小學(xué)六年級心理健康教育《第十四課勝不驕敗不餒》優(yōu)質(zhì)教學(xué)設(shè)計(jì)小學(xué)六年上心理健康教案

1、第12頁 共12頁小學(xué)六年級心理健康教育第十四課勝不驕敗不餒優(yōu)質(zhì)教學(xué)設(shè)計(jì)小學(xué)六年上心理健康教案六年級 第十四課 勝不驕 敗不餒 【主題說明】 本次活動是幫助學(xué)生樹立勝不驕、敗不餒的思想。教師在教學(xué)中要通過一些具體的事例讓學(xué)生懂得，勝利只能說明過去，在勝利面前如果不保持清醒的頭腦，盲目地驕傲，忘乎所以，就會使自己退步，由勝利轉(zhuǎn)化為失敗。失敗了也不要?dú)怵H，失敗是成功之母。 【教學(xué)目標(biāo)】 1認(rèn)知目標(biāo)：努力做到“勝不驕、敗不餒”，在困難和挫折面前保持樂觀的情緒。 2情感目標(biāo)：懂得“失敗是成功之母”的道理，遇到困難和挫折不氣餒。 3行為目標(biāo)：能從失敗中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，并從中獲取有效的信息，為將來的成功打下基礎(chǔ)

2、。 【教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)】 重點(diǎn)：教育學(xué)生懂得“失敗是成功之母”的道理，遇到困難和挫折不氣餒。 難點(diǎn)：能從失敗中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，并從中獲取有效的信息，在困難和挫折面前保持樂觀的情緒。 【課前準(zhǔn)備】 教師準(zhǔn)備：小故事 學(xué)生準(zhǔn)備：1、收集有關(guān)勝不驕，敗不餒的名言。 2收集古今中外或自己身邊從失敗走向成功的例子。 【教學(xué)設(shè)計(jì)】 教 學(xué) 設(shè) 計(jì) 環(huán) 節(jié) 目 標(biāo) 過 程 建 議 觀察島 （熱身暖心）使學(xué)生明白正因?yàn)猷噥喥荚跇s譽(yù)面前不止步，所以才能取得巨大的成就。 1、 講述鄧亞萍的故事。 2、 從哪些地方可以看出鄧亞萍是怎樣正確對待成功的？ （5分鐘）認(rèn)真傾聽，表達(dá)自己真實(shí)的感受。 活動營 （體驗(yàn)分享）勾踐成功的

3、經(jīng)歷讓我們明白，失敗并不可怕，只要有百折不撓的精神，就能成功。失敗是成功之母。 1講述臥薪嘗膽。 2想一想：故事給了我們什么啟示？ （10分鐘）學(xué)生分組討論交流考前要做的準(zhǔn)備。 分享屋 （總結(jié)提升）在學(xué)習(xí)和生活中都有可能遭遇失敗，當(dāng)失敗時，我們應(yīng)不氣餒，要分析p 原因，尋找對策，這樣才能使我們獲得成功。 讓我們一起分析p 學(xué)習(xí)過程中成功與失敗的原因。（播放情景劇“考試考砸了”） 四人小組討論。他們考試失敗的原因是什么？ （10分鐘）揭曉結(jié)果，學(xué)生討論，總結(jié)對策。 拓展園 （拓展延伸）讓學(xué)生明白“失敗是成功之母”后，引導(dǎo)孩子們?nèi)绾蚊鎸ι钪杏龅降氖〗?jīng)歷。暢談感受，分析p 原因，進(jìn)入實(shí)際導(dǎo)行環(huán)節(jié)

4、。 兩個活動的訓(xùn)練 （15分鐘）按要求完成活動，用心去感受。 【活動反饋】 1、學(xué)生是否體驗(yàn)到了勝不驕，敗不餒。 2、學(xué)生對課堂活動是否有興趣。 【練習(xí)題】 1、從本課中你學(xué)到了什么？ 2、考試失敗了，該怎樣面對？ 【教學(xué)參考素材】 勝不驕 我國著名乒乓球運(yùn)動員鄧亞平從6歲開始學(xué)習(xí)乒乓球，先后獲得世界冠軍和亞洲冠軍，為祖國爭光，評為世界乒乓球一號種子選手。雖然擁有如此令人矚目的成績、但她在勝利面前，依然保持清醒的頭腦。她訓(xùn)練十分辛苦，憑著頑強(qiáng)的毅力和奮勇拼搏的精神，練了一身本領(lǐng)。鄧亞平每次獲獎后,都把獎杯和獎牌交給爸爸保管,然后又開始自己緊張的訓(xùn)練。她說：“一切從零開始，永遠(yuǎn)從零開始。必須在技

5、術(shù)、戰(zhàn)術(shù)上不斷創(chuàng)新，下一回讓對手看見一個新的鄧亞萍?！比欢行┤嗣鎸倮麉s產(chǎn)生了自滿和驕傲的心理，被勝利沖昏了頭腦，導(dǎo)致停滯不前，甚至失敗。 敗不餒 - 臥薪嘗膽 公元前496年，吳王闔閭派兵攻打越國，但被越國擊敗，闔閭也傷重身亡，闔閭讓伍子胥選后繼之人，伍子胥獨(dú)愛夫差，便選其為王。此后，勾踐聞吳國要建一水軍，不顧范蠡等人的反對，出兵要滅此水軍，結(jié)果被夫差奇兵包圍，大敗，大將軍也戰(zhàn)死沙場，夫差要捉拿勾踐，范蠡出策，假裝投降，留得青山在不愁沒柴燒。夫差也不聽老臣伍子胥的勸告，留下了勾踐等人，三年，飽受侮辱，終被放回越國，勾踐暗中訓(xùn)練精兵，每日晚上睡覺不用褥，只鋪些柴草（古時叫薪），又在屋里掛了

6、一只苦膽，他不時會嘗嘗苦膽的味道，為的就是不忘過去的恥辱。 勾踐為鼓勵民眾就和王后與人民一起參與勞動，在越人同心協(xié)力之下把越國強(qiáng)大起來。一次夫差帶領(lǐng)全國大部分兵力，去赴會，要求勾踐也帶兵助威，勾踐見時機(jī)一到，假裝赴會，領(lǐng)3000精兵，拿下吳國主城。 【心理學(xué)背景資料】 歸因理論 一、海德的動機(jī)理論： 1958年，海德（Fritz Heider）在他的著作人際關(guān)系心理學(xué)中，從通俗心理學(xué)（Naive psychology）的角度提出了歸因理論，該理論主要解決的是日常生活中人們?nèi)绾握页鍪录脑?。海德認(rèn)為人有二種強(qiáng)烈的動機(jī)：一是形成對周圍環(huán)境一貫性理解的需要；二是控制環(huán)境的需要。而要滿足這兩個需求，

7、人們必須有能力預(yù)測他人將如何行動。因此海德指出，每個人（不只是心理學(xué)家）都試圖解釋別人的行為，并都具有針對他人行為的理論。 海德認(rèn)為事件的原因無外乎有兩種： 一是內(nèi)因，比如情緒、態(tài)度、人格、能力等；二是外因，比如外界壓力、天氣、情境等。一般人在解釋別人的行為時，傾向于性格歸因；在解釋自己的行為時，傾向于情景歸因。 海德還指出，在歸因的時候，人們經(jīng)常使用兩個原則：一是共變原則（Principle of covariation），它是指某個特定的原因在許多不同的情境下和某個特定結(jié)果相聯(lián)系，當(dāng)原因不存在時，結(jié)果也不出現(xiàn)，我們就可以把結(jié)果歸于該原因，這就是共變原則。比如一個人老是在考試前鬧別扭、抱怨世

8、界，其他時候卻很愉快，我們就會把鬧別扭和考試連在一起，把別扭歸于考試而非人格。二是排除原則，它是指如果內(nèi)外因某一方面的原因足以解釋事件，我們就可以排除另一方面的歸因。比如一個兇殘的罪犯又殺了一個人，我們在對他的行為進(jìn)行歸因的時候就會排除外部歸因，而歸于他的本性等內(nèi)在因素。 二、維納的歸因理論： 美國心理學(xué)家伯納德韋納(B.Weiner,1974)認(rèn)為，人們對行為成敗原因的分析p 可歸納為以下六個原因： 能力，根據(jù)自己評估個人對該項(xiàng)工作是否勝任； 努力，個人反省檢討在工作過程中曾否盡力而為； 任務(wù)難度，憑個人經(jīng)驗(yàn)判定該項(xiàng)任務(wù)的困難程度； 運(yùn)氣，個人自認(rèn)為此次各種成敗是否與運(yùn)氣有關(guān)； 身心狀態(tài)，工

9、作過程中個人當(dāng)時身體及心情狀況是否影響工作成效； 其他因素，個人自覺此次成敗因素中，除上述五項(xiàng)外，尚有何其他事關(guān)人與事的影響因素(如別人幫助或評分不公等)。 以上六項(xiàng)因素作為一般人對成敗歸因的解釋或類別，韋納按各因素的性質(zhì)，分別納入以下三個向度之內(nèi)： 1、控制點(diǎn)（因素）：指當(dāng)事人自認(rèn)影響其成敗因素的來，是以個人條件(內(nèi)控)，抑或來自外在環(huán)境(外控)。在此一向度上，能力、努力及身心狀況三項(xiàng)屬于內(nèi)控，其他各項(xiàng)則屬于外控。 2、穩(wěn)定性：指當(dāng)事人自認(rèn)影響其成敗的因素，在性質(zhì)上是否穩(wěn)定，是否在類似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力與工作難度兩項(xiàng)是不致隨情境改變的是比較穩(wěn)定的。其他各項(xiàng)則均為不穩(wěn)

10、定者。 3、可控性：指當(dāng)事人自認(rèn)影響其成敗的因素，在性質(zhì)上是否能否由個人意愿所決定。在此一向度上，六因素中只有努力一項(xiàng)是可以憑個人意愿控制的，其他各項(xiàng)均非個人所能為力。 韋納等人認(rèn)為，我們對成功和失敗的解釋會對以后的行為產(chǎn)生重大的影響。如果把考試失敗歸因?yàn)槿狈δ芰Γ敲匆院蟮目荚囘€會期望失?。蝗绻芽荚囀w因?yàn)檫\(yùn)氣不佳，那么以后的考試就不大可能期望失敗。這兩種不同的歸因會對生活產(chǎn)生重大的影響。 韋納的歸因理論的主要論點(diǎn)： 1、人的個性差異和成敗經(jīng)驗(yàn)等影響著他的歸因。 2、人對前次成就的歸因?qū)绊懙剿麑ο乱淮纬删托袨榈钠谕?、情緒和努力程度等。 3、個人的期望、情緒和努力程度對成就行為有很大的

11、影響。 在學(xué)校中，評價學(xué)生的學(xué)業(yè)成就主要是通過考試這個手段進(jìn)行的。每次考試后，學(xué)生都會自發(fā)地進(jìn)行歸因，即解釋自己學(xué)習(xí)成功或失敗的原因。根據(jù)歸因理論，學(xué)生對自己行為結(jié)果的歸因無論正確與否，都會影響他們隨后的情感、期望和行為動機(jī)，進(jìn)而影響他們的成就行為和學(xué)習(xí)成績。另外，教師對學(xué)生的歸因影響很大。在教學(xué)過程中，在師生交往的過程中，由于教師的特殊身份和地位，因此教師在很大程度上決定學(xué)生如何來解釋和說明自己的學(xué)習(xí)成敗結(jié)果。這就要求教師根據(jù)歸因理論的有關(guān)知識，引導(dǎo)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)結(jié)果做出合理的、適當(dāng)?shù)臍w因，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，提高學(xué)習(xí)行為的堅(jiān)持性。 根據(jù)歸因理論，學(xué)生如果把考試成功結(jié)果歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)

12、定的原因，而把失敗結(jié)果歸因于外部的、不穩(wěn)定的原因時，就能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，使學(xué)生產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)行為，即使在失敗的情況下也能夠堅(jiān)持學(xué)習(xí)。相反，如果學(xué)生把成功的結(jié)果歸因于外部的、不穩(wěn)定的原因，而失敗時卻歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控制的原因，就會降低他們的學(xué)習(xí)動機(jī)，甚至?xí)a(chǎn)生不良的情緒反應(yīng)，對將來成功的期望不高，也不愿付出努力。因此，學(xué)生錯誤的歸因方式，會產(chǎn)生一系列的消極后果。 學(xué)生不僅利用各種信息對自己的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行歸因，而且這種歸因影響他們的期望、情感和動機(jī)，進(jìn)一步影響其學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績，因而歸因?qū)逃尚в兄匾挠绊憽?1、成就動機(jī)、焦慮與學(xué)業(yè)成績 歸因影響學(xué)生的動機(jī)水平、自我評價等，進(jìn)

13、一步影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。Mayor等人探討了成就動機(jī)、對失敗結(jié)果的歸因、成功期望和行為表現(xiàn)之間的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高成就動機(jī)的學(xué)生與低成就動機(jī)的學(xué)生相比，他們更多地把失敗結(jié)果歸因于缺乏努力，而低成就動機(jī)的學(xué)生更傾向于把失敗結(jié)果歸因于缺乏能力；而且當(dāng)失敗繼續(xù)發(fā)生時，這些差異就更明顯。而且，如果把失敗結(jié)果歸因于能力和任務(wù)難度等穩(wěn)定的原因時，成功的期望和成就行為的強(qiáng)度降低，當(dāng)失敗增加時，降低得更嚴(yán)重。 Weiner認(rèn)為，高焦慮的學(xué)生會對失敗的反饋信息非常敏感，他們“恐懼失敗”的傾向抑制了“希望成功”的傾向，因此他們在困難任務(wù)面前降低了行為動機(jī)，妨礙了任務(wù)的完成；對于低焦慮的學(xué)生來說，他們“希望成功”的

14、傾向超過了“恐懼失敗”的傾向，因此在困難任務(wù)面前更能夠激起他們追求成功的動機(jī)，導(dǎo)致他們付出更多的努力來應(yīng)付挑戰(zhàn)。為此，Weiner進(jìn)一步指出，不是焦慮引起的無關(guān)動作或行為干擾了任務(wù)的完成，而是與焦慮有關(guān)的對失敗的過分擔(dān)心降低了追求成功的動機(jī)。 2、歸因方式與抑郁 一個人的歸因方式是其人格特征的一部分，從某個側(cè)面反映了人與人之間的差異。在現(xiàn)實(shí)生活中，人們往往會遇到不愉快的或沒有預(yù)料到的事情，對于這些事件，個體更容易進(jìn)行歸因。由于人們會不斷地遇到事情，會不斷地進(jìn)行歸因，久而久之，不同的人就形成了不同的歸因方式。 Abramson等人研究認(rèn)為，歸因方式是導(dǎo)致個體抑郁的重要因素之一。如果一個人習(xí)慣把消

15、極的行為結(jié)果歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、普遍的原因，而把積極的行為結(jié)果歸因于外部的、不穩(wěn)定的、特殊的原因，那么，他就更有可能表現(xiàn)出抑郁的癥狀；相反，如果一個人習(xí)慣將消極的行為結(jié)果歸因于外部的、不穩(wěn)定的、特殊的原因，而把積極的行為結(jié)果歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、普遍的原因，那么，他出現(xiàn)抑郁癥狀的可能性要小得多。這一發(fā)現(xiàn)對學(xué)生抑郁癥狀的防治工作有重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。 3、學(xué)生成就歸因的效果 Weiner 的歸因效果理論提出以后，許多研究者開始在歸因理論的原則框架內(nèi)重新審視一些問題。由于歸因影響其情感、期望和隨后的學(xué)習(xí)行為，因此，根據(jù)學(xué)生的歸因方式，就可以預(yù)測他的學(xué)習(xí)動機(jī)、成功期望和學(xué)習(xí)行為。 學(xué)生的歸因方式有

16、積極與消極之分。積極的歸因方式，能夠使學(xué)生進(jìn)一步向良性方向發(fā)展，使其變得越來越好；消極的歸因方式，能夠使學(xué)生向惡性方向發(fā)展，更有可能使其變得越來越差。有積極歸因方式的學(xué)生，他們對自己有信心，相信自己能夠勝任學(xué)習(xí)任務(wù)，即使考試失敗了，他們也不會歸因于自己的能力低，而是歸因于自己沒有盡最大的努力去學(xué)習(xí)。相反，有消極歸因方式的學(xué)生情況就不太妙了，他們常常把考試失敗歸因于自己的能力低，即使偶爾成功了，也會歸因于自己的運(yùn)氣好，因而對自己沒有信心，不相信自己能夠?qū)W習(xí)好，往往有比較嚴(yán)重的自卑心理，可能會演變?yōu)榱?xí)得性無助，這對他們的成長是非常不利的。 Kukla采用歸因理論的觀點(diǎn)，詳細(xì)地分析p 了低成就動機(jī)學(xué)生的行為。他認(rèn)為，成就動機(jī)水平低的學(xué)生，其主