【英語論文】透過教師的課堂行為看：新手與能手英語教師的教學(xué)知識Looking beyond teachers’ classroom behaviorNovice and experienced ESL teachers’ pedagogical knowledge

1、外 文 翻 譯Looking beyond teachers classroom behavior: Novice and experienced ESL teachers pedagogical knowledge透過教師的課堂行為看：新手與能手英語教師的教學(xué)知識摘要：本文匯報了一項研究。這項研究根據(jù)新手英語教師口頭匯報的關(guān)于他們在教學(xué)時所“想的內(nèi)容，探究了新手英語教師教學(xué)知識即與教學(xué)行為相關(guān)的知識，pedagogical knowledge的類別，并與在先前的一項研究中得出的能手教師的知識類別做了比擬Gatbonton, 1999。它的目的是為了探討這些學(xué)習(xí)者在完成教師培訓(xùn)工程后已內(nèi)化了哪

2、些教學(xué)知識，以及這些知識與那些擁有更多經(jīng)驗的教師所具有的知識相比有何區(qū)別。在新手和能手教師的教學(xué)知識中，本文對“語言管理即如何處理語言的輸入和學(xué)生的輸出，language management、“程序問題procedural issues以及“處理學(xué)生的反響和態(tài)度handling student reactions and attitudes進行了專門研究。研究結(jié)果說明，新手教師教學(xué)知識的主要類別可與能手教師的知識類別相媲美，但這些類別的具體細節(jié)那么不然。本文將它對教師培訓(xùn)的啟示也進行了討論。關(guān)鍵詞：教學(xué)思想 教學(xué)知識 新手教師 能手教師 語言管理 口頭回憶 自從20年前關(guān)于形成教師教育的知識

3、根底的建議提出之后，當(dāng)今研究第二語言L2的學(xué)者已經(jīng)探索了關(guān)于外語教師“想法thinking的一系列各種各樣的問題。在這些問題中包括：他們?nèi)绾问菇虒W(xué)過程概念化，他們關(guān)于教與學(xué)擁有哪些知識和信念，以及這些知識和信念如何運用于他們的教學(xué)實踐中。這些探索的根本原因在于，只有考慮到教師課堂行為背后關(guān)于教學(xué)行為和學(xué)習(xí)過程的知識、理論和信念以下均稱“教學(xué)知識根底，我們對教學(xué)過程和教師專業(yè)開展的理解才能算是完整的。 很多為了解外語教師教學(xué)知識而進行的研究都只分別聚焦于能手教師或者新手教師，而很少有將兩者在同一項研究中結(jié)合起來。能手教師擁有多年的教學(xué)經(jīng)驗，各類研究中將“多解釋為至少4到5年。新手教師是那些仍須接

4、受培訓(xùn)的教師，他們或者剛剛完成他們的培訓(xùn)，或者已經(jīng)開始教書但幾乎還沒什么經(jīng)驗缺乏2年。盡管在一般的教師教育領(lǐng)域?qū)π率纸處熀湍苁纸處煹谋葦M研究已有很多，但這些研究在外語教師教育的領(lǐng)域還很罕見。事實上，已有的這些研究屈指可數(shù)，也許是因為對教師“想法的研究還是一個相對年輕的領(lǐng)域。但至少在現(xiàn)在，學(xué)者們已經(jīng)著眼于從各類教師中獲取對教師教育有用的見解。某一類教師對教師開展的見解是不同于另一類教師的。如果我們將教師的開展看成是一個連續(xù)體，那么新手教師就處在這個連續(xù)體的早期階段，而能手教師那么處在后期階段。由于他們在這個連續(xù)體中所處的位置，能手教師的“想法和課堂表現(xiàn)就相對穩(wěn)定而少變。他們的穩(wěn)定性在上升是因為，

5、他們已有充足的時機去處理循環(huán)再發(fā)的問題，因而能夠在特定場合保存有效的教學(xué)行為、摒棄無效的教學(xué)行為。但這并不意味著他們在后期階段將不再發(fā)生變化，顯然地，只要教師們?nèi)蕴幵谶@個專業(yè)中，他們將一直持續(xù)不斷地開展下去。因而在后期階段，將能手教師的教學(xué)知識描繪成具有更多比擬穩(wěn)定的元素而不是處在一個不斷變動的狀態(tài)中是穩(wěn)妥的。與此相反，因為新手教師仍處在早期階段，我們可以將他們的知識描繪成具有更多可變動的元素而不是穩(wěn)定的元素，盡管隨著時間的推移后者會持續(xù)地增加。 根據(jù)他們在這個連續(xù)體中所處的位置來研究能手教師的“想法和表現(xiàn)，可以揭示出哪方面的教學(xué)知識是與經(jīng)驗聯(lián)系在一起的。盡管我們不能立即假定經(jīng)驗等同于專業(yè)性能

6、手教師還并不是專家我們?nèi)钥梢栽谀硞€階段的一些教師身上發(fā)現(xiàn)某些專業(yè)性的表現(xiàn)。了解在假設(shè)干年的經(jīng)驗之中哪些專業(yè)性能被哪些教師在哪種情境下開展起來，對教師教育有著豐富的啟示。而研究新手教師在教學(xué)的重要方面如課堂中的學(xué)習(xí)管理的“想法和表現(xiàn)，也為他們在成為能手教師的過程中解決所將遇到的困難提供了依據(jù)。 盡管我們能夠撇開能手教師而對新手教師的“想法和行為進行單獨研究，但在同一項研究中將兩者結(jié)合起來那么能讓我們在更具體的點上將他們進行比擬，從而更清楚地區(qū)分出他們的差異和相似點。Akyel1997對能手教師和新手英語教師的比擬研究說明了這一點。在這個研究中，Akyel發(fā)現(xiàn)能手教師會將學(xué)生的各種反響看成是廣泛而

7、多樣的教學(xué)選擇。相反，新手教師那么把學(xué)習(xí)者的發(fā)問和缺乏的回應(yīng)理解為障礙，他們更關(guān)注教學(xué)活動的流暢性以及教學(xué)策略的正確性。Richards等人1998把新手和能手教師對同一節(jié)閱讀課的教學(xué)方案做了比擬。他們發(fā)現(xiàn)，新手教師對外語閱讀本質(zhì)理解的缺乏，限制了他們看到在閱讀中使用故事的作用的能力。Tsui2003對4名具有不同水平的經(jīng)驗和專業(yè)性的外語教師的比擬研究，那么顯示了新手和專家如何在關(guān)鍵點上有著本質(zhì)上的區(qū)別如管理課堂學(xué)習(xí)的能力。盡管不是所有教師間的差異都對教師教育有所啟示，但有些是可以的包括在以上研究中已經(jīng)區(qū)分過的差異，因而把它們區(qū)分出來是十分有用的。同時，區(qū)分出教學(xué)知識中哪些成分是新手教師所缺少

8、的而是能手教師所具備的，我們可以對新手教師教學(xué)知識的缺口提出假設(shè)，并探究如何通過教師培訓(xùn)來把它們填滿。 以下研究根據(jù)新手教師匯報的他們在教學(xué)時所“想的內(nèi)容探討了他們的教學(xué)知識，并與之前文獻綜述中涉及的能手教師的知識做了比擬。這里提到的教學(xué)知識是一個廣泛的定義，指反映教師課堂行為，關(guān)于教學(xué)行為和學(xué)習(xí)過程的一切知識、理論和信念。1999年，Gatbonton對兩組能手英語教師分別進行了一項“大聲想think-aloud研究，并分析了他們所提到的有可能反映他們教學(xué)的教學(xué)知識類別。這些教師分別教了一年類似的課程。她發(fā)現(xiàn)，他們之間有著顯著性的相似。比方，在這些教師的匯報中所出現(xiàn)的教學(xué)知識類別的數(shù)目21和

9、類型是相同的。這些類別按照出現(xiàn)頻率排列的順序也是相似的，如關(guān)于“語言管理處理學(xué)生們將接觸的語言以及他們所產(chǎn)生的語言，Language Management、“過程控制保證一堂課從開始到結(jié)束能流暢地進行，Procedure Check和“進步回憶保證學(xué)生能完成任務(wù)并顯示出了進步，Progress Review的知識在兩組教師中都排在前三位。Gatbonton把這兩組教師間的相似性歸因于他們已有的相似的經(jīng)驗至少10年的英語教學(xué)和至少5年的語言教學(xué)經(jīng)驗。 現(xiàn)在這項研究探究的是4名新手教師的教學(xué)知識，他們所教的英語課程與Gatbonton1999年的研究中能手教師所教的課程是相似的。這項研究把對新手教

10、師的研究結(jié)果和Gatbonton關(guān)于能手教師的研究結(jié)果進行了比擬。Gatbonton1999年研究中的能手教師被作為對照組，因為他們的顯性教學(xué)知識類別的細節(jié)能夠被用于更精細的分析從而融入現(xiàn)在這項研究中以下已進行了闡述。比擬這兩類教師的目的是為了查看他們之間的差異是否能歸因于他們教學(xué)年限的差異。 當(dāng)前這項研究提出了兩個具體的研討問題。1從新手教師對他們“想法thinking的匯報中能夠推出哪些教學(xué)知識的類別，這些類別出現(xiàn)的頻率又是怎么樣的？2從新手教師提供的信息中提取的教學(xué)知識與Gatbonton1999年從能手教師中提取的知識是相同的還是不同的？為了解答以上兩個問題，我們要求4名新手教師分別觀

11、察他們自己前期一堂課的前1小時錄像，并讓他們說明他們在教學(xué)時在“想些什么。這些教師分別對兩組成人學(xué)生進行了為期4周的英語課程教學(xué)。之后，我們研究了他們這些口頭回憶的“想法。我們使用了1999年Gatbonton所使用的相同的程序，以找出這些口頭回憶的“想法可能揭示出他們的哪些教學(xué)知識。應(yīng)該指出的是，詢問這些教師例如“在這個時刻你在想什么？或者“這時你的頭腦中出現(xiàn)了什么？并不是一個能獲得他們頭腦中實際思維狀況的嘗試。然而，這些簡單的問題能夠引導(dǎo)教師去討論這堂課。我們希望他們的答復(fù)能夠包含一些他們的教學(xué)理念，從而推出他們對教學(xué)的理解。這里所使用的數(shù)據(jù)收集的模式在討論局部有詳細的論述。一、方法一參與

12、者1. 教師：4名剛完成他們教學(xué)實習(xí)的新手教師2男、2女參與了這項研究。他們除了先前一年的實習(xí)經(jīng)歷之外幾乎沒有任何教學(xué)經(jīng)驗0到缺乏2年。由于他們在當(dāng)年的教師培訓(xùn)畢業(yè)生中名列前10%，因而被他們的導(dǎo)師推薦到這項有償研究中來。2. 英語學(xué)習(xí)者：這些教師所教的兩組英語學(xué)習(xí)者與Gatbonton1999年選取的能手教師所教的學(xué)生在數(shù)量每組12-15名學(xué)生、年齡范圍和背景22歲-45歲成人移民和難民以及語言構(gòu)成阿拉伯語、漢語、法語、俄語、西班牙語上是相似的。這些學(xué)生的英語水平經(jīng)測試都處在中等偏下。二課程這些新手教師共教學(xué)4周，每堂課1.5小時。2名教師教前兩周第一階段，另2名教師教后兩周第二階段。在每一

13、階段，每個教師在第1周教一組學(xué)生2個不同的模塊，然后在第2周教另一組學(xué)生同樣的內(nèi)容。因此這4名教師在這個課程中總共對兩組學(xué)生教了8個模塊。這些成人學(xué)生使用的課程材料與Gatbonton1999年所用的材料是相同的，都由8個模塊組成。教師被要求必須使用這些教材，但允許他們用他們認為適宜的方式來使用、調(diào)整和改編這些材料。三數(shù)據(jù)分析 像Gatbonton1999年所做的研究一樣，我們把每個新手教師對他們前期一堂課的回憶進行了錄音并轉(zhuǎn)化為文字記錄下來，進而對這些記錄進行了定性和定量分析。定性分析是由調(diào)查者和請來的一個參謀進行的，他們區(qū)分了這些教師所匯報的“在教學(xué)時所想的內(nèi)容，并根據(jù)它們共有的主題進行了

14、分類。而定量分析那么標(biāo)記了每個教師和每組教師所提到的這些主題統(tǒng)計的頻率。同時進行定性和定量分析是為了獲得對這些數(shù)據(jù)更全面的認識。定性分析是為了區(qū)分這些教師所具有的主要知識類別，而定量分析是為了探究定性分析中所歸納出的主題是為所有教師所共有還是只有局部教師才具有。盡管只有4名參與者，但檢驗是所有人還是只有1人提到了這個主題也是十分重要的。定性和定量分析之后，我們把新手教師和能手教師的數(shù)據(jù)進行了比擬。四定性分析 在定性分析中，調(diào)查者和參謀首先分別對教師的口頭匯報進行記錄，然后整合在一起對如何分段、標(biāo)示和歸類達成一致至少80%。他們在對自己設(shè)計的方法感到滿意之后，才將其用于其他教師的數(shù)據(jù)中。1. 數(shù)

15、據(jù)分段：分析者首先將句子分割成短小的“思維單元thought units，并給予每個單元一個短語標(biāo)簽來反映它的內(nèi)容如“學(xué)生不情愿與同伴一起學(xué)習(xí)。之后，他們將這些“思維單元分成與教學(xué)相關(guān)的如“頭腦風(fēng)暴和與教學(xué)無關(guān)的如“想知道野餐的時間兩類。我們只對“與教學(xué)相關(guān)的思維單元以下簡稱為PTU，pedagogically oriented thought units進行了分析。2. 數(shù)據(jù)歸類：分析者將具有共同主題的“教學(xué)思維單元歸在了同一組中。因此，“學(xué)生很害羞與“學(xué)生對學(xué)習(xí)感興趣都被放在了“對學(xué)生個性的了解的組別中，而對教學(xué)思維單元的描述能力如“學(xué)生很棒、“學(xué)生只要花心思就能做到被歸入了“對學(xué)生能力的

16、了解的組別中。之后，這兩組教學(xué)思維單元又被歸納進了一個更大的教學(xué)知識類別以下均稱PK類別，pedagogical knowledge“對學(xué)生的了解。類似的，處理學(xué)生所接觸語言的教學(xué)思維單元如“我在考慮教給他們術(shù)語最初被歸入了“輸入管理Input Management的組別中，而處理學(xué)生所產(chǎn)生語言的教學(xué)思維單元如“我試圖使他說出I like被歸入了“輸出管理Output Management的組別。之后，“輸入管理和“輸出管理相結(jié)合組成了“語言管理Language Management的教學(xué)知識類別，因為它們都與如何處理語言有關(guān)。這個歸類方法共產(chǎn)生了20種教學(xué)知識類別，我們將它們做了界定，并在附

17、錄A中用例子進行了解釋。3. 類別定義：調(diào)查者對每個教學(xué)知識類別都進行了嚴(yán)格的定義，使它們之中包含的教學(xué)思維單元沒有相互重疊。例如，“過程檢查Procedure Check的定義說明它只包含與教學(xué)問題相關(guān)的教學(xué)思維單元。教學(xué)知識的類別有如：“啟動課程如“我將要介紹的是第一個交往任務(wù)、“解釋任務(wù)如“我在找時機給大家展示如何做、“預(yù)期接下來的任務(wù)如“我在想接下來要做什么、“舉例和板書如“我在舉一個例子并把圖表展示在黑板上等。盡管“語言管理可以看成是“過程檢查的一局部，但我們還是將它定義為單獨的一類教學(xué)知識，僅限于對在課堂中學(xué)生所接觸的語言“語言輸入和產(chǎn)生的語言“學(xué)生輸出的處理。處理語言輸入的教學(xué)思

18、維單元包括“提供輸入如“因此在這里我提到了I would like和“使所有學(xué)生獲得輸入如“我給他暗示講大聲一點以使所有人都能聽到。處理語言輸出的教學(xué)思維單元包括“注意學(xué)生對語言的使用如“我知道她在試圖使用黑板上的詞匯、“改善學(xué)生的輸出如“我嘗試使她正確地表達和“引發(fā)討論如“我把包放在錯誤的地方，他們就會說把包放在椅子上。對所有其他類別的定義和解釋的例子，詳見附錄A。4. 定量分析：為確定這些數(shù)據(jù)中是否包含穩(wěn)定的模式，我們對每個教師和每組教師每個教學(xué)知識類別的頻率都進行了統(tǒng)計占每個個體和組別總數(shù)的百分?jǐn)?shù)。根據(jù)這些數(shù)據(jù)，我們把教學(xué)知識的類別進行了頻率排序，并在兩組教師中進行了比擬。5. 對新手和

19、能手教師進行比擬：首先，我們根據(jù)從教師口頭匯報的回憶信息中歸納出的教學(xué)知識類別，對它們的數(shù)量和頻率進行了比擬。之后，我們重點研究了兩組教師中排在前三位的主要教學(xué)知識類別，并分別比擬了它們所包含的各組教學(xué)思維單元。二、結(jié)果 第一個研究問題是探討從新手教師的口頭匯報中可得出哪些教學(xué)知識類別。 表1中的第一欄列出了從這些教師的口頭匯報中所得出的教學(xué)知識類別，接下來的四欄那么顯示了每個新手教師NT1-NT4在每個類別中的頻率百分?jǐn)?shù)，之后將所有教師的數(shù)據(jù)相加ALL。 第二個研究問題是探討在新手和能手教師中是否存在相似點和差異。表1中右手邊的列表顯示了1999年Gatbonton對能手教師所做研究的數(shù)據(jù)。

20、比擬新手和能手教師的這些數(shù)據(jù)，可以揭示出他們的相似點和不同點。一相似點 教學(xué)知識的類別：表格中顯示，從這兩組教師的匯報中得出的教學(xué)知識類別的數(shù)目20-21和類型是相似的。那個額外的教學(xué)知識類別是從能手教師的數(shù)據(jù)中得出的“姓名檢查，Name Check。對兩組教師的教學(xué)知識類別的頻率統(tǒng)計經(jīng)斯皮爾曼等級相關(guān)測試顯示出的顯著性相關(guān)rho=.73，p.01，證明了他們在這一點上的相似性。然而，他們之間也存在著重要的差異，以下將重點介紹。二差異1. 顯著性：在表1中，“總計ALL一欄顯示了在每組教師的匯報中各教學(xué)知識類別出現(xiàn)的總頻率。標(biāo)在上面的數(shù)字說明，該類別的頻率至少為6%即構(gòu)成該類別的教學(xué)思維單元數(shù)

21、目占總數(shù)目的6%并且被認為是顯著的。Gatbonton1999年的研究把6%的頻率規(guī)定為可歸入顯性列表的標(biāo)準(zhǔn)，因為這在她能手教師的研究中是區(qū)別頻率較高類別和其他類別3%或更低的頻率的一個分界點。這里使用了同樣的6%的標(biāo)準(zhǔn)。與Gatbonton1999年對能手教師研究得出的6個顯性類別相比，此次對新手教師的研究得出了9個顯性類別。對這兩組教師的顯性教學(xué)知識類別的進一步研究發(fā)現(xiàn)，它們按頻率排列的順序也是不同的。能手教師的顯性類別順序為：“語言管理22%、“過程檢查11%、“進步回憶10%、“信念8%、“對學(xué)生的了解7%、“決定和“情感問題均為6%。新手教師的顯性類別順序為：“注意學(xué)生的行為和反響1

22、3%、“語言管理12%、“過程檢查11%、“對學(xué)生的了解10%、“情感問題8%、“進步回憶和“信念均為7%、“決定和“自我批判均為6%。對兩組教師的顯性教學(xué)知識類別進行的斯皮爾曼等級相關(guān)測試，沒有顯示出顯著的相關(guān)性rho=.38，ns。這個結(jié)果說明，盡管兩組教師的主要教學(xué)知識類別的數(shù)目和類型是相同的，它們的頻率排序那么有所不同。表 1 兩項研究中新手教師n=4與能手教師n=4的教學(xué)知識PK類別及每類所占的頻率，數(shù)據(jù)根據(jù)兩組教師的口頭匯報所得教學(xué)思維單元PTU的類別 新手教師 能手教師NTINT2 NT3 NT4 ALLET1 ET2 ET3 ET4 ALL1. 語言管理12 17 10 9 1

23、22 22 23 24 19 2212. 過程檢查6 11 19 13 113 10 12 15 6 1123. 進步回憶10 3 4 11 76 10 6 10 13 1034. 信念5 7 9 8 76 15 1 7 5 845. 對學(xué)生的了解7 7 16 9 104 10 3 5 7 756. 情感8 6 7 10 85 4 7 5 10 667. 決定5 8 6 5 67 4 11 7 3 668. 注意學(xué)生的行為和反響20 4 15 11 131 2 1 7 4 39. 自我批判6 11 5 1 67 1 3 0 9 310. 自我反映4 4 3 4 4 2 4 1 6 311. 理

24、解1 4 6 1 3 1 3 0 3 212. 以往經(jīng)驗1 2 3 3 2 2 3 3 1 213. 時間檢查3 1 1 5 2 5 3 3 3 314. 問題3 1 1 3 2 1 6 4 0 215. 內(nèi)容1 3 1 4 2 7 5 2 3 316. 幫助1 1 2 1 1 1 3 0 1 117. 小組作業(yè) 2 1 0 2 1 3 1 1 2 218. 水平檢查2 1 1 1 1 4 4 1 2 319. 姓名檢查0 0 2 1 120. 方案行為 1 0 0 0 1 2 2 2 2 221. 預(yù)備知識1 1 1 1 1 1 1 0 0 1教 學(xué) 思 維 單 元 的 總 數(shù) 目 231

25、215 223 141 819 300 2 18 164 225 907注：NT=新手教師Novice teacher ET=能手教師Experienced teacher ALL為每組4名教師的合計百分?jǐn)?shù)的總和由于四舍五入沒有到達100，指數(shù)表示每組教師提到頻率最多的類別的排序.2. 精細分析：到目前為止我們只在這些教師的20-21種教學(xué)知識類別和8-9種顯性類別的根底上進行了比擬。因為這些比擬只揭露了兩組教師寬泛意義上的相似點和差異，因而為了建立一個相關(guān)的教師知識根底，我們還需要在更具體的細節(jié)上進行比擬。為此，我們對兩組教師排在最前面的三類共有的顯性類別“語言管理、“注意學(xué)生的行為和反響以

26、及“過程檢查進行了精細分析。 在這個精細分析中，我們只檢驗了至少由3名教師匯報、并且在總數(shù)目中至少占6%的教學(xué)思維單元。把6%作為截點是為了與Gatbonton1999年的研究保持一致，上面已經(jīng)進行了比擬。在把這些教師作為一個整體來研究他們的“想法時，3名教師所匯報的教學(xué)思維單元比起1名或2名教師要更有代表性。因而在這個分析中，同時有至少3名教師提到也被作為一個標(biāo)準(zhǔn)。舉例說明這一點：在能手教師的“語言管理類別中，假設(shè)干與“為學(xué)生提供語言相關(guān)的教學(xué)思維單元如“這里我提出了I would like，我在給他們提供課堂語言的模板都被歸入了“提供輸入的教學(xué)思維單元組別。因為4名能手教師都有提到它們并且

27、占所有“語言管理教學(xué)思維單元的6%以上，因此可以被歸入能手教師的顯性類別列表中。相反，“解釋任務(wù)沒有被包括進來是因為只有2名教師提到了它并且它的教學(xué)思維單元數(shù)目只有4個，只占所有“語言管理教學(xué)思維單元數(shù)目的2%。類似的，“注意學(xué)生對語言的運用19%被歸入新手教師的顯性類別中是因為有4名教師同時提到了它，而“標(biāo)準(zhǔn)語言沒有被包括進來是因為它只包含3個教學(xué)思維單元僅占此類教學(xué)思維單元總數(shù)的2%，并且只有1名教師提到了它。表2展示了兩組教師在這三個顯性教學(xué)知識類別中符合這兩項標(biāo)準(zhǔn)的所有教學(xué)思維單元。 在這些教師的比擬中，我們將能手教師的數(shù)據(jù)作為基線，因為在上面的討論中已經(jīng)提到，由于能手教師擁有更多的經(jīng)

28、驗，他們在這個開展連續(xù)體中處在更加長遠的位置。在這個比擬中，我們操作性地認定，假設(shè)新手教師的教學(xué)思維單元能與能手教師的顯性類別相匹配，那么他們就已經(jīng)具備了這種知識類別，他們的知識儲藏也表現(xiàn)為“相對穩(wěn)定，在表2中它們用“=來標(biāo)示。在能手教師的知識類別中存在而新手教師所不具有的教學(xué)思維單元用“缺失來表示，因為它們在新手教師的知識儲藏中還不具備。兩組教師的知識類別中都具備但能手教師提到的頻率更高的教學(xué)思維單元是新手教師“正在獲得的。那些出現(xiàn)在兩組教師的知識類別中但新手教師提到頻率更高或者只出現(xiàn)在新手教師的知識類別中的教學(xué)思維單元，我們在下面的討論中進行了單獨的分析。表 2 新手教師與能手教師三類最顯

29、性的教學(xué)知識PK類別中各項教學(xué)思維單元PTU的頻率 教師提到的頻率 % 新手教師教學(xué)知識儲藏中各條目的狀態(tài) ET NT語言管理1. 注意學(xué)生對語言的使用.19.19=2. 板書.08.07=3. 調(diào)整所使用的語言.08.07=4. 聚焦于形式.09.09=5. 提供輸入.22.096. 提供討論.237. 改善學(xué)生輸出的質(zhì)量8. 預(yù)期學(xué)生對語言的使用.079. 解釋詞匯0.23教 學(xué) 思 維 單 元 的 總 數(shù) 199 90過程檢查1. 開啟課程.08.08=2. 結(jié)束.08.07=3. 推動課程進展.06.06=4. 預(yù)期接下來的任務(wù).19.135. 描述使用的任務(wù)類型.196. 監(jiān)督課堂任

30、務(wù).117. 組織小組與雙人作業(yè).068. 解釋教學(xué)0.26教 學(xué) 思 維 單 元 的 總 數(shù)98 91注意學(xué)生的行為和反響1. 注意學(xué)生的課堂行為.38.322. 注意學(xué)生的積極反響.24.163. 注意學(xué)生的消極反響.12.48教 學(xué) 思 維 單 元 的 總 數(shù) 28106注：NT=新手教師Novice Teacher ET=能手教師Experienced Teacher 在新手教師知識儲藏中已經(jīng)具備并且呈穩(wěn)定狀態(tài)=；在新手教師知識儲藏中缺失的；被能手教師提到的頻率更高并且在新手教師的知識儲藏中呈不穩(wěn)定的狀態(tài)；經(jīng)常被新手教師所提到但仍處于不穩(wěn)定狀態(tài)；只被新手教師所提到的。表2的上面局部顯示

31、了能手和新手教師知識儲藏中“語言管理的教學(xué)思維單元。兩組教師都提到了相同頻率的四組教學(xué)思維單元，也就是說，兩組教師同等程度地重視“學(xué)生產(chǎn)生的語言“注意學(xué)生對語言的使用，19%、“教師使用黑板來標(biāo)準(zhǔn)或強調(diào)表達“板書，7-8%以及“使用和提供的語言足夠或太多“注意語言的數(shù)量，7-8%。他們對“語法形式和“引發(fā)實踐也表現(xiàn)了相似頻率的重視“對形式的強調(diào)，9%。我們認為這些教學(xué)思維單元已經(jīng)被新手教師所具備。兩組教師都提到了“提供輸入，但這在能手教師的匯報中22%比新手教師9%更加頻繁，因而我們認為這在能手教師的知識儲藏中比擬穩(wěn)定而在新手教師的儲藏中還不穩(wěn)定。與能手教師的教學(xué)知識儲藏相比，新手教師有3類教

32、學(xué)思維單元組別的缺失：“改善輸出的質(zhì)量、“預(yù)期學(xué)生對語言的使用和“引發(fā)討論因為它們沒有符合上面所描述的標(biāo)準(zhǔn)。另外，“解釋詞匯23%只出現(xiàn)在新手教師的知識儲藏中。表2也顯示，7/8的“過程檢查教學(xué)思維單元符合標(biāo)準(zhǔn)而被納入能手教師的教學(xué)知識儲藏中。在這之中，有3項被新手教師所提到并擁有與能手教師相同的頻率=“開啟課程8%，“總結(jié)7%，“推動課程進展6%；有4項只被能手教師提到，3項是“調(diào)整任務(wù)、“解釋任務(wù)類型和“組織小組作業(yè)，第4項 “預(yù)期接下來的任務(wù)新手教師的頻率是13%，因為少于能手教師的頻率19%，所以我們認為新手教師還沒有充分的具備這一項；“解釋教學(xué)26%只被新手教師所提到。 最后，表2顯

33、示了3項“注意學(xué)生行為和反響的教學(xué)思維單元，它們符合上述標(biāo)準(zhǔn)并存在于能手教師的知識儲藏中，同時也被新手教師所提到。然而，它們之中有2項，新手教師提到的頻率都比能手教師低。例如，“注意一般的課堂行為如“學(xué)生們正在聽，正在注意這一項，能手教師提到的頻率是38%，而新手教師只有32%；“注意學(xué)生的積極態(tài)度這一項，能手教師提到的頻率是24%，而新手教師只有16%()。只有“注意學(xué)生的消極態(tài)度這一項如“某些學(xué)生似乎不情愿與同伴合作，新手教師提到的頻率要更高48%比12%。也就是說，兩組教師都注意學(xué)生的一般課堂行為，但新手教師提到該項的頻率要低于能手教師。同時，能手教師更關(guān)注積極的反響和態(tài)度，而新手教師那

34、么比能手教師提到了更多的消極行為和反響大概比率為3:1。 總之，這項研究的主要結(jié)論是，新手教師和能手教師的主要教學(xué)知識類別是相似的即能手教師的20類教學(xué)知識也出現(xiàn)在新手教師的數(shù)據(jù)中。在這些類別中，7/9的類別都出現(xiàn)在兩組教師的顯性類別中。然而，這些顯性類別的排列順序有所不同。排在前面3位的顯性類別“語言管理、“過程檢查和“注意學(xué)生的行為和反響中，有10項教學(xué)思維單元要么在新手教師的知識儲藏中是缺失的6，要么被他們提到的頻率很低4；有7項在兩組教師中都有出現(xiàn)；有1項被新手教師提到的頻率更高，而有2項只在新手教師的知識儲藏中出現(xiàn)。三、討論一專家新手的相似點 Gatbonton1999年的研究指出了

35、兩組獨立的能手教師在主要的教學(xué)知識類別中所顯示的相似性，即使他們分隔了一年并且教的是不同的學(xué)生。然而，當(dāng)我們考慮到他們對這些或多或少相類似的情境擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗對多民族、多層次的成人學(xué)習(xí)者進行教學(xué)至少有5年時，這個有趣的結(jié)果也就并不令人驚訝了。他們已有充足的時間參與進這個具有相同氣氛的教學(xué)中來。因而令人驚奇的是，在現(xiàn)在這個研究中也出現(xiàn)了相似性。因為新手教師比能手教師擁有更少的教學(xué)經(jīng)驗，我們并不認為他們能夠“適應(yīng)這種氣氛。然而，他們看起來確實如此，至少表現(xiàn)在以下兩個方面：1從他們的21類主要教學(xué)知識類別中得出了與能手教師相同的20類；2在3類顯性教學(xué)知識類別中有許多教學(xué)思維單元是他們已經(jīng)具備的

36、。新手教師與能手教師在這兩方面中的相似性說明，盡管他們?nèi)蕴幵陂_展的早期階段，他們已經(jīng)具備了或正在具備許多能手教師才擁有的技能。 其他研究也得出了這兩個群體之間具有相似性的結(jié)論，但關(guān)于新手教師教學(xué)知識的來源和教師培訓(xùn)、以往教學(xué)經(jīng)驗及其他因素在他們的專業(yè)開展中所起的作用，這里也產(chǎn)生了一些問題。關(guān)于教師培訓(xùn)，這項研究中的新手教師已經(jīng)完成了兩個學(xué)期的方法論課程，一個視聽教具輔助課程，一系列的語法、語音和語言獲得的理論課程，以及跨文化主義和一些教育和心理學(xué)的選修課程。最后，他們都有在合作教師和大學(xué)教授的指導(dǎo)下，教真正的小學(xué)和高中學(xué)生總共為期12周的教學(xué)經(jīng)歷。這里的問題是，這些短期的培訓(xùn)和教學(xué)經(jīng)歷是否充分

37、以讓他們獲得必要的教學(xué)知識？或者說，這些教師接受的教學(xué)培訓(xùn)工程是否包括了充足的教學(xué)知識？Lortie1965指出，我們都從自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中觀察了許多教師，而這些“學(xué)徒時代的觀察讓我們對教師在做什么了解了很多。現(xiàn)在這個研究并不細致探討這個問題，但它可以成為將來研究的重點。 盡管我們能夠區(qū)分教師教學(xué)知識可能的來源，但我們幾乎不知道這些來源在教師的開展過程中顯示了哪些特征。比方，每個來源是對整個知識譜系還是只對某個具體方面有作用？如果是后者，它起到了什么具體作用？未來教師要開展能手教師所具有的教學(xué)知識類別需要接受的教師培訓(xùn)有一個關(guān)鍵期嗎？事實上，為了獲得能手教師所具有的主要的教學(xué)知識類別，除了學(xué)徒時

38、代的觀察之外，新手教師所需要接受的培訓(xùn)是十分少的，現(xiàn)在這個研究的結(jié)果提高了這個可能性。二差異 在這兩組教師中有一個有趣的組別差異，新手教師提到頻率最高的教學(xué)知識類別是“注意學(xué)生的行為和反響，而不是能手教師最顯著的類別“語言管理。這個發(fā)現(xiàn)以及“了解學(xué)生和“情感方面的教學(xué)知識類別也處在新手教師知識類別中比擬靠前的位置分別處在第四和第五位說明，新手教師所最關(guān)注的是他們與學(xué)生的關(guān)系以及學(xué)生是如何回應(yīng)他們的。這個結(jié)論對學(xué)生行為和反響的關(guān)注與在一般教師教育中的發(fā)現(xiàn)是一致的。比起教學(xué)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果，新手教師通常對這些問題更加關(guān)注。在現(xiàn)在這個研究中，這些教師對“自我批判的關(guān)注處在第六位也支持了這個觀點。然而，

39、盡管“語言管理不是新手教師所最關(guān)注的，但對“語言管理中的教學(xué)思維單元進行精細分析的結(jié)果也顯示，它們是新手教師已經(jīng)掌握的教學(xué)知識類別的重要方面，如表2所示。同樣，盡管“注意學(xué)生的行為和反響這類教學(xué)知識類別在能手教師的知識儲藏中并不主要，但精細分析也顯示能手教師同樣關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)。但是，這里他們主要關(guān)注學(xué)生的一般課堂行為如“學(xué)生在聽、“學(xué)生在站著學(xué)習(xí)和對課堂事件的積極反響如“學(xué)生們享受這個任務(wù)。新手教師也對學(xué)生的行為很敏感，但他們更關(guān)注學(xué)生的消極反響，如“學(xué)生們不開心、“他們很沮喪、“他們對與同伴合作很猶豫。新手教師更關(guān)注這些消極反響的趨勢可解釋為，他們對自己身為教師缺乏平安感，因而更傾向于獲得學(xué)

40、生的消極信息。我們不能說能手教師沒有注意到學(xué)生的消極反響，只是他們更加關(guān)注于保證學(xué)習(xí)的發(fā)生，這從他們的口頭匯報中能反映出來。 另一個有趣并可能對教師教育有更大啟示的差異是新手教師教學(xué)知識儲藏中“缺失和“已經(jīng)具備的教學(xué)思維單元的本質(zhì)。一項更進一步的調(diào)查揭示了這兩者之間顯著的差異。比方，這些“已經(jīng)具備的類別中多數(shù)是消極被動的能容易地觀察到教室中發(fā)生了什么如“注意到學(xué)生產(chǎn)生語言、“注意到他們產(chǎn)生的數(shù)量以及“注意到學(xué)生的行為和態(tài)度。相反，新手教師“缺失的許多教學(xué)思維單元那么是對課堂事件更積極的運用。聽、等待和期待學(xué)生產(chǎn)生語言“預(yù)期學(xué)生產(chǎn)生語言比僅僅注意到他們產(chǎn)生了什么更加“積極主動。同樣，像“推動課堂

41、進展、“預(yù)期接下來要做什么、“為下一個任務(wù)做準(zhǔn)備、“組織小組或雙人作業(yè)和“監(jiān)督學(xué)生，“提供語言、“引起語言的使用和“聚焦于形式也包含了積極的一面。對這個結(jié)果一個可能的解釋是，未來教師更容易僅僅通過觀察來學(xué)習(xí)“語言管理和“過程檢查的策略，他們的短期教師培訓(xùn)工程和實習(xí)科目足夠使他們開展這些技能?；蛘哒f，新手教師可能在接受教師培訓(xùn)之前已經(jīng)從他們“學(xué)徒時代的觀察中學(xué)到了這些被動觀察的技能。相反，為了獲得更積極主動的“介入技能，新手教師需要的不僅僅是額外的時間，可能還要有教師培訓(xùn)的外在幫助。 還有兩項發(fā)現(xiàn)是關(guān)于興趣的。構(gòu)成“明確地教授詞匯和“口頭解釋教學(xué)的教學(xué)思維單元單獨出現(xiàn)在新手教師的匯報中，似乎在說

42、明他們擁有能手教師所沒有的獲得知識的途徑。然而，對這兩組教學(xué)思維單元進一步的研究顯示，它們指代了那些在交往語言教學(xué)CLT，communicative language teaching方面技能尚未嫻熟的教師的行為。在交往語言教學(xué)中，單純解釋單詞的意思或者將它們進行比照并不是有技巧性的教學(xué)。因此，沒有一個能手教師提到了這些方面。能手教師討論的是引出詞匯條目、展示、解釋、寫在黑板上并讓學(xué)生們猜它們在文本中的意思。這些展示詞匯條目的技術(shù)在交往語言教學(xué)框架中是十分重要的。簡單地說明課堂任務(wù)和活動比起演示和模型教學(xué)也是更不具技巧性的。能手教師更多地提到了后面這些技術(shù)，而對口頭說明只字未提。這并不是說能手

43、教師不在他們的課堂中經(jīng)常使用口頭說明教學(xué)的方法。他們可能認為這并不是很好的教學(xué)技術(shù)，因而沒有談?wù)摰剿?。只有新手教師提到了這方面的教學(xué)思維單元說明，在他們的知識儲藏中其他的教學(xué)技術(shù)仍然是“缺失的。三方法上的考慮 盡管這些研究成功揭示了新手和能手英語教師之間的相似點和差異，但它只涉及了每組4名教師。為能使研究結(jié)果更具普遍性，將來的研究還需要在更多數(shù)量的參與者中進行。當(dāng)然，這類研究在數(shù)據(jù)分析方面的復(fù)雜性和耗時性限制了每次可進行研究的數(shù)量。然而，在Gatbonton1999年的研究和現(xiàn)在這個研究中所采用的數(shù)據(jù)收集和分析的方法，可以幫助將來的研究減少所需的時間，從而能夠涉及多于4名的參與者。四開發(fā)教師的

44、教學(xué)知識 要開發(fā)教師的教學(xué)知識，這里的方法是詢問他們在教學(xué)過程中的特定時刻在“想些什么，并從他們的答復(fù)中推斷出哪些教學(xué)知識可能在引導(dǎo)他們的行為。教師們的答復(fù)多種多樣，從解釋他們在方案做什么“我在那個時刻在想頭腦風(fēng)暴到描述他們嘗試做什么“我在試圖讓他們站起來或他們實際在做什么“我在頭腦風(fēng)暴。盡管這些答復(fù)各不相同，但許多因為與教學(xué)行為相關(guān)而很容易被識別出來。因此，我們可以將這些答復(fù)解釋為教師教學(xué)知識的一局部。盡管是調(diào)查者將這些教學(xué)知識從教師的匯報中歸納出來的，但他們只是在教師匯報的根底上進行，因此這里研究的數(shù)據(jù)都是由教師匯報的內(nèi)容形成的。顯然，教師的匯報只對他們頭腦中存在的思維過程提供了間接的證據(jù)

45、。因此，這個研究所得的結(jié)論只能被解釋為對教學(xué)知識提供了嘗試性的理解。為了使這個問題獲得一個更穩(wěn)定的答案，還需要進行擁有盡可能多并且成分多樣的教師參與者的群體研究。在這些重復(fù)研究中出現(xiàn)的相似的教學(xué)思維單元的組別和教學(xué)知識類別，也將使人們更加確信這個研究中所作結(jié)論的正確性。 這里使用的研究方法被稱為“大聲想think aloud，也叫做“有刺激的口頭回憶。盡管在一般的教育領(lǐng)域中已被廣泛使用，這個方法也并不是沒有問題，最主要的就是它的主觀性。然而，很多學(xué)者認為對它的使用是不能防止的，因為只有極少數(shù)的其他工具能夠用來探究教師的想法。而且，我們有方法來降低它的主觀性。比方，在這個研究中是由2位有經(jīng)驗的調(diào)

46、查者對數(shù)據(jù)進行的分析，他們使用了經(jīng)過嚴(yán)格界定和調(diào)整的技術(shù)和程序，經(jīng)過了許多小時對數(shù)據(jù)的整合和單獨分析，并為達成一致進行了廣泛的討論。盡管這些措施不能保證完全消除主觀性，但它們將它減少到了一個可接受的范圍內(nèi)，使這個過程與其他的數(shù)據(jù)收集方法如訪談和日志的撰寫區(qū)別開來。后兩種方法雖然看似對引出內(nèi)在的想法很有效，但它們本身不能完全擺脫的主觀性使其不好被廣泛采用。 實際上，許多使用這個“大聲想方法的學(xué)者沒有跳出對數(shù)據(jù)進行定性分析的框架。在這個研究中，那么同時使用了定性和定量分析。定性分析得出了教學(xué)知識的類別中的教學(xué)思維單元的組別，而定量分析那么為推斷兩組教師的差異程度提供了量化的索引。將兩種方法結(jié)合起來

47、所產(chǎn)生的有趣的結(jié)果，不是單獨任何一種方法能夠產(chǎn)生的。五使用能手教師的數(shù)據(jù)作為基線 上面已經(jīng)提到，能手和新手教師的比擬對更充分地理解教師的專業(yè)開展是十分必要的。這些研究區(qū)分了這兩類教師的相似點和差異。這些相似點進一步證實了那些對教學(xué)任務(wù)的表現(xiàn)十分必要的教學(xué)知識的范疇，并顯示了哪些知識是新手教師已經(jīng)具備的。一旦區(qū)分了這些知識，我們就能更深入地探究它們的起源和獲得途徑如教師培訓(xùn)、實習(xí)經(jīng)歷。盡管不是所有的差異都明確地說明新手教師需要接受特殊的培訓(xùn)，但很多差異都說明了這一點。比方，在這個研究中，“語言管理教師處理學(xué)生的輸出和提供語言輸入在類別水平和具體的教學(xué)思維單元水平都顯示了顯著的差異。這說明，“語言

48、管理可以被看成是教師教育將來所要到達的一個目標(biāo)。今后的研究應(yīng)該更深入地探究這些差異的細節(jié)問題，并看是否能通過教師培訓(xùn)來解決。六能手教師的數(shù)據(jù)作為基線 在這個研究中，我們用能手教師的數(shù)據(jù)作為基線。這么做的原因是，我們一般都預(yù)期能手教師的主要知識類別和其細節(jié)的頻率要等于或大于相應(yīng)的新手教師的頻率。然而需要指出的是，盡管使用了能手教師的數(shù)據(jù)作為基線，我們應(yīng)該防止將他們等同于專家。盡管人們期待工作時間更長的教師擁有更好的表現(xiàn)，但我們不能因此就認為這些表現(xiàn)就構(gòu)成了專業(yè)性。就像剛剛提到的，這里提到的經(jīng)驗等同于在這個專業(yè)中工作了更長的時間；新手和能手教師的區(qū)別是量化的，新手教師處在開展的初始階段而能手教師那

49、么處在更長遠的階段。四、結(jié)論 這個研究的主要發(fā)現(xiàn)是，除了在早期學(xué)習(xí)過程中獲得的例如觀察和記錄學(xué)生在做什么等消極被動的教學(xué)活動的知識類別之外，新手教師似乎能從幾年的培訓(xùn)和極少的教學(xué)經(jīng)歷中獲得在積極的教學(xué)行為背后廣泛的教學(xué)知識類別。然而，新手教師需要更多的時間和經(jīng)驗去獲得使用這些知識的能力。在以后的研究中，接下來很重要的一步是去驗證教師培訓(xùn)能夠加快教師獲得積極教學(xué)所需的知識和技能的速度的假設(shè)，而不是經(jīng)過長期的知識和技能的經(jīng)驗積累。今后研究的另一步，是分析這里的能手教師和新手教師所實際使用的經(jīng)驗，以更明確地闡述在這個研究中揭示的教學(xué)知識在實際的課堂行為中的作用。這些研究將為現(xiàn)下教師培訓(xùn)的方法豐富其知

50、識根底做出奉獻。附錄 A從新手教師的口頭匯報中歸納出的教學(xué)知識類別：定義和例子情感：關(guān)于教師對學(xué)生和課堂的感覺以及教師關(guān)注使學(xué)生感到舒適、放松、感興趣、受鼓舞和不感到為難的教學(xué)思維單元。如“我想使他們對這些圖片感興趣。我喜歡瑪格麗塔。輔助理解：關(guān)于幫助學(xué)生記憶和理解的方法的教學(xué)思維單元。注：這一類別不包括處理學(xué)生或教師是否理解見下面的“理解檢查信念：關(guān)于教師價值觀和信念的教學(xué)思維單元。如“我認為雖然你犯了錯誤，但你已經(jīng)開始聽取你所說的和其他人所說之間的區(qū)別。理解檢查：關(guān)于理解發(fā)生在學(xué)生這邊如“他不理解她所說的。還是教師這邊如“我很難理解他嘗試要說的內(nèi)容。的教學(xué)思維單元。內(nèi)容：關(guān)于學(xué)生正在學(xué)的或

51、應(yīng)該需要掌握的教學(xué)思維單元。如“我想要他們發(fā)揮自己的接受技能決定：關(guān)于教師在一堂課的不同關(guān)口所做選擇的教學(xué)思維單元。如“所以我在考慮不去理它很多人都做得很好因而我不想去干預(yù)。小組作業(yè)：關(guān)于小組作業(yè)的益處和小組作業(yè)中教師的角色的教學(xué)思維單元。例如，“如果他們在討論，我就不去打攪他們。我會經(jīng)常地來回踱步。注：這一類別不包括組織雙人或小組作業(yè)的評論及如何組織，這點包含在“過程檢查中對學(xué)生的了解：關(guān)于學(xué)生的個性、他們喜歡什么和不喜歡什么、信念、學(xué)習(xí)的模式、文化背景等的教學(xué)思維單元。如“我知道費爾南多很健壯，而米萊克有點瘦小。他們都有自己擅長的地方。語言管理：在文本中已經(jīng)解釋水平檢查：關(guān)于教師對學(xué)生水平

52、的評價以及他們在這個水平能夠做什么的教學(xué)思維單元。如“我選擇她是因為她很強壯。因為我已經(jīng)和她談過了我在想我的活動對她來說太簡單了。姓名檢查：關(guān)于學(xué)生的姓名的教學(xué)思維單元。如“我想不起來他的名字了。我猜他叫何杰。注意學(xué)生的行為和反響：關(guān)于注意學(xué)生在課堂中的外在行為以及他們對教師、同伴和布置給他們的任務(wù)的反響的教學(xué)思維單元。如“他看起來很開心。他們很細心。我認為麗娜不想和何杰一起學(xué)習(xí)。事實上，當(dāng)我詢問他們時，他們說很享受。之后我進行其他活動時，他們并不介意去做。以往經(jīng)驗：關(guān)于教師對他們以往教學(xué)行為評論的教學(xué)思維單元。如“這是我第一次做。我從沒有教過像這樣如此異質(zhì)的班級。我以前教過青少年。方案：關(guān)于

53、教師對自己的方案是如何實施的評論的教學(xué)思維單元。如“術(shù)語。但我沒有方案把它提出來。當(dāng)我在方案這堂課時，我知道關(guān)于這個家庭有許多術(shù)語。引發(fā)先前的知識：關(guān)于找出學(xué)生內(nèi)容的教學(xué)思維單元。如“我想知道他們知道了多少。這里我做的假設(shè)是他們知道頁碼的數(shù)量。問題：關(guān)于教師先前或預(yù)期會在課堂和學(xué)生中遇到的困難和問題的教學(xué)思維單元。如“我想當(dāng)我在讀這個東西時，一會兒之后就變得很乏味。我知道我不能感到已經(jīng)受夠了。這一類別不包括學(xué)生遇到的困難，這是“進步回憶中所包含的，如下所示。過程檢查：在文本中已經(jīng)解釋。進步回憶：關(guān)于學(xué)生是否在進行任務(wù)、是否在取得進步的教學(xué)思維單元。如“他們對詞匯仍有困難。他們很擅長給出答案。他

54、進步了很多。自我批判：包含教師對自己的缺點和錯誤的評論的教學(xué)思維單元。如“我發(fā)現(xiàn)我的板書有點亂。我一說出口，我就知道說錯了。自我認知：關(guān)于教師對自我的評論的教學(xué)思維單元，不包括對自我的批評。如“我是左撇子。我喜歡和成人學(xué)生一起工作。時間管理：關(guān)于教師對時間管理的評論的教學(xué)思維單元。如“只要嘗試給他們時間自己做。這沒有像預(yù)想的那樣進展得那么快。外 文 原 稿Looking beyond teachers classroom behavior: Novice and experienced ESL teachers pedagogical knowledgeElizabeth Gatbonton

55、Concordia University, Montreal, CanadaAbstract: This paper reports a study that examined the categories of pedagogical knowledge (knowledge related to the act of teaching) of novice ESL teachers as gleaned from their verbal reports of what they were thinking about while teaching and compared these c

56、ategories to those found for experienced teachers in an earlier study (Gatbonton, 1999). The goal was to discover what pedagogical knowledge these learners have internalized after having completed a teacher-training program and how this knowledge compares to that of teachers who have had more experi

57、ence than they have had. The novice and experienced teachers pedagogical knowledge were examined specifically in relation to language management (how to handle language input and student output), procedural issues, and handling student reactions and attitudes. The results of the study show that the

58、pedagogical knowledge of novice teachers is comparable to that of experienced teachers in terms of major categories but not in terms of details within these categories. Implications for teacher training are discussed.Keywords: pedagogical thoughts, pedagogical knowledge, novice teachers, experienced

59、 teachers, language management, verbal recallSince the call for developing a knowledge base for teacher education was made two decades ago (Freeman & Johnson, 1998, 2005; Larsen-Freeman, 1991; Richards, 1998; Tarone & Allwright, 2005), present-day second language (L2) scholars have explored a variet

60、y of issues concerning the thinking of L2 teachers (see Borg, 2005 for a comprehensive overview of the studies in this area). Among these issues are how they conceptualize the teaching process (e.g. Golombek, 1998; Tsui, 2003), what knowledge (e.g. Breen, 1991; Gatbonton, 1999; Johnston & Goettsch,