎng)反復(fù)商討，選擇樂于參與研究的老師，同時(shí)將高校 研究生課堂轉(zhuǎn)移到幼兒園的教師研訓(xùn)教室，與幼兒園 分管干部和骨干教師的“兩路人馬”合二為一,共同組 建研究團(tuán)隊(duì)

19、,共同參與項(xiàng)目研究。將幼兒教師的問題轉(zhuǎn)化為協(xié)同攻關(guān)的研究課題教育實(shí)踐中有大量的、長(zhǎng)期困擾保教質(zhì)量且得不 到解決的真問題，它不是教師以一己之力可以解決 的。比如，大班下學(xué)期的幼小銜接是家長(zhǎng)需求比較強(qiáng) 烈，但許多幼兒園以不能“小學(xué)化”為由，錯(cuò)失了該有的 入學(xué)準(zhǔn)備教育,如何正確理解并實(shí)施入學(xué)準(zhǔn)備教育? 需要有較強(qiáng)理論素養(yǎng)和有力措施予以保證。在組團(tuán) 教研中，專家用“頭腦風(fēng)暴”法呈現(xiàn)問題，研究生提前進(jìn) 行文獻(xiàn)檢索,參與制定觀察記錄表，做好課題研究的 理論準(zhǔn)備。經(jīng)過討論，在2018秋季學(xué)期,“伙伴閱讀與 幼兒語(yǔ)言交際能力發(fā)展的行動(dòng)研究”“圖畫表征促進(jìn) 幼兒游戲計(jì)劃能力發(fā)展的行動(dòng)研究”正式啟動(dòng)。由高校老師帶

20、領(lǐng)開展行動(dòng)研究行動(dòng)研究是一種以指向于教育實(shí)踐行為改善為 目的的研究范式。組團(tuán)研究按照勒溫的計(jì)劃一行 動(dòng)一觀察一反思四個(gè)步驟進(jìn)行，同時(shí)，借鑒凱米 斯的螺旋式上升的行動(dòng)研究邏輯，使期望的目標(biāo)朝向 更廣闊的行為改善方向前進(jìn)。此處，高校教師要發(fā)揮 專業(yè)引領(lǐng)作用，需抓住幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。（1）提煉共性問題，研究行動(dòng)預(yù)案研討中有策略分享更有新問題產(chǎn)生。選擇有價(jià) 值的共性問題是高校老師的“專業(yè)特長(zhǎng)”。他們會(huì)用 教育研究的思路對(duì)研究生和骨干教師進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo): 我們從老師們的分享中得到了什么？他們面對(duì)的問 題是否存在共性？我們預(yù)案中的策略能否對(duì)解決新 問題有幫助？是否可以用更為具體的策略解決某個(gè) 孩子的問題？這類點(diǎn)撥

21、性引導(dǎo)對(duì)組團(tuán)教研中的帶班 老師是有益的，他們會(huì)提出更為具體且?guī)в袀€(gè)性的指 導(dǎo)策一因?yàn)閱栴}表現(xiàn)可能相似,但成因不同。提供分析框架,迭代固化認(rèn)知在現(xiàn)場(chǎng)的討論環(huán)節(jié),骨干教師與研究生能結(jié)合所 拍的視頻片斷，提出個(gè)人解決問題策略，但常常囿于 表面，難以從整體上揭示本質(zhì)、探究規(guī)律。需要高校 教師在現(xiàn)場(chǎng)上給予方法論的引導(dǎo)。比如在分析幼兒 活動(dòng)中某一表現(xiàn)（比如經(jīng)常不參與活動(dòng),即便是教師 個(gè)別引導(dǎo)）的影響因素時(shí)，教師可以介紹PEST的分析 框架;在分析教師個(gè)人行為選擇的依據(jù)時(shí)，教師可以 介紹SWOT分析模型等，使參與者的認(rèn)知水平、思想境 界能夠迭代升級(jí)。歸納提升策略，推廣實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)“平等中的首席”意味著高校教師的

22、即時(shí)點(diǎn)評(píng)應(yīng) 始終圍繞觀察中的情境展開，側(cè)重專題中知識(shí)要點(diǎn)的 提煉與總結(jié)。教師可通過無(wú)結(jié)論、開放式總結(jié)，引導(dǎo) 組團(tuán)成員對(duì)問題背后的原理進(jìn)行深入領(lǐng)會(huì)，找到理論 根據(jù)。歸納案例中的問題解決策略,為類似情境中相 應(yīng)問題的解決提供借鑒,對(duì)高校老師現(xiàn)場(chǎng)調(diào)控能力和 信息捕捉能力是極大的考驗(yàn)。研討后共享信息U-K互助式組團(tuán)教研，其目的不止于讓參與者獲 得新的知識(shí)技能,更在于共擬解決方案，學(xué)用結(jié)合,將 理性思考的成果推向廣闊的實(shí)踐場(chǎng)域,繼而形成創(chuàng)造 性思維品質(zhì)和面向?qū)嵺`解決問題的能力。每一次組 團(tuán)教研活動(dòng)之后,承擔(dān)現(xiàn)場(chǎng)開放任務(wù)的幼兒園都會(huì)結(jié) 合本此現(xiàn)場(chǎng)的專題內(nèi)容，推出微信公眾號(hào)，將現(xiàn)場(chǎng)觀 察中發(fā)現(xiàn)的新問題，教研

23、中生發(fā)的新建議進(jìn)行整理提 煉，及時(shí)推送給項(xiàng)目組成員。（二）實(shí)踐效果U-K互助式組團(tuán)教研已經(jīng)開展一年了，不僅解決 了怎樣“科學(xué)實(shí)施幼小銜接”這個(gè)棘手的問題,使原認(rèn) 為不可能的事情變成現(xiàn)實(shí);也使“學(xué)習(xí)實(shí)踐共同體”中 的三方主體增強(qiáng)了 “獲得感”;研究生對(duì)教育實(shí)踐中的 復(fù)雜性有了真切的感知,對(duì)教育情境的不確定性能夠 坦然面對(duì);幼兒教師覺得自己也能“創(chuàng)造知識(shí)”一為 實(shí)踐同行分享自己的教育策略,實(shí)際工作得到肯定; 高校老師驗(yàn)證了相關(guān)假設(shè)，將教育的想象力變成現(xiàn)實(shí) 的“幼兒發(fā)展力”。2019年7月，研究者使用問卷星對(duì)一年中參與組 團(tuán)教研的園長(zhǎng)、老師們進(jìn)行了問卷回訪，了解組團(tuán)教 研實(shí)踐的滿意情況。在7個(gè)（第二

24、學(xué)期又增加了兩個(gè)） 組團(tuán)教研單位中，有4個(gè)自然村辦園102名幼兒教師, 其中,參與組團(tuán)教研活動(dòng)的64人，占教師總?cè)藬?shù)的三 分之二。組團(tuán)教研讓老師們有了“獲得感”。具體項(xiàng) 目見表1。織。理論上講,高校老師這種不得不“越俎代庖”的領(lǐng) 導(dǎo)行為,易使幼兒園形成“依賴心理”，不利于幼兒園產(chǎn) 生“造血”功能。其三,教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制的創(chuàng)新問 題。農(nóng)村公辦教師存在“大鍋飯”體制，干多干少一個(gè) 樣。稍微有點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)的教師愿意“被提拔”到非教學(xué)崗 位，合同制的骨干教師“羽翼豐滿”后會(huì)外流到其他區(qū)表1組團(tuán)教研效果反饋?lái)?xiàng)目非常符合比較符合一般比較不符合非常不符合高校專家的指導(dǎo)具體到位，我愿意嘗試改變57.81%35.94%4.69%01.56%以前我沒有能力獨(dú)立解決入學(xué)準(zhǔn)備問題，現(xiàn)在我有底氣了37.5%45.31%14.06%3.13%0研究生經(jīng)常問我一些問題,我很有成就感26.56%28.13%29.69%12.5%3.13%組團(tuán)教研的過程讓我感覺不錯(cuò)，我的實(shí)踐做法得到很多人 的傾聽，也得到了專家的肯定50%32.81%14.06%3.13%0在多方合作、持續(xù)努力，組團(tuán)教研取得了明顯的 效果。首先，幼兒教師有了專業(yè)上的獲得感和自信 心；其次，高校教師對(duì)農(nóng)村幼教的重要性、復(fù)雜性有了