有效教學的含義和理念

1、有效教學的含義和理念長治市城區(qū)新華小學 秦引祥一、有效教學的含義(一)什么是“有效”，什么是“教學”有效教學的核心就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的？ 所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發(fā)展。也就是說，學生有無進步或發(fā)展是教學有沒有效益的唯一指標。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發(fā)展，也是無效或低效教學。所謂“教學”，是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。它的邏輯必要條

2、件主要有三個方面：一是引起學生學習的意向，即教師首先需要激發(fā)學生的學習動機，教學是在學生“想學”的心理基礎上展開的；二是指明學生所要達到的目標和所學的內容，即教師要讓學生知道學到什么程度以及學什么，學生只有知道了自己學什么或學到什么程度，才會有意識地主動參與；三是采用易于學生理解的方式，即教學語言有自己的獨特性讓學生聽清楚、聽明白，因此，需要借助一些技巧，如重復、深入淺出、抑揚頓挫等。如果教師在講課時不具備這些條件，那么即使教師教得十分辛苦，也不能稱之為真正的教學。因此，有效教學是為了提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現(xiàn)代教學理念。（二）有效教學的特征“有效教學”這一概念首先意味

3、著并不是所有的教學都是有意義和有價值的，甚至可能是無效的，負效的。何種教學就可稱為“有效教學”，也就是說，滿足何種條件或具備哪些特征就可算作“有效教學”？基于自主學習的觀念，有效教學應具備以下幾方面的特征：有效教學的特征：1、讓學生明確通過努力而達到目標，并且明白目標的達成對個人成長的意義；2、設計具有挑戰(zhàn)性的教學任務，促使學生在更復雜的水平上理解；3、通過聯(lián)系學生的生活實際和經驗背景，幫助學生達到更復雜水平的理解；4、適時與挑戰(zhàn)性的目標進行對照，對學生的學習有一個清楚的、直接的反饋；5、能夠使學生對每個學習主題都有一個整體的認識，形成對于事物的概念框架；6、能夠遷移并發(fā)現(xiàn)和提出更為復雜的問題

4、，有進一步探究的愿望。（三）教學有效性的三重意蘊有效的教學指教師遵循教學活動的客觀規(guī)律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學效果。從而實踐特定的教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求。具體說，教學的有效性包括如下三重意蘊：1有效果：指對教學活動結果與預期教學目標的吻合程度的評價；2有效率：教學活動本身是一種精神性生產活動，沿用經濟學概念，可將教學效率表述為：教學效率=教學產出（效果）/教學投入或教學效率=有效教學時間/實際教學時間*100%；3有效益：指教學活動的收益、教學活動價值的實現(xiàn)。具體說，是指教學目標與特定的社會和個人的教育需求是否吻合及吻合程度的評價?！笆欠裎呛稀笔菍?/p>

5、教學效益的規(guī)定，“吻合程度”是對教學效益量的把握。（四）什么是課堂教學效率為了理清評價課堂教學效率的指標，必須全面地考察構成“效率”的因素及其關系，給課堂教學效率下個比較科學的定義。在經濟學上，效率指投入與產出的比值，可以直接用貨幣單位量化的，直接的與間接的，同時并存，因此在研究課堂教學效率時必須考慮以下幾個因素：1投入方面，既要考慮時間的投入（不包括額外的負擔），又要考慮師生是否全身心投入；2產出方面，首先要考慮學生全面素質而不能僅僅考慮知識技能；其次要考慮“所得”的質而不僅僅是量；再次要考慮全體學生，而不是部分學生，這是最重要的。所以筆者嘗試把“課堂教學效率”定義為，實際的教學效果與應有的

6、教學效果的比值。實際的教學效果指每個學生實際的時間精力投入的總和所“產出”的知識、品德、智力及非智力因素等實際所得的總和；應有的效果指全體學生的額定時間和全身心投入所能“產出”的知識、技能、品德、智力及非智力因素的總和。但因課堂教學時間是額定的，若學生未能全身心的投入或因內容、方法之欠妥，在額定時間里必然影響到所得的結果。因此可以簡化為：在確定的教學目標科學合理的前提下，每個學生對教學目標的實際達成度之和與全體學生應達教學目標之和的比值。即：課堂教學效率=每個學生的實際目標達成度之和/全體學生的應達目標x100。二、有效學習的基本要素反復練習、操練式的學習過程的理論基礎是行為主義心理學。早期的

7、算術教學理論的奠基人桑代克寫的書都是一個單元一個單元進行反復練習的?，F(xiàn)在提倡的另一種學習是探索性的、自主的、研究性的學習，它的理論基礎是建構主義心理學。在這里我為什么要講有效學習的問題，就是因為國外大部分研究說明：不同的學習過程會產生不同的效果。比如說，反復的練習也有效果，并不是說絕對沒有效果。它的效果主要是發(fā)展學生的基本技能。另外一種探索性的學習，它的效果是發(fā)展學生高層次的思維。研究表明，操練式的學習對發(fā)展學生高層次的思維，也就是我們所說的創(chuàng)新意識和實踐能力，沒有顯著的效果，有時甚至是負面效果。操練式的學習對提高學生的計算成績有顯著的效果，而對解決開放性的問題沒有顯著的效果。如果說在不良的情

8、況下過度練習，比如說讓那個學生寫1000遍，就會產生負面影響，使學生不喜歡學習甚至厭倦學習，反復的練習體現(xiàn)在“熟”上，有句話叫“熟能生巧”，但過度的練習會“熟能生厭”，使學生不想學習，阻礙學生的發(fā)展，所以又有一句話叫“熟能生笨”。這種學習不是我們講的有效學習，我們講的有效學習是發(fā)展學生的創(chuàng)新思維。大量的研究表明，探索性的、自主的、研究性的學習對發(fā)展學生的創(chuàng)新思維很有效果。有效學習主要是指學生自主的、探索性的、研究性的學習，這也是我們要著重發(fā)展的學生的學習活動。當然，數(shù)學學習中的練習還是必要和重要的，并不是說不需要練習，而更重要的是發(fā)展學生的創(chuàng)新性學習，這就是有效學習的意思。關于有效學習我想用九

9、個字來概括。一是“經驗”。學習要建立在學生已有經驗的基礎上。經驗是一個名詞，它表示過去在生活中的感受；經驗又是動詞，它表示現(xiàn)在的情境。經驗是進行有效學習的基礎，它是非常重要的。二是“思考”。有效學習就是激勵學生勤于思考，提倡學生自主地思考。操作性學習是用記憶代替思考，記憶的負擔重，而思考的負擔不重。三是“活動”。以學生為主體的活動，實際上活動是數(shù)學教學的基本形式。我們的教學設計重要的不應是老師怎么講解，而應是學生怎么活動。四是“再創(chuàng)造”。學習的過程是經歷再創(chuàng)造的過程，而不是純粹的模仿和純粹的記憶。“經驗”、“思考”、“活動”、“再創(chuàng)造”是有效學習的四個基本要素。那么，我們的教學怎樣激起學生的有

10、效學習呢?這是課程改革需要重點研究的問題。只有課堂教學模式發(fā)生變化，學生的學習方式發(fā)生變化，結果才能變化，才能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和實踐能力，培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維的一代。三、有效教學的主要理念（一）有效教學的理念包含哪些內容具體地說1、有效教學關注學生的進步或發(fā)展首先，要求教師有“對象”意識。教學不是唱獨腳戲，離開“學”，就無所謂“教”，也就是說，教師必須確立學生的主體地位，樹立“一切為了學生的發(fā)展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念。學生的發(fā)展是全人的發(fā)展，而不是某一方面(如智育)或某一學科(如英語、數(shù)學等)的發(fā)展。教師千萬不能過高地估計自己學科的價值，而且也不能僅把學科價值定位在本學科上，而

11、應定位在對一個完整的人的發(fā)展上。2、有效教學關注教學效益，要求教師有時間與效益的觀念教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把“效益”理解為“花最少的時間教最多的內容”。教學效益不同于生產效益，它不是取決于教師教多少內容，而是取決于對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。3、有效教學更多地關注可測性或量化如教學目標盡可能明確與具體，以便于檢驗教師的工作效益。但是，并不能簡單地說量化就是好的、科學的。有效教學既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。應該科學地對待定量與定性、過程與結果的結合，全面地反映學生的學業(yè)成就與教師的工作表現(xiàn)。4、有效教學需要教師具備一種反思的意識要求每一個教師不

12、斷地反思自己的日常教學行為，持續(xù)地追問“什么樣的教學才是有效的？”“我的教學有效嗎？”“有沒有比我更有效的教學？”5、有效教學也是一套策略所謂“策略”，就是指教師為實現(xiàn)教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。具體地說，按教學活動的進程把教學分成準備、實施與評價三個階段，每個階段都有一系列的策略。有效教學需要教師掌握有關的策略性的知識，以便于自己面對具體的情景作出決策，并不要求教師掌握每一項技能。（二）如何在具體的教學行為中體現(xiàn)效率意識有必要理清以下觀念，在具體的教學行為中體現(xiàn)效率意識：第一，我們要正確理解教學的投入與產出的關系。在投入提高時可以提高產出，如果能在投入不變甚至投入

13、減少的情況下能提高課堂效益，就達到了提高效率的目的。傳統(tǒng)的應試教育中一個典型的現(xiàn)象是由“投入提高一產出提高”，以高代價換取高成果的做法并未抓住高效率的實質。我們提倡的是以少投入達到高產出的境界。第二，要正確認識提高課堂教學效率同減輕學生負擔的關系。高效率的教學，如“愉快教學”、“成功教學”、“創(chuàng)造教學”都以調動學生的主體積極性為突破口，使其樂學，輕松地學，不再感到沉重的課業(yè)負擔。不過中小學時期是身體、思維和認知增長的關鍵期，教育者對其健康成長負有重要責任，要抓住關鍵期，引向“最近發(fā)展區(qū)”，為未來的全面發(fā)展奠定基礎。教學的發(fā)展性目標就是要培養(yǎng)學生“跳一跳摘果子”的能力，發(fā)展知識與技能。而且今天的

14、學生就是未來國家的主人。從公民意識上講，“為中華之崛起而讀書”也是一種對國家、對民族的責任感的體現(xiàn)，減輕學生過重的課業(yè)負擔，同時也應讓學生有合理的學習負擔。這是一種教育意識，是教學的“教育性目的”的體現(xiàn)。第三，要正確認識到使用現(xiàn)代化設備作為課堂教學手段與傳統(tǒng)的教學手段的結合。隨著現(xiàn)代科技進步與經濟騰飛，越來越多的聲、像、光、電等先進的可以遠距離或超越時空限制進行教學的現(xiàn)代化設備作為提高課堂教學效率的硬件設施，發(fā)揮了人力不可替代的作用，但是提高教學效率，并不是意味著一定要以先進的現(xiàn)代化教學手段為前提。人力的作用在課堂上依然是最活躍最有效的因素，傳統(tǒng)的教學方法如講授法、啟發(fā)式教學、發(fā)現(xiàn)法教學、談話

15、法等都是經過了長期的考驗。有著其在教育教學中獨特的作用，對此我們必須繼承和發(fā)揚。課堂教學不僅是知識的傳播，更是思維方式的學習，教師在呈現(xiàn)知識的同時，必須言傳身教，教學生學會學習，學會做人，對學生施予知識、人格、道德力量的綜合感染，在此意義上，沒有一種先進教學儀器可以取代教師自身的教育教學能力。學校教育的主陣地是課堂教學，學生主要的學習活動大多集中在課堂上，高效率的課堂教學有兩個基點學生的有意義學習和教師實施異步教學。因此，提高課堂教學效率說到底就是要使教學“回歸主體、發(fā)展主體”。（三）有效教師的品質什么是一個有效教師？有效教師不只是教知識，而是傳播人生的信念。有效教師是受學生喜歡的教師，而且因

16、喜歡而信任。而教師能否成為這樣的人，取決于教師是否具備三個品質：熱情；期望；可信任感。有效老師是一個熱情的教師；一個對學生滿懷期望的教師；一個值得信任的教師。有效教學的過程和策略一、什么樣的教學策略是有效的？什么樣的教學策略是有效的?有時教師講得很多，但恰巧是阻礙了學生的思考，阻礙了學生探索性學習的產生，這種教學不是有效教學。我們要研究的有效的教學策略，是通過以下策略來引導學生進行有效學習的。這種策略分成三個部分。一是準備策略，就是怎樣備課。我想，原來的備課主要是根據原蘇聯(lián)教學法的一些環(huán)節(jié)，主要是從教師的講而不是從學生活動的角度備課。我認為應該從學生學習活動的角度來備課。這堂課有哪幾項活動，怎

17、樣安排，在活動過程中教師怎樣指導，怎樣與學生互動，在活動中怎樣進行評估和調控等等應該是教師著重考慮的問題。而且不僅需要事先備課，還要學會事后備課，就是進行教學反思。大量的資料表明，很多特級教師在成長的過程中都進行了大量的教學反思。怎樣把課前備課和課后反思相結合，是我們要進行研究的問題，這也是一個創(chuàng)新。二是實施的策略。比如說，這次研討會上有位老師上的“左右”這節(jié)課是小孩子的游戲活動，實際上這位老師可以把做游戲的教學策略好好總結一下，這對小學低年級的教學很有效，游戲的策略有哪些步驟和哪些特點，都是應該進行研究的。有很多教師經常用討論的方法，但怎樣討論，討論有幾種，怎樣安排，也都是應該研究的。比如說

18、，有的討論可以放在課堂上進行，有的可以分組進行，有的討論是激發(fā)學生大容量思考，我們稱之為“頭腦風暴”式的討論。又比如，目前提倡的計算機多媒體教學，電腦演示是一種新的策略，那么怎樣利用電腦演示來促進學生的思考呢?又比如，練習設計的策略，也可以促進有效學習。還有提問的策略，怎樣提問?課堂教學很重要的一點就是精心設計提問，要提出一些能夠引導學生思考的問題，要有一些思考含量。有些提問是沒有思考含量的，比如說，有些教師問：黑板上的這幅圖里有多少棵樹?這種提問就沒有思考含量。三是評估策略，包括對學生的評估和對課堂教學的評估。對學生的評估可以引進“質的評估”的方法，記錄學生的各種進步，反映學生參與課堂教學的

19、過程和他們解決問題的思考過程。這些策略包括“檔案袋方法”、“開放性問題”、“小聲說”等。以上各種策略的目的是引起學生的有效學習，也就是我們所說的有效教學的策略。教師應用有效教學策略的過程實際上是一個創(chuàng)造性的過程，是一個研究的過程，也是教師自身發(fā)展的最好的、基本的渠道。二、有效教學的策略有哪些（1）創(chuàng)設真實的學習情境。（2）激活已有的知識積淀。（3）引發(fā)學生的認知沖突。（4）鼓勵學生學業(yè)求助的行為。（5）以學生學習的真實的認知過程為基礎展開教學。（6）充分展開高層次的思維過程：有條理地思考、有根據地思考、批判性地思考、反省性地思考、徹底地思考。思維的品質：流暢性；原創(chuàng)性；獨到性；深刻性；敏捷性；

20、精進性。（7）充分展開課堂交互活動：學生的想法之間要有實質性碰撞和爭鳴，在教師的引導下，自然達成“共識”，實現(xiàn)知識建構。（8）達成對知識的深層理解和靈活應用：在不同的情景下應用知識、用自己的話解釋、解變式題及解相關問題、解綜合問題和實際問題。（9）建立積極的課堂環(huán)境，使學生有情緒上的安全感，建立一個溫暖的、學生彼此接納的、相互欣賞的學習場所。（10）使教學生動有趣，并與學生的生活相聯(lián)系。（11）幫助學生樹立學習的自信心，樂于給予學生他們需要或渴望的額外幫助。（12）以某種建設性、樂于激勵的方式給予學生快速、準確、詳實的反饋引導學生制定行為改進計劃。（13）使學生感到自己有價值、與他人有聯(lián)系和被

21、尊重。（14）培養(yǎng)學生的選擇能力、履行責任的能力。（15）鼓勵和接納學生自治權、主動性，和學生一起制定課堂規(guī)范。（16）鼓勵學生提出有深度、開放性的問題，并且鼓勵學生相互回答。 有效教學的理念主要包括下列。 三、課堂教學活動與教學的有效性整個60、70年代，西方課堂教學有效性的研究比較活躍，而且成果豐富。這時候研究的注意力擴展到了整個課堂教學活動，而不是單一的教師因素，雖然，教師是影響教學有效性的主要因素之一。（1） 關注學生的學習國外的研究表明，有效教學本質上取決于教師建立能夠實現(xiàn)預期教育成果的學習經驗的能力，而每個學生都參與教學活動是實施有效教學的前提。20世紀以來，很多心理學家就學生學習

22、的心理狀況問題開展研究，揭示了許多與學習本身和促進學習有關的心理概念、規(guī)律和過程。加涅是比較早的從認知心理學的角度研究學生學習的人之一。1965年，他出版了影響至今的學習心理學著作學習的條件，應用信息加工心理學和建構主義心理學思想，形成了一個能解釋大部分課堂學習的學習論體系。特別是此書于1985年第四次再版時的修訂，不僅闡明了五類學習的性質、有效學習的條件以及它們的教育含義，還提出了一個以他的學習條件分析為基礎的教學論新體系，從四個方面對有效教學做了探討。這四個方面分別是：教學目標、教學過程、教學方法以及教學結果的測量與評價。在此基礎上，提出了一整套有效教學設計的原理與技術，出版了教學設計原理

23、。在加涅看來，學生的學習是學生參與教育經驗而產生的行為變化。除了加涅，還有布魯納、奧蘇伯爾等人。布魯納提出，任何學科的基本原理都可以用某種正確的方式教給任何年齡階段的任何兒童。 他認為這種學習方法要學生像科學家那樣去思考，去探索未知，最終達到對所學知識的理解和掌握。學習的內容不是給予的，學生必須親自發(fā)現(xiàn)它，并內化到自己的認知結構中。布魯納強調應該廣泛應用“發(fā)現(xiàn)法”，要求教師在教學中“盡可能保留一些使人興奮的觀念”，同時“引導學生自己去發(fā)現(xiàn)它”。要求學生像數(shù)學家那樣去思考數(shù)學，像歷史學家那樣去思考史學，親自去發(fā)現(xiàn)結論和規(guī)律，使自己成為一個發(fā)現(xiàn)者。 與布魯納相反，另一位認知心理學家奧蘇伯爾雖然也強

24、調學生認知結構發(fā)展的重要性，但就其促進認知結構發(fā)展的途徑以及由此引出的教學理念來說，卻并不一致。奧蘇伯爾按照學習的內容，把學習分為有意義學習和機械學習；又按照學習所進行的方式，把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習。他認為有意義學習既包括有意義的發(fā)現(xiàn)學習，也包括有意義的接受學習。根據奧蘇伯爾的觀點，學習的實質在于學習者能在學習新知識時，與自己原有的認知結構之間建立起實質性的和非人為的聯(lián)系。學習者原有的認知結構要和所學習的有意義材料的結構結合起來。所以，在接受學習中，學習的主要內容基本上是以定論的形式傳授給學生的。對學生而言，學習不包括任何發(fā)現(xiàn)，他們只是被要求把教學內容加以內化，即以一定的方式結合進自己的

25、知識結構中，以便將來能夠再現(xiàn)或作它用。無論怎樣，這時候的研究已經把注意力從教師的身上移向學生以及學生的學習上，但有一點必須指出，那就是在關注學生學習的同時，并沒有否定教師的作用，相反，無論是加涅的教學設計，還是布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習”，或者是奧蘇伯爾的“有意義學習”都對教師的教學提出更高的要求。 （2）關注交往與溝通教學的一個中心任務是產生新知識、新技能以及概念性框架。師生之間的交往被看作是影響教學有效性的一個關鍵因素，良好的教學效果取決于師生間良好的交往。教學不再被看成是由教師決定而是取決于雙方。比如，單純的贊揚和學生的學習成績之間并沒有一致的關系。而且，“在班里運用表揚與獎勵的最大弊端是一些人

26、可以經常獲得表揚，而另一些人卻很難獲得。更可怕的是，沒有得到表揚與獎勵的學生開始認為自己不夠好，這會給一部分學生帶來潛在的傷害。教師意識到這一點轉過來對全體給予過分慷慨的表揚和獎勵，但是學生們能看出實質，他們能把不自然的、不應得的表揚與獎勵或華而不實的獎勵與真實的事情鑒別開來?！?所以，研究的視角也對準了課堂內外的社會互動和文化環(huán)境。近年來的研究已經強調了合作、交流、“共同體”對教與學的作用，強調文化與社交對學生學習的影響。此外，社會文化理論和活動理論也擴展了教與學的定義，以強調教與學的社會、語言、文化和政治環(huán)境。 在這些理論中，學習是一種主動的、合作的建構過程，存在于教師與學生的互動之中，存

27、在于教室的社會結構之中，存在于學校的更大的機構之中。交往與溝通是，而且永遠都是教學的核心，但是，教師們所面臨的一個兩難境地就是如何選擇教學策略以便使學生學得更好，與此同時，教師還要能夠完成課程標準所規(guī)定的教學任務。置身于這樣的兩難境地，教師們面對一系列的問題：運用講授的方法教學的有效性有多大？能否做得更好些？通過相互對話學生們能學多少？談話很重要，但是，我們怎么才能知道談話是正確的？我們如何使談話更有效？我們掌握提問的方法有多好？全班性的討論值得嗎？什么是最好的組織小組討論的方法？毫無疑問，所有這些問題都涉及到師生間的交往與溝通。 英國教育家在1993年出版的教學即溝通一書中提出師生交往、溝通

28、的方式影響教學的有效性，進而提倡一種健康的、富有創(chuàng)建性的、既能體現(xiàn)教師權威與紀律，又能體現(xiàn)平等與關愛的師生關系。3關注教師的教學策略和學生的學習策略迄今為止，所有的有效教學著作中都提出了各種各樣的有效教學策略，從備課到上課，再到評價，教學流程的各個環(huán)節(jié)都有相應的策略。從學生的角度出發(fā)，關注學生的學習策略。人們普遍認為，相對于聽、說、讀、寫、算的“基本技能”來說，高層次的學習策略，如解決問題的策略、選擇方法的策略、元認知策略、合作學習的策略、科學利用時間的策略、原理學習的策略等更能提高學生學習的有效性。從教師的角度出發(fā)，越來越多的人發(fā)現(xiàn)，僅僅掌握零碎的教學技能是難以從整體上把握教學的有效性的，必

29、須將具體的方法、技巧上升為策略。到底有多少種教學策略，這難以統(tǒng)計，僅以艾倫C奧斯丁所著的有效教學策略一書為例，就有11種之多。如果將每一種策略擴展開來闡述，則可以集冊成書，比如數(shù)不盡的教師課堂提問策略、觀察策略、決策策略，學生學習的預習策略、練習策略、解題策略等等都是以專著或教材的形式出現(xiàn)的。四、有效教學過程按照目標管理的教學流程，有效的教學過程劃分為三個階段：教學的準備、教學的實施和教學的評價，并據此來劃分教師在處理每一階段的過程中所表現(xiàn)出來的種種具體的問題解決行為方式。（一）教學準備策略和課堂教學目標的“四要素”教學準備策略主要是指教師在課堂教學前所要處理的問題解決行為，也就是教師在制定教

30、學方案(如教案)時所要做的工作。一般說來，它主要涉及形成教學方案所要解決的問題。具體說來，一個教師在準備教學時，必須要解決下列這些問題：教學目標的確定與敘寫、教學材料的處理與準備(包括課程資源的開發(fā)與利用)、主要教學行為的選擇、教學組織形式的編制以及教學方案的形成等。課堂教學敘寫的是目標，而不是目的。教學目標是教師專業(yè)活動的靈魂，也是每堂課的方向，是判斷教學是否有效的直接依據，然而我們的教師對此研究得不夠，往往誤把“目的”當作“目標”，導致一堂課的任務也要寫上“培養(yǎng)學生成為德智體全面發(fā)展的人”、“提高學生寫作技巧”或“拓寬學生的知識面”等這些對得不明、錯得不白的語言，或者說是“正確的廢話”，對

31、實際的課堂教學沒有管理或評價的價值，也就沒有具體的指導意義。規(guī)范的教學目標應該包含四個要素：1.行為主體必須是學生而不是教師。因為判斷教學有沒有效益的直接依據是學生有沒有獲得具體的進步，而不是教師有沒有完成任務。如“拓寬學生的知識面”、“通過教學活動，培養(yǎng)學生的概括能力與爭辯能力”等，這些寫法都是不規(guī)范的，因為目標行為的主體是教師，而不是學生。2.行為動詞必須是可測量、可評價、具體而明確的，否則就無法評價。如有位教師在寫海燕這篇課文的教學目標時，寫了“培養(yǎng)學生革命的大無畏精神；提高學生的寫作技巧”。這種寫法不僅主體不對，而且也無法評價“革命的大無畏精神”和“學生的寫作技巧”到底“進步”了多少。

32、3.行為條件是指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍，為評價提供參照的依據。如“根據地圖，指出我國的首都北京?！薄巴ㄟ^這節(jié)課的學習，了解環(huán)境保護要從我做起的道理?！被颉霸?0分鐘內，學生能完成15道簡單計算題?！?.表現(xiàn)程度指學生學習之后預期達到的最低表現(xiàn)水準，用以評量學習表現(xiàn)或學習結果所達到的程度。如“就提供的某一道應用題學生至少能寫出3種解題方案”“通過這一堂課的學習，學生至少能記住4個單詞”等。目標表述的是基本的、共同的、可達到的教學標準，而不是無法實現(xiàn)的最高要求(理想)。（二）有效教學不是教學準備的計劃貫徹教學準備后的實施不是貫徹計劃，而是要根據課堂情景進行調整。導致調整的最重要的因

33、素就是班上學生的反應。研究表明，教案過于詳盡的教師在上課時對學生的反應反倒不敏感，較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論。相比準備計劃簡略的教師所教的學生，準備計劃詳盡的教師所教的學生在學習態(tài)度上的表現(xiàn)要差些。這就說明，如果教師不隨機應變，過于詳盡的教案就有可能起副作用。教案畢竟是帶有主觀性的設計藍圖，實施時的靈活性非常重要，新教師與專家教師的差別往往也就在于此。（三）教學實施策略和課堂教學行為 教學實施策略主要是指教師為實施上述的教學方案而發(fā)生在課堂內外的一系列行為。一般說來，教師在課堂里發(fā)生的行為按功能來劃分主要有兩個方面：管理行為與教學行為。課堂管理行為是為教學的順利進行創(chuàng)造條件和確保單位時

34、間的效益；而課堂教學行為又可以分為兩種：一種是直接指向目標和內容的，事先可以作好準備的行為，這種行為稱之為主要教學行為；而另一種行為直接指向具體的學生和教學情景，許多時候都是難以預料的偶發(fā)事件，因而事先很難或根本不可能作好準備，這種行為稱之為輔助教學行為。課堂教學實施行為分為主要教學行為、輔助教學行為與課堂管理行為三類。課堂教學行為是一個非常復雜的綜合體，讓教師了解這些行為類別，不是要求每個教師都非常熟練地掌握每一種技能，這既非可能，也無必要。有些技能并非依靠培養(yǎng)或培訓方案來獲得，而是取決于教師本人的課堂經驗與人格素養(yǎng)。然而，重要的是，每一位教師都要學會選擇。選擇教學行為的依據主要有教學的目標

35、、內容、學生準備程度、時間和教師自身素養(yǎng)等。行為是為目標服務的，什么樣的目標決定用什么樣的行為。同樣，內容對行為也有制約作用，如體育與數(shù)學的目標不一樣，內容也不一樣，所采用的教學行為也應該不一樣。學生準備程度主要是指學生的智力發(fā)展水平、動機準備與知識準備，不同階段的學生智力發(fā)展水平是不同的，同一班級的學生的學習動機準備也有可能是不一樣的，因此，要求教師在選擇教學行為時，還要研究學生的準備程度。對每位教師來說，其他四種因素有可能是相同或差不多的，但是教師自身的專業(yè)素養(yǎng)卻不可能是相同的。因此，在選擇主要教學行為時，教師應該根據自己的特點，盡可能地發(fā)揮自身的優(yōu)勢，彌補自己的不足，這是最重要的。世界上

36、不可能有“說話像演說家，寫字像書法家，上課像表演家”那樣的教師，我們不要奢望每位教師都去做這種不現(xiàn)實的理想的人，但是我們可以要求每位教師都去按自身的優(yōu)勢來選擇合適的教學行為，設計自己個性化的教學，創(chuàng)造獨特的教學風格。如有的教師可能粉筆字寫得不好，讓他花很多時間去練習，結果也不一定有多好，但是他的語言表達能力比較強，那么他就可以充分發(fā)揮自己的語言優(yōu)勢，利用電腦或投影儀來代替自己的板書，照樣可以成為一位優(yōu)秀的教師。我們倡導每個教師都應該做這樣的聰明人，而不應將種種不現(xiàn)實的要求強加給每一位教師。（四）促成有效教學的五種關鍵行為及輔助行為促成有效教學的關鍵行為有五種：1、清晰授課，這一關鍵行為是指教師

37、向全班呈現(xiàn)內容時清晰程度如何，其相關表現(xiàn)為：邏輯的、逐步進行的次序，清晰易懂的授課，沒有分散學生注意力的不良習慣。2、多樣化教學，這一關鍵行為是指多樣地或者靈活地呈現(xiàn)課時內容，其相關表現(xiàn)為：多樣的教學材料、提問、反饋和教學策略等。3、任務導向，是指把多少課堂時間用于教授教學任務規(guī)定的學術性學科。教師用于教授課題的時間越多，學生的學習機會就越多。其相關表現(xiàn)為：成就（內容）導向，而不是過程導向，使內容覆蓋面盡可能大，教學時間盡可能多。4、引導學生投入學習過程。這一關鍵行為致力于增加學生學習學術性科目的時間。教師的任務導向應該為學生提供最多的機會，去學習那些將要評估的材料。其相關表現(xiàn)為：限制分散注意

38、力的機會，使學生就教學內容進行操作、思考和探詢等。5、確保學生成功率，是指學生理解和準確完成練習的比率。呈現(xiàn)材料的難度水平已經成為任務導向和學生投入研究的一個關鍵方面。其相關表現(xiàn)為：把60%-70%的時間，用在能給學生帶來中高水平的成功率的任務上，尤其是在講解式和傳授式教學中。另外，我們還需要有執(zhí)行五種關鍵行為的輔助行為，如：利用學生的思想和力量（運用學生的回答促成課時目標，讓學生使用自己的想法、經驗和思維模式等，詳細闡述和擴展所學內容）、組織（在一堂課的起始部分提供先行組織者和心理策略，用多種要求創(chuàng)設活動結構）、提問（運用內容問題和過程問題傳達事實，并鼓勵學生探詢和解決問題）、探詢（誘導、澄

39、清、探求額外信息，必要時調整方向。）、教師影響（在課堂講授中通過語言的抑揚、手勢、目光接觸以及活力等展示生氣、投入、興奮和興趣）。有效教學需要把關鍵和輔助教學行為精心安排和組合成有意義的模式，以達到特定目標。（五）有效“備課”的三個要素“備課”需要考慮多方面的因素，但“要”素大體只有三：學習者、學科內容（及其結構）、教學目標（及其教學方法）。1、學習者。有效教學的關鍵在于能夠了解學生的“需要”以及不同學生之間的“差異”。更重要的是，學生“需要”和“差異”往往并不限于知識水平，而在于求知熱情。這需要教師不僅考慮“我應該講什么知識？”還要考慮“我應該如何讓他對這些有熱情？”2、學科內容及其結構。教

40、什么“內容”看起來比較容易，因為教科書、練習冊和課程綱要中已經被詳細地指定了。但教師的責任是根據學生的實際水平和情緒狀態(tài)對這些教材進行“再度開發(fā)”。課文、練習冊和課程綱要只是界定了要教的內容，卻并沒有根據學習者的需要對它們進行選擇、組織和排序。教師要重視課程資源的開發(fā)和利用，教師要“用教材”而不是“教教材”。這些觀念的提出對教師選擇和利用課程內容的要求更高，教師必須對課程內容做出“校本化”、“生本化”的處理。3、教學目標及其教學方法教學目標應該具體到什么程度，很難有一個精確的說法。有效教學的關鍵在于教師所提出的目標能夠不至于因太抽象而令學生無動于衷；又不至于因太具體瑣碎而令學生不得“要領”。如

41、果說教學目標應該表述得具體一些，那么，這種具體的教學目標應該以能夠激勵學生熱情地學習為標準?！敖虒W目標”設定之后，教師需要大致確定用何種“教學方法”來實現(xiàn)這些預定的目標。有效的課時計劃不僅要考慮具體的教學方法的使用，更要考慮方法組合模式的靈活運用，即包括教學方法、組織形式及課堂管理因素的組合。應該使之形成一個連貫的整體，為實現(xiàn)課堂教學目標服務。“也許有效教師的特征之一，就是他們具有使用多種教學方法或者策略的能力。像那些扮演大量角色、廣受歡迎的男女演員一樣，優(yōu)秀的教師也是復合型天才。在某一天，他們可能將班級卷入到一場討論中。在另一天，你可能觀看到一個示范，做了一個學術性游戲，聽取了一場口頭報告，

42、或者使用了某種個性化的學習模塊。他們的班級總是富有變化、充滿活力，而單個的因素并不能確保教學的有效性，雖然它確實對教學有所幫助?！保┯行А爸笇А保河行еv授、有效提問、有效傾聽從有效教學過程來看，有效教學意味著教師能夠有效“指導”，包括有效“講授”并促進學生主動學習，也包括有效“提問”并“傾聽”學生。1、有效“講授”有效“講授”是任何課堂教學必不可少的，即使是以學生自主學習的課堂活動中教師講授也是必須的。教師清晰的有效講授可以在師生互動中點撥、引領、啟發(fā)、強化，起到畫龍點睛的作用。教師“講授”要考慮的一個重要方面就是要關注教學過程中的關鍵“事件”。我們可以考慮加涅等人所建議的“教學事件”，包

43、括創(chuàng)設情境以便吸引學生的注意；選擇靈活多樣的教學方法以便促進學生有效學習；提供鼓勵性的即時反饋以便讓學生看到自己的成長和進步。（1）使“講授”能夠吸引學生的注意教師在備課時，首先要考慮的就是，如何在上課一開始就吸引學生的注意。這與一般性的維持紀律式的組織教學不同。對教師的要求更明確，教案中就要設計好用怎樣的方式吸引學生的注意。如果學生不集中注意，所有的教學活動將成為一系列無意義的事件。吸引學生注意的有用技巧之一是使教師引入話題是新穎而有趣的。它不該是簡單的、干巴巴的內容介紹，或者諸如“請將數(shù)學課本翻到79頁”。教師可以在開始講課時，有時舉一個結果令人驚異的例子，以引起學生的好奇心。例如，在講化

44、學反應及其衍生物之前，可以將一小鉀放進裝水的燒杯里，讓學生看它的反應（鉀會噼叭爆響，產生火花，最后燃燒）。吸引學生注意的有用技巧之二是“把目標告訴學生”。僅僅用某些吸引注意的手法引起學生的注意，或一般性的外圍提醒，如“注意了，開始上課”、“看，這一排同學坐得多端正”等組織教學，有時并不一定能夠讓學生集中注意力。讓學生集中注意的一個常用方法是告訴學生在課時結束時應該哪些“行為結果”?！鞍涯繕烁嬖V學生可以幫助他們在上課前組織思維，在他們頭腦中提供可以掛靠要點的鉤子。這激活了學習過程，并使學習者集中注意去獲取所要求的行為結果?！蔽龑W生注意的有用技巧之三是“讓學生知道學習的重點和難點”。教學的多樣化

45、并不意味著無重點地蜻蜓點水，在多種呈現(xiàn)方式中的各項學習內容并不是同等重要的。在上課開始時就要引導學生了解課文和練習冊中的“關鍵”部分。在課堂教學的進行中、結束時強調相應的關鍵部分，以免學生只關注形式的多樣熱鬧和參與的開心，卻抓不住核心內容。多樣化教學不能沖淡主題。強調難點和重點可以幫助形成相應的知識結構和知識主題。（2）使“講授”保持一定的節(jié)奏使講授保持一定“節(jié)奏”。這一點非常重要，卻被很多不細心的教師疏忽或遺忘。保持與學生能力相適應的“教學節(jié)奏”，它的效果將不限于能夠帶來藝術性的享受，更重要的是，這種節(jié)奏既能使教師的“講授”變得輕松（凡抱怨上課勞累的教師多半與節(jié)奏感缺失相關），且能使學生借助

46、某種暗示效應而更有效地記住、理解某些知識并形成相應的價值觀?！白钣行У慕處煏３忠环N順利的、相對快捷的節(jié)奏。雖然教學活動的速度很快，但卻與課程內容的難度和學生的能力很匹配?！比绾伪３种v授以及整個教學的“節(jié)奏”，實在是值得考慮的教學問題。這里有一個教學藝術的領會過程和教學經驗的積累過程，但還是有一些策略可以考慮：比如可以使教學節(jié)奏與任務的難度或復雜程度相適應。教師必須盡量避免在不重要的地方過長時間地停留，循序而不進；還要避免離題太遠而做一些與教學主題無關的敘述；或者花費太多的時間在單個學生或一些學生身上。比如應該重視教學環(huán)節(jié)以及不同主題的“過渡”。當教師改變話題、重點或活動時，就會出現(xiàn)過渡。“過

47、渡，尤其是小過渡，是課堂上的常見現(xiàn)象，它很大程度上決定了課程的順利進行。不好的過渡會極大地妨礙教學時間的有效使用。因此，教師應該保證過渡數(shù)量不多，但盡可能有條理、簡潔。當沒有處理好過渡，或者下一個環(huán)節(jié)由于某種原因被延誤時，問題就會產生?！睘榱耸菇虒W過渡順利，教師在“備課”時就應有所考慮，尤其須預先準備好與過渡有關的材料設備。當準備上課時，就可以預先估計哪里會出現(xiàn)變化，哪里需要停頓。教師還可以將經常性的過渡常規(guī)化、慣例化。例如，當學生提前完成作業(yè)時，應該干什么，而不是坐在那兒等候。（3）提供鼓勵性的即時反饋在提供參與機會，學生有所表現(xiàn)之后，緊接著，教師必須做出相應的適宜的即時反饋。這兩種事件在時

48、間上是緊密相連的?！靶袨楹头答佒g盡可能短的時間間隔是學習最重要的因素之一：行為和反饋之間的聯(lián)系越緊密，學習就會越快發(fā)生?！币部梢哉f，提供反饋是引發(fā)活動的完整和延續(xù)。反饋可能是引發(fā)活動的一部分，也可以是一個單獨的活動。由于引發(fā)活動沒有提供反饋，學生無法知道自己的行為是否正確。即時反饋有助于對學生的學習進行及時的矯正和強化。所以，這兩個事件發(fā)生的時間間距要盡可能地短。在引發(fā)期待行為階段，學生對問題或練習的回答必須是“個體”的，即個體嘗試著進行回憶、概括、釋義、應用或者解決問題，但緊隨其后的反饋可以指向“全班”。這樣做可以使個別學生的正確答案為全班所借鑒，使個別學生的錯誤為全班引以為戒，起到舉一反

49、三的范例作用。對于學生錯誤的回答特別需要注意，重要的是對于錯誤答案作出富于鼓勵的答復，從而保持引發(fā)活動的非評價性的特點。如“開頭不錯”，“你的答案部分是正確的”，“可以做得更好”等鼓勵性話語。類似這樣的回復能夠使學生關注更有用的回答，而不因為學生的錯誤回答受到批評。學生行為之后緊跟著表揚和鼓勵而不是批評，更有可能促進學生的學習和遷移。“在盡可能非評價性的氛圍中引發(fā)學生回答，這使學生能夠自由地冒險式地回答，對于這些回答他們可能不大肯定，但他們能以它們?yōu)槠瘘c，開始構建正確的答案。任何回答，不管多么粗糙或錯誤，只要給以恰當?shù)姆答伜图m正，都能成為學習的起點?！?當然，反饋活動既可以是即時的、隨堂的、非

50、評價的，也可以是延時的、脫堂的、評價性的。在有些時候，“延遲評判”多學生來說可能更具有鼓舞人心的效果。包括一些測驗和第二天返回的作業(yè)題目，或者若干天或若干周后返回的延伸任務（文章、研究論文和文件包等）。一般而言，教師對這些作業(yè)的評判應該盡快地向學生反饋，甚至可以“讓學生當時知道結果”。但是，這并不是說，所有的作業(yè)和練習都需要“即時反饋”。有時“延時評判”會發(fā)生另外的效果，尤其當某種作業(yè)的結論帶有不確定性時，這種“延時評判”就變得更加必要。一個完整的課時計劃往往包括以上多個“教學事件”。但在教學實踐中，并不一定都要包括所有的教學事件。比如有時一整節(jié)課都是復習，有時回憶先前知識和評估行為在當天的課

51、時中沒有出現(xiàn)的必要。靈活機智是有效課時計劃設計和有效課堂教學的基本追求?？梢?，無論教學如何改革，“講授”仍然作為“有效教學”的一條有意義的教學方式顯得卓爾不凡。它以它的“優(yōu)勢”使之在長久的教學實踐中延續(xù)下來，并形成了自己的傳統(tǒng)。當教學目標是傳遞信息時，教師講授是有效而經濟的。教師講授滿足了教師一定的個體需要和職業(yè)需要。既便于教師的控制，教師在講授時可以更好地對班級進行調控；也益于學生成功，尤其是信息性的知識獲得，講授能增進學生的理解；同時時間經濟，教師講授是對時間的有效使用，是學生獲得知識最經濟的一條捷徑。教師講授也可能滿足學生的一些需要。這些需要包括：“獲取學生獲取信息的需要；順從欽佩他人的

52、需要，在這兒，他人是指講述者；一致同意他人和相信他人的需要；求助尋求幫助的需要。另外，好的講述能幫助學生發(fā)展重要的學習技能，這包括傾聽、做筆記、思考的能力?！苯處熤v授最大的局限性在于，它可能不容易充分地將學生卷入進來，使學生處于被動靜聽狀態(tài)，單調乏味，加上內容過多或過長，使那些缺乏良好注意、記憶力差的學生獲益很少。傳統(tǒng)的教師講授難以激發(fā)學生積極參與，以教師為中心、以書本為中心、以課堂為中心的教學總是源于某種不恰當“講授”。2、有效“提問”有效“提問”意味著教師所提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習過程。什么樣的提問是有效的？第一，使問題具有一定的開放性。教

53、師提的問題可以分為封閉的問題和開放的問題，也稱收斂型問題和發(fā)散型問題。有效“提問”則意味著教師盡可能多地提出開放性的問題，或者盡可能使所提的問題具有一定的開放性。開放性問題是一種豐富的資源，能使教學更為新鮮而有趣?？墒牵谡n堂教學中，恰恰是“封閉的問題”最常見而泛濫成災，特別是在以教師講授為主的課堂教學中。有關研究表明，這類問題占提問總數(shù)的80%。在現(xiàn)實的課堂教學中，封閉性問題可能更適合強調知識記憶和理解為主的教學和成績測試，標準化成績測試中的選擇題往往測試的就是這種認知復雜性較低的行為。這種成績最容易被測量。而開放性問題的測試相對困難，往往不能收到立竿見影的效果。但是，不管它們在暫時的成績測

54、試中的結果如何，教師應該長期適量地持續(xù)運用高層次的開放性問題。第二，使問題保持一定的難度。問題可分為記憶型的、理解型的和應用性的。記憶型的問題難度最低，對學生要求不高，只要能夠準確回憶起以前學過的知識，并正確作答即可，并不需要理解所記憶的知識，或將所學知識用于解決問題。理解型問題需要學生對所記憶的知識進行一定的理解和加工。對這些問題的回答應該能夠表現(xiàn)學生對所學知識有解釋、概括說明的能力。學生要回答這些問題，必須在以前所學知識的基礎上對學習過的知識形式加以變化使用。應用型問題要求學生把知識應用于不同的問題和不同的情境中。它超越了記憶和對知識的轉述階段。應用型問題“鼓勵”把新學的材料用于新的不同的

55、環(huán)境中，包括將以前學過的知識用于與“真實世界”近似的情境中。應用型問題有助于提高學生靈活運用知識的能力，使其盡快形成自動化的知識序列并用于新的問題解決，而不是只停留在零星的知識點的記憶水平上。所以，堅持使用應用型問題比應用型問題的數(shù)量更為重要，而且在任何知識學習階段都是必要的。比較高級一些的“應用型問題”要求學生形成一些獨特和創(chuàng)新的“產品”，如設計一個解決方案、預測一個問題的結果。這樣的問題的開放性較大，它能激發(fā)多種多樣的回答。應用性的問題有時要求學生進行“判斷”并能依據一定的標準作出“決定”，它讓學生盡可能面對真實的問題作出評價。這種能力的訓練應從小開始，而不是等到需要作出抉擇時再培養(yǎng)。3、

56、有效“傾聽”真正有效的提問是“傾聽”。不會談話的人喋喋不休，善于談話的人只是提問，并傾聽。學生一旦主動學習，教師的責任就由講授、提問轉換為“傾聽”。善于傾聽的教師總是能夠將學生的“聲音”轉化為有效教學的資源。傾聽是一種對話，好的對話者總善于傾聽。這需要教師在“提問”之后，給學生留出足夠的“等待”時間；為學生的回答提供及時的反饋；關鍵的策略是，要讓學生感覺教師在等待和傾聽。第一，讓所有學生都參與“提問”和對提問的“回應”。有些教師在“公開課”上為了更“安全”、更好按預定計劃進行，往往把問題答案限制在自己所熟悉的范圍之內，對于超出自己認為是恰當?shù)姆秶獾拇鸢福蜁芙^。久之，多數(shù)學生將對所謂的“

57、發(fā)言”感到乏味而拒絕。教師總是在等待更確切的回答，要么一個一個地叫下去，浪費了課堂時間；要么直接叫那些能夠準確回答的好學生，這幾乎使課堂變成幾個學生的舞臺和多數(shù)學生的看臺。第二，讓學生感到教師在傾聽。教師的反饋行為會在很大程度上鼓勵或者妨礙學生的參與。教師在提問過程中顯示出對學生的關注、對學生的欣賞，能夠極大地激勵學生積極回答問題。教師提問學生的過程應該成為學生相信自己、展現(xiàn)自己、欣賞自己的過程，這種提問方式帶來的成就感和成功體驗是一種巨大的學習動力。面對那些回答問題有困難的學生，面對錯誤答案時，教師不要打斷學生的回答，即使是錯誤的回答。有時候，學生開始回答了，卻被中途打斷，只能聽教師對回答的

58、提示；或者，學生開始了一個錯誤的回答，馬上被教師打斷，叫另外一位學生回答或教師代為說出正確的答案。很明顯，“這兩種后果都會挫傷學生的積極性，他要么沒有機會說出完整的答案，要么就會意識到他的答案是如此的錯誤，以至于根本不值得聽完。也許這兩種做法都不是有意的，但學生就是這么看的?！边@樣，學生會感到沮喪而不愿意積極主動地參與課堂活動。教師需要“容忍”不同，給予知識上和情感上的鼓勵。至少不能把“提問”當作懲罰的手段。使用“提問”來懲罰學生，這也許是“提問”中最嚴重的誤解之一。比如對于回答錯誤的學生，問他一個更難的問題；對于干擾課堂秩序的學生，問他一個不可能知道的問題。等等。有的教師可能出于好意，但不管出發(fā)點如何，這類問題確實是懲罰。因為這可能讓學生自我感覺很差，自信不足，更緊張，不愿意積極參與課堂教學。這些只會對學習過程產生阻礙。必要時，教師需要“追問”、“補充”和“賞識”學生的回答。這會讓學生感覺教師一直在關注問題的回答進展。教師的“追問”、“補充”和“賞識”是必要的。遺憾的是有些教師喜歡經常使用一些幾乎“無效”的“補充”或所謂的“賞識”：“好極了”或者“哇喔”。真正有效的補充和“賞識”至少應該是真實而真誠的：“不要