中小學(xué)教師招聘考試之教育心理學(xué)系統(tǒng)輔導(dǎo)講義

1、1 1實驗法 1 教育心理學(xué)系統(tǒng)復(fù)習(xí)講義 第一節(jié)教育心理學(xué)概述 一、 教育心理學(xué)的研究內(nèi)容及作用 （一） 教育心理學(xué)的研究內(nèi)容 教育心理學(xué)的研究內(nèi)容是圍繞學(xué)習(xí)與教學(xué)相互作用的過程而展開的。包括學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生 心理和教師心理四大部分內(nèi)容。整個相互作用的過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、 教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境等五種要素，由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程、評價、反思過程交織在一起。 （二） 教育心理學(xué)的作用 教育心理學(xué)揭示心理學(xué)規(guī)律，充實了普通心理學(xué)的一般理論，為心理學(xué)的理論發(fā)展作出了貢獻。 教 育心理學(xué)增加了對教育過程和學(xué)習(xí)過程的理解，教育心理學(xué)知識是教師的專業(yè)知識，有助于科學(xué)總結(jié)教

2、育 教學(xué)經(jīng)驗，提供學(xué)校教育、教學(xué)改革和研究的理論和方法基礎(chǔ)。 教育心理學(xué)對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。這些作用在實際應(yīng)用中體現(xiàn)在： （1 1） 幫助教師準(zhǔn)確地了解問題、預(yù)測并及時干預(yù)學(xué)生； （2 2） 為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)； （3 3） 幫助教師更新教育觀念，提高自我教育的能力； （4 4） 幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行研究。 二、 教育心理學(xué)研究的基本原則與方法 （一） 教育心理學(xué)研究的基本原則 教育心理學(xué)研究的基本原則包括客觀性原則、發(fā)展性原則、理論聯(lián)系實際原則和教育性原則。 11客觀性原則 客觀性原則就是對心理的研究必須按它們的本來面貌加以考察，必須在教育教學(xué)活動中進行

3、研究，必 須實事求是。 22發(fā)展性原則 發(fā)展性原則要求在教育心理學(xué)的研究中要把心理現(xiàn)象看做是一個變化發(fā)展的過程，因此，發(fā)展性原則 強調(diào)在發(fā)展中研究教育心理現(xiàn)象。 33理論聯(lián)系實際原則 堅持理論聯(lián)系實際原則是指在心理學(xué)的研究中，要密切關(guān)注在教育教學(xué)實際活動中出現(xiàn)的新情況、新 問題，注意從實際出發(fā)，進行研究；還要發(fā)揮理論對實際的指導(dǎo)作用。 44教育性原則 教育性原則是指不僅要在教育心理研究的課題選擇上考慮教育意義，而且在研究實驗過程中應(yīng)該對被 試者產(chǎn)生積極的教育影響，要避免對被試者的身心發(fā)展產(chǎn)生傷害。 （二） 教育心理學(xué)的研究方法 實驗法是指根據(jù)研究目的，改變或控制某些條件，以引起被試者某種心理活

4、動的變化，從而揭示特定 條件與這種心理活動2 之間關(guān)系的方法。它主要包括實驗室實驗和自然實驗。 22觀察法 觀察法是指在教育過程中研究者通過感官或借助于一定的科學(xué)儀器，有目的、有計劃地考察和描述個 體某種心理活動的表現(xiàn)或行為變化，從而收集相關(guān)的研究資料的方法。觀察法是教育心理學(xué)研究中所采用 的最基本、最普遍的方法。 33調(diào)查法 調(diào)查法是通過各種途徑，間接了解被試者心理活動的一種研究方法最常用的調(diào)查方法主要有問卷法、 訪談法。 44個案法 個案法要求對個體進行深入而詳盡的觀察與研究，收集其相關(guān)資料，分析其心理特征，以便發(fā)現(xiàn)其影 響某種行為和心理現(xiàn)象的原因。 55教育經(jīng)驗總結(jié)法 教育經(jīng)驗總結(jié)法是教

5、育心理學(xué)的一個重要的研究方法，它是依據(jù)教育實踐所提供的事實，按照科學(xué)研 究的程序，分析和概括教育現(xiàn)象，揭示其內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，使之上升為教育理論的一種教育科研方法。 第二節(jié) 學(xué)生的心理發(fā)展與教育 一、學(xué)生的心理發(fā)展 （一） 心理發(fā)展的含義 心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列的心理變化。 （二） 學(xué)生心理發(fā)展的基本特征 11連續(xù)性與階段性 個體的心理發(fā)展是一個由低級向高級逐漸前進的過程，高級的心理是在低級心理發(fā)展的基礎(chǔ)上進行的, 而且又萌發(fā)了下一階段的新特征，表現(xiàn)出心理發(fā)展的連續(xù)性；同時心理發(fā)展又是一個逐漸地由量變到質(zhì)變 的過程，隨著新質(zhì)的出現(xiàn)，心理發(fā)展也就

6、達到了一個新的階段，表現(xiàn)為心理發(fā)展的階段性。 22定向性與順序性 心理的發(fā)展總是具有一定的方向性和先后順序。這種方向性表現(xiàn)為心理的發(fā)展總是從低級到高級、從 簡單到復(fù)雜、從不完善向完善的過渡，發(fā)展的總趨勢是向上的。 33不平衡性 心理的發(fā)展可以因進行的速度、到達的時間和最終達到的高度而表現(xiàn)出多樣化的發(fā)展模式。一方面表 現(xiàn)出個體的不同系統(tǒng)在發(fā)展的速度、發(fā)展的起訖時間與到達不同時期的不同進程；另一方面也表現(xiàn)出同一 機能特性在發(fā)展的不同時期有不同的發(fā)展速率。 4.4.差異性 不同個體的心理發(fā)展雖然具有一定的規(guī)律性與順序性，但各種心理機能所能達到的最佳水平、形成的 速度、達到成熟水平的時期等因人而異。

7、（三） 青少年心理發(fā)展的階段特征 1.1.童年期 童年期又稱學(xué)齡初期，是個體一生發(fā)展的基礎(chǔ)時期。這一時期學(xué)習(xí)開始成為兒童的主導(dǎo)活動，通過識 字、閱讀和寫作，使小學(xué)生從口頭言語逐步過渡到書面言語。 22少年期 這一時期是指 11111515 歲的階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，大致相當(dāng)于初中階段，具有半 成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。 33青年初期 這一時期是指 14181418 歲的階段，相當(dāng)于高中時期。青年初期是個體在生理上、心理上和社會性上向成 人接近的時期。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證

8、思 維。然而，理想的自我與現(xiàn)實的自我仍面臨著分裂的危機，自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突。 二、 學(xué)生的認知發(fā)展 （一） 認知發(fā)展階段理論 瑞士心理學(xué)家皮亞杰認為，人從出生到成人的認知發(fā)展不是一個數(shù)量不斷增加的簡單累積過程，而是 伴隨著認知結(jié)構(gòu)的不斷重構(gòu)， 使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段。 他認為邏輯思維是 智慧的最高表現(xiàn)形式， 因而從邏輯中引進“運算”的概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)。皮亞杰將從嬰兒 到青春期的認知發(fā)展分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。 11感知運動階段（0 02 2 歲） 這一階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。 22前

9、運算階段（2 27 7 歲） 這個階段兒童的各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式。他們的思維有如下主要特征：認為外 界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性， 還不能進行抽象的思維運算；思維不具有可逆性等。 33具體運算階段（7 71111 歲） 這個階段兒童的認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進行邏輯推理。這個階段 的標(biāo)志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。這個階段的兒童能憑借具體事物或從具體事物 中獲得的表象進行邏輯思維和群體運算。但這一階段的兒童的思維仍需要具體事物的支持。 44形式運算階段（1111151

10、5 歲） 這一階段的兒童，思維已超越了對具體的可感知事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進入形式運 算階段。本階段兒童的思維是以命題形式進行的；能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；具 有抽象邏輯思維；而且思維具有可逆性、補償性和靈活性；其思維發(fā)展水平已接近成人水平。 （二） 認知發(fā)展階段與教學(xué)的關(guān)系 11認知發(fā)展階段制約教學(xué)的內(nèi)容和方法 皮亞杰認為，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展和主體的一般認知水平。所以，各門具體學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)研究如何對不 同發(fā)展階段的學(xué)生提出既不超出當(dāng)時的認知結(jié)構(gòu)的同化能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪作 用的適當(dāng)內(nèi)容。 22教學(xué)促進學(xué)生的認知發(fā)展 皮亞杰根據(jù)對兒童認知結(jié)

11、構(gòu)發(fā)展的階段性的研究指出，必須遵循認知發(fā)展的規(guī)律來組織教學(xué)。教師必 須考慮到每個階段兒童的特殊興趣和需要，提出不同的教育任務(wù)，采取不同的教育方法。 （三） 最近發(fā)展區(qū) 蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基認為，兒童有兩種發(fā)展水平： （1 1 ）兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的 發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則； （2 2）即將達到的發(fā) 展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。 三、 學(xué)生的人格發(fā)展 （一）人格的發(fā)展 3 4 人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。 影響人格發(fā)展的社會因素有：家庭教養(yǎng)、學(xué)校教育

12、、同輩群體。 （二）自我意識的發(fā)展 11自我意識的含義 自我意識是個體對自己的認識和態(tài)度，以及自己與周圍事物的關(guān)系的認識。自我意識是個性和社會性 發(fā)展的核心概念，是伴隨著個體的身心發(fā)展，在與周圍環(huán)境不斷相互作用的過程中逐漸產(chǎn)生和發(fā)展起來的。 自我意識具有調(diào)控和完善自我的作用，是個性形成的重要條件，也是人區(qū)別于動物的一個主要標(biāo)志。 一般認為，自我意識包含三種心理成分：自我認識、自我體驗和自我監(jiān)控。在結(jié)構(gòu)上，自我意識的三 種心理成分密切聯(lián)系、相互制約。 22自我意識的發(fā)展 個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。 心理自我是在青春期開始發(fā)展和形成的。這一時期，青少年開始形

13、成自覺地按照一定的行動目標(biāo)和社 會準(zhǔn)則來評價自己的心理品質(zhì)和能力。 青春期是自我意識發(fā)展的第二個飛躍期。初中生在日常生活中常常將很多心智用于內(nèi)省，自我意識高 漲，使其人格出現(xiàn)了暫時的不平衡性。而高中生的自我意識中的獨立意向日趨強烈；在心理上將自我分成 了“理想自我”與現(xiàn)實自我”兩部分；強烈關(guān)心自己的個性成長；自我評價成熟；有較強的自尊心；并 且道德意識得到高度發(fā)展。自我意識是個體對自己的認識和態(tài)度，是人格的重要組成部分，是使人格各部 分整合和統(tǒng)一起來的核心力量。 四、個別差異與因材施教 （一） 認知方式差異 認知方式又稱認知風(fēng)格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所

14、顯 示出來的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨立型與場依存型、沉思型與沖動型、 輻合型與發(fā)散型等方面。 （二） 智力的差異 由于智力是個體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，個體智力的發(fā)展存在明顯的差異，包括個體差 異和群體差異。 智力的個體差異反映在個體間和個體內(nèi)。個體間的差異指個人與其同齡團體的穩(wěn)定的平均數(shù)比較時所 表現(xiàn)出來的差異。智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族 差異等。 （三） 學(xué)生的性格差異及其教育意義 性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格是 人格的核心。性格的個別差異表現(xiàn)在

15、性格特征差異和性格類型差異兩個方面。 性格影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，同時也作為動力因素影響學(xué)生學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。因此，為了促進學(xué)生的 全面發(fā)展，學(xué)校教育更應(yīng)重視性格因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。 第三節(jié)學(xué)習(xí)的基本理論 一、學(xué)習(xí)的定義與類型 廣義的學(xué)習(xí)，是指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。 狹義的學(xué)習(xí)，是指人類的學(xué)習(xí)。從教育心理學(xué)的角度看，人類的學(xué)習(xí)是指受教育者在教育者的指導(dǎo)下， 有目的、有計劃、有組織地取得知識、形成技能、培養(yǎng)才智的過程。總之，人類的學(xué)習(xí)是自覺、積極、主 動的過程。 二、 學(xué)習(xí)的類型 5 （一） 加涅的學(xué)習(xí)分類 美國

16、著名教育心理學(xué)家和教學(xué)設(shè)計專家加涅在學(xué)習(xí)的條件一書中先后提出了學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí) 結(jié)果分類。 加涅在早期根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平由低級到高級的順序，把學(xué)習(xí)分成八類，構(gòu)成了一 個完整的學(xué)習(xí)層級結(jié)構(gòu)。這八類學(xué)習(xí)依次是： （1 1）信號學(xué)習(xí)；（2 2）刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)；（3 3）連鎖學(xué)習(xí)；（4 4） 言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；（5 5）辨別學(xué)習(xí)；（6 6）概念學(xué)習(xí)；（7 7）規(guī)則或原理學(xué)習(xí)；（8 8）解決問題學(xué)習(xí)。 加涅根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，將學(xué)習(xí)分為五種類型。 （1 1） 智慧技能。表現(xiàn)為使用符號與環(huán)境相互作用的能力。它指向?qū)W習(xí)者的環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能處理外部 的信息。 （2 2） 認知策略。表現(xiàn)為調(diào)節(jié)和控

17、制自己的注意、 學(xué)習(xí)、記憶、思維和問題解決過程的內(nèi)部組織的能力。 它是在學(xué)習(xí)者應(yīng)付環(huán)境事件的過程中對自身認知活動的監(jiān)控。 （3 3） 言語信息。表現(xiàn)為學(xué)會陳述觀念的能力。 （4 4） 動作技能。表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、精確而適時的動作操作能力。 （5 5） 態(tài)度。表現(xiàn)為影響著個體對人、對物或?qū)δ承┦录倪x擇傾向。 （二） 我國心理學(xué)家對學(xué)習(xí)的分類 我國心理學(xué)家通常把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)三類。 三、 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。強化在刺 激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。在刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個體學(xué)到的是

18、習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)與 強化的結(jié)果。習(xí)慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會自動出現(xiàn)。 （一） 桑代克的試誤一聯(lián)結(jié)說 桑代克是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人。他依據(jù)學(xué)習(xí)實驗所得創(chuàng)立了學(xué)習(xí)的試誤一聯(lián)結(jié)說。其依據(jù)是動物 在迷箱中的學(xué)習(xí)行為。 試誤一聯(lián)結(jié)說的主要理論包括三種： （1 1） 學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)； （2 2） 一定的聯(lián)結(jié)需要通過試誤建立； （3 3） 動物的學(xué)習(xí)是盲目的，而人的學(xué)習(xí)是有意識的。 （二） 試誤一聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)的基本規(guī)律 桑代克認為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)；人和動物遵循同樣的學(xué)習(xí)律；學(xué)習(xí)的過程是盲目 的嘗試與錯誤的漸進過程；學(xué)習(xí)遵循三條重要的

19、學(xué)習(xí)原則。即效果律、練習(xí)律、準(zhǔn)備律。 （三） 巴甫洛夫的經(jīng)典實驗 俄國著名的生理學(xué)家和心理學(xué)家巴甫洛夫，是用條件反射的方法對動物和人類的高級神經(jīng)活動進行實 驗研究的創(chuàng)始人。經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律： 11獲得與消退 條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔在條件作用的獲得過程中十分重要。一方面，條件刺激和無條 件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)，間隔太久則難以建立聯(lián)系；另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的 信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺 激相伴隨，則條件反射會變得越來越弱，并最終消失。但是，這種現(xiàn)象只是暫時的，休息一段時間之后， 當(dāng)條件刺激再

20、次單獨出現(xiàn)時，條件反射仍然會以微弱的形式重新出現(xiàn)。而隨著進一步的消退訓(xùn)練，這種自 發(fā)恢復(fù)了的條件反射又會迅速削弱下去。然而要完全消除一個已經(jīng)形成的條件反射并不是很容易實現(xiàn)的。 22刺激泛化與分化 研究發(fā)現(xiàn)，人和動物一旦學(xué)會對某一特定的條件刺激作出條件反射以后，其他與該條件刺激相類似的 刺激也能誘發(fā)其條件反射，這就是刺激泛化。例如，曾經(jīng)被一條蛇咬傷的人，看見一條蚯蚓也可能產(chǎn)生恐 懼。借助于刺激泛化，可以把已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗擴展到新的學(xué)習(xí)情境，從而擴大學(xué)習(xí)范圍。但是，泛化刺激 所引起的泛化反射，有時是不準(zhǔn)確或不精確的，這就需要刺激分化。 6 通過選擇性強化和消退使有機體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相類似

21、的刺激作出不同的反射，這就是 所謂的刺激分化。例如，為了使狗能夠區(qū)分開圓形和橢圓形光圈，只在圓形光圈出現(xiàn)時才給予食物強化， 而在呈現(xiàn)橢圓形光圈時則不給予強化，那么狗便可以學(xué)會只對圓形光圈作出反應(yīng)而不理會橢圓形光圈。在 實際的教育和教學(xué)過程中，也經(jīng)常需要對刺激進行分化。刺激泛化和刺激分化是互補的過程，泛化是對事 物的相似性的反應(yīng)，分化則是對事物的差異的反應(yīng)。泛化能使學(xué)習(xí)從一種情境遷移到另一種情境，而分化 則能促使有機體對不同的情境作出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免行為走向盲目。 經(jīng)典條件作用能有效地解釋有機體是如何學(xué)會在兩個刺激之間進行聯(lián)系，從而使一個刺激取代另一個 刺激并與條件反應(yīng)建立起聯(lián)結(jié)。但是，

22、有機體為了得到某種結(jié)果而主動作出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，經(jīng) 典條件作用卻無法解釋。例如中小學(xué)生為了報答父母的養(yǎng)育之恩、為了得到教師的表揚或同伴的認同而努 力學(xué)習(xí)等。 四、 認知學(xué)習(xí)理論 認知學(xué)習(xí)理論認為， 學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成 S SR R 聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造 認知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依 賴于其原有的認知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配?？晾盏耐晷?頓悟說、布魯納的認知一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論以及奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)論是認知主義學(xué)習(xí)理論的主要代表。 （一） 布魯納的認知一結(jié)構(gòu)學(xué)

23、習(xí)論 布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此， 他的理論常被稱之為認知一發(fā)現(xiàn)說或認知一結(jié)構(gòu)論。 （二） 奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)論 美國著名認知教育心理學(xué)家奧蘇泊爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù) 學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義 的接受學(xué)習(xí)。 意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素（主觀條件）的影 響。從客觀條件來看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其 學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。一般來說，學(xué)生所

24、學(xué)的教材，是人類認識世界的概括，都是有邏輯意義的。從主觀 條件來看，實現(xiàn)意義學(xué)習(xí)的條件主要有： （1 1） 學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)恼J知結(jié)構(gòu)。 （2 2） 學(xué)習(xí)者必須有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性。 （3 3） 學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用， 使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。意義學(xué)習(xí)的目的就是使符號代表的新 知識獲得心理意義。 五、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀 占 八、 1

25、1知識觀 建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的 最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。而且，知識并不能 精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再 創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義者認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦 予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有 同樣的理解，因為這些理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。 22學(xué)習(xí)觀 建構(gòu)主義者認為，

26、學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被 動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。 33學(xué)生觀 建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進教室的。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生的經(jīng)驗，另起爐灶，從 外部裝進新知識，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生 長”出新的知識經(jīng)驗。教師不是簡單的知識呈現(xiàn)者，應(yīng)該重視學(xué)生對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法， 洞察他們這些想法的由來，并以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自7 己的理解 第四節(jié)學(xué)習(xí)心理 一、學(xué)習(xí)動機 動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過

27、程或內(nèi)部動力。它包括三個功 能：激活功能，即動機會促使人產(chǎn)生某種活動；指向功能，即在動機的作用下，人的行為將指向某一目標(biāo); 強化功能，即當(dāng)活動產(chǎn)生以后，動機可以維持和調(diào)整活動。學(xué)習(xí)動機的種類有：高尚的動機與低級的動機; 內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機；近景的直接性動機和遠景的間接性動機。根據(jù)學(xué)習(xí)動機的作用與學(xué)習(xí)活動 的關(guān)系，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。近景的直接性動機是與學(xué)習(xí)活動直接相聯(lián)的， 來源于對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣；遠景的間接性動機是與學(xué)習(xí)的社會意義和個人的前途相聯(lián)的。 （一） 學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系 學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間以學(xué)習(xí)行為為中介。學(xué)習(xí)

28、動機對學(xué)習(xí)效果的影響 取決于兩個要素：一是學(xué)習(xí)動機本身的強弱；二是學(xué)習(xí)者行為的質(zhì)量。學(xué)習(xí)動機是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué) 習(xí)效果的一個重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動的唯一條件。 “耶克斯一多德森定律”表明，動機不足或過分強烈都會影響學(xué)習(xí)效率。在比較容易的任務(wù)中，工作 效率隨動機的提高而上升；隨著難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。一般來講，最佳水平為 中等強度的動機。 （二） 學(xué)習(xí)動機的理論 11人本主義的需要層次理論 美國心理學(xué)家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。他認為人的基本需要有五種，它們由低到高依 次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的

29、需要。 22自我效能感理論 自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。 他指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強化，并把強化 分為三種：一是直接強化，即通過外部因素對學(xué)習(xí)行為予以強化，如獎勵與懲罰便是學(xué)習(xí)中常用的兩種強 化形式；二是替代性強化，即通過一定的榜樣來強化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向；三是自我強化，即 學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。 班杜拉研究指出，影響自我效能感形成的因素主要有兩個：一是個體成敗的經(jīng)驗，二是個體的歸因方 式。個體成敗的經(jīng)驗是影響自我效能感形

30、成的最主要因素，一般來說，成功的經(jīng)驗會提高自我效能感，反 復(fù)的失敗會降低效能期待。 （三） 學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng) 學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)要做到：利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機；利用直接發(fā)生途徑和間 接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機。 （四） 學(xué)習(xí)動機的激發(fā) 創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)；根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機水平；充分利用反饋信息，妥善進行 獎懲；正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。 二、學(xué)習(xí)遷移 （一） 學(xué)習(xí)遷移的含義 學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。平 時我們所說的舉一反三、觸類旁通等都是典型的遷移形式。 （二） 學(xué)習(xí)遷移的種類 根據(jù)遷移的性

31、質(zhì)和結(jié)果不同，可分為正遷移與負遷移；根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同，可分為 水平遷移和垂直遷移；根據(jù)遷移發(fā)生的方向不同，可分為順向遷移和逆向遷移；根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi) 在心理機制的不同，可分為同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。 （三） 學(xué)習(xí)遷移的作用 首先，遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。 其次，遷移是習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。 最后，遷移規(guī)律對于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。 （四） 早期的遷移理論 早期的遷移理論主要包括形式訓(xùn)練說、共同要素說、經(jīng)驗類化理論與關(guān)系轉(zhuǎn)換理論等。 （五） 現(xiàn)代的遷移理論 美國

32、教育心理學(xué)家奧蘇泊爾曾在有意義言語學(xué)習(xí)研究中提出了以有意義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的認知結(jié)構(gòu)遷 移理論。其基本觀點是任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上進行的，不受學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)影 響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的，也就是說，有意義的學(xué)習(xí)中一定有遷移。 （六） 學(xué)習(xí)遷移與教學(xué) 8 影響遷移的主要因素有：相似性、原有認知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)的心向與定勢。 促進學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)方法有: 精選教材；合理編排教學(xué)內(nèi)容；合理安排教學(xué)程序；教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性。 9 三、 學(xué)習(xí)策略 學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有目的有意識地制訂的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。 它既可以是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，也可以是外顯的操作程

33、序或步驟。 （一） 學(xué)習(xí)策略的特點 學(xué)習(xí)策略的特點有以下三個方面： （1 1） 操作性與監(jiān)控性的有機統(tǒng)一； （2 2） 外顯性和內(nèi)隱性的有機統(tǒng)一； （3 3） 主動性和遷移性的有機統(tǒng)一。 （二） 學(xué)習(xí)策略的分類 一般來說，學(xué)習(xí)策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三種。認知策略包含：復(fù)述策略、 精細加工策略、組織策略。 元認知策略是學(xué)生對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學(xué)生 有效地安排和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程。它分為計劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略。 （三） 學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則 學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則有：主體性原則、內(nèi)化性原則、特定性原則、生成性原則、有效監(jiān)控原則、自我

34、效能感原則。 （四） 學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法 學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法有：指導(dǎo)教學(xué)模式、程序化訓(xùn)練模式、完形訓(xùn)練模式、交互式教學(xué)模式、合作學(xué) 習(xí)模式。 四、 知識學(xué)習(xí)和技能形成 （一） 知識的獲得 知識學(xué)習(xí)包括知識的獲得和知識的保持兩個階段。知識的獲得是知識學(xué)習(xí)的第一個階段。在這個階段， 新信息進入短時記憶，與來自長時記憶系統(tǒng)的原有知識建立一定的聯(lián)系，并納入原有的認知結(jié)構(gòu)，從而獲 得對新信息意義的理解。而要理解新信息的意義，要通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。 （二） 知識概括的方法 知識概括的方法有：配合運用正例和反例；正確運用變式；科學(xué)地進行比較；啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括； 正確運用遺忘的理論。 （三） 知

35、識保持的方法 促進知識保持的方法有：深度加工材料；有效運用記憶術(shù)；進行組塊化編碼；適當(dāng)過度學(xué)習(xí)；合理進 行復(fù)習(xí)。 （四） 技能的種類 11心智技能 心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技 能、記憶技能等都是常見的心智技能。心智技能的特點有：對象具有觀念性；執(zhí)行具有內(nèi)潛性；結(jié)構(gòu)具有簡縮性。 心智技能的培養(yǎng)要求：激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動性；注意原型的完備性、獨立性與概括性；適 應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語；注意學(xué)生的個別差異。 22操作技能 操作技能除了具有上面所列舉的技能的一般特點外，還具有與心智技能不同的其他一些特點。 首先，就動作的對象而言，

36、操作技能的活動對象是物質(zhì)性客體或肌肉，具有客觀性。其次，就動作的 進行而言，操作動作的執(zhí)行是通過肌體運動實現(xiàn)的，具有外顯性。再次，就動作的結(jié)構(gòu)而言，操作活動的 每個動作必須切實執(zhí)行，不能合并、省略，在結(jié)構(gòu)上具有展開性。 一般來說，操作技能的形成可以分為 10 操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。 操作技能的培養(yǎng)要求：準(zhǔn)確的示范與講解；必要 而適當(dāng)?shù)木毩?xí)；充分而有效的反饋；建立穩(wěn)定清晰的動覺。 第五節(jié)心理健康教育 一、中小學(xué)生的心理健康 （一） 心理健康 心理健康是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力、積極的內(nèi)心體驗、良 好的社會適應(yīng)、能夠有效地發(fā)揮個人身心潛力

37、以及作為社會一員的積極性的社會功能。 這一定義表明心理健康至少應(yīng)包括兩層含義： （1 1）無心理疾??；（2 2）有積極發(fā)展的心理狀態(tài)。根據(jù)研 究者關(guān)于心理健康標(biāo)準(zhǔn)的不同觀點，可以歸納出心理健康的六條標(biāo)準(zhǔn)：對現(xiàn)實的有效知覺；自知、自尊與 自我接納；自我調(diào)控能力；與人建立親密關(guān)系的能力；人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)；生活的熱情與工作高效率。 我國教育者也提出了中學(xué)生的心理健康標(biāo)準(zhǔn)：對自己有信心；對學(xué)校生活有興趣；喜歡與人交往；具 有良好的心理適應(yīng)能力。 （二） 中小學(xué)生易產(chǎn)生的心理健康問題 11焦慮癥 焦慮癥又稱為焦慮性神經(jīng)癥，是以與客觀威脅不相適合的焦慮反應(yīng)為特征的神經(jīng)癥。 學(xué)生焦慮癥產(chǎn)生的原因有：學(xué)校

38、統(tǒng)考、升學(xué)的持久、過度的壓力；家長對子女過高的期望；學(xué)生個人 過分地爭強好勝；學(xué)業(yè)上多次失敗的體驗等。某些人具有容易誘發(fā)焦慮反應(yīng)的人格基礎(chǔ)：遇事易過于緊張、 膽怯，對困難情境做過高的估計，對身體的輕微不適過分關(guān)注，在發(fā)生挫折與失敗時過分自責(zé)。 運用自助性認知矯正程序，采用肌肉放松、系統(tǒng)脫敏方法，指導(dǎo)學(xué)生在考試中使用正向的自我對話， 如“我能應(yīng)付這個考試” “成績并不重要，學(xué)會才是重要的” “無論考試的結(jié)果如何，都將不會是最后一次” 等，對于緩解學(xué)生的考試焦慮是有很大幫助的。 22抑郁癥 抑郁癥是指一種持久的心境低落狀態(tài)，常伴有焦慮、軀體不適和睡眠障礙的神經(jīng)癥，又稱抑郁性神經(jīng) 癥。過度的抑郁反應(yīng)

39、，通常伴隨有嚴(yán)重的焦慮感。 對有抑郁癥狀的學(xué)生進行輔導(dǎo)時，首先要注意給當(dāng)事人以情感支持和鼓勵，以堅定而溫和的態(tài)度激勵 學(xué)生做一些力所能及的事情，積極行動起來，從活動中體驗到成功與人際交往的樂趣，也可采用認知行為 療法，改變學(xué)生已習(xí)慣的自貶性的思維方式和不適當(dāng)?shù)某蓴w因模式，發(fā)展對自己、對未來的更為積極的 看法。服用抗抑郁藥物可以緩解癥狀。 33強迫癥 強迫癥包括強迫觀念和強迫行為。強迫觀念指當(dāng)事人身不由己地思考他不想考慮的事情；強迫行為指 當(dāng)事人反復(fù)去做他不希望執(zhí)行的動作，如果不這樣想、不這樣做，他就會感到極端焦慮。 強迫癥發(fā)病比較緩慢，容易被教師和家長忽視。因此，教師要細致地觀察學(xué)生心理與行

40、為的微小變化。 如果發(fā)現(xiàn)有關(guān)癥狀，要對患者的病態(tài)有一個正確認識，不要過分焦慮，更不能亂用懲罰。 44恐懼癥 恐懼癥是對特定的無實在危害的事物與場景的非理性懼怕?？謶职Y可分為單純恐懼癥（如對一件具體 的東西、動作或情境的恐懼）、廣場恐懼癥（如害怕大片的水域、空蕩蕩的街道）和社交恐懼癥。 中小學(xué)生中社交恐懼癥較多見（包括與異性交往的恐懼） 。系統(tǒng)脫敏法是治療學(xué)?？謶职Y的常用方法， 使用這一方法最好要及時進行。幫助學(xué)生克服學(xué)?？謶职Y，一方面，父母要有堅持性和耐心，要堅決而友 善地要求孩子回到學(xué)校，習(xí)慣學(xué)校生活；另一方面，改善班級中的人際關(guān)系，營造寬松、自由的學(xué)校氛圍。 適當(dāng)減輕學(xué)習(xí)壓力，使學(xué)生獲得成

41、功體驗，對于克服學(xué)?？謶职Y同樣具有重要意義。 55人格障礙與人格缺陷 人格障礙是指在沒有認知過程障礙或智力缺陷的情況下，人格明顯偏離正常，又被稱為“心理病態(tài)人 格”。 根據(jù)班杜拉社會學(xué)習(xí)原理，為有人格障礙的人提供良好行為的范例，獎勵他們對良好行為的模仿，促 使他們將社會規(guī)范與外部價值納入到自我結(jié)構(gòu)中，對于矯正他們的反社會行為有一定作用。 （三）心理健康教育的意義 心理健康的教育有助于： （1 1） 預(yù)防精神疾病、保障學(xué)生心理健康的需要； （2 2） 提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進其人格健全發(fā)展的需要； （3 3） 對學(xué)校日常教育教學(xué)工作的配合與補充。 二、 心理評估 心理評估是應(yīng)用多種方法獲得信息，并

42、對個體某一心理現(xiàn)象作全面、系統(tǒng)和深入的客觀描述的過程。 學(xué)生心理健康教育中的心理評估，是指用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來的資料，對學(xué)生的心理特征與行為表 現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程。 （一） 心理測驗 心理測驗是一種特殊的測量，是測量一個行為樣本的系統(tǒng)的程序，是為心理評估搜集數(shù)量化資料的常 用工具。測驗通過測量人的行為去推測受測者個體的智力、人格、態(tài)度等方面的特征與水平。 心理測驗可按不同的標(biāo)準(zhǔn)進行分類。按照所要測量的特征，大體上可把心理測驗分成認知測驗和人格 測驗。認知測驗包括智力測驗、特殊能力測驗、創(chuàng)造力測驗、成就測驗。人格測驗包括多項人格調(diào)查表、 興趣測驗、成就動機測

43、驗、態(tài)度量表等。 （二） 心理評估的方法 11會談 會談是一種有目的的會話，是心理咨詢與輔導(dǎo)的基本方法。 22觀察法 觀察法包括自然觀察和標(biāo)準(zhǔn)情形下的觀察兩種。自然觀察是指在自然條件下，對表現(xiàn)心理現(xiàn)象的外部 活動進行觀察。標(biāo)準(zhǔn)情形下的觀察是指在特殊的實驗環(huán)境下觀察個體對特定刺激的反應(yīng)。 3.3.自述法 自述法是通過學(xué)生書面形式的自我描述來了解學(xué)生生活經(jīng)歷及內(nèi)心世界的一種方法。 三、 心理輔導(dǎo) 心理輔導(dǎo)，是指學(xué)校教育者根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展的特征與規(guī)律，在一種新型的、建設(shè)性的人際關(guān)系中， 運用心理學(xué)等專業(yè)知識技能，設(shè)計與組織各種教育性活動，以幫助學(xué)生形成良好的心理素質(zhì)，充分發(fā)揮個 人潛能，進一步提高心

44、理健康水平的過程。 （一）心理輔導(dǎo)的原則與途徑 11 12 做好心理輔導(dǎo)工作，必須遵循：面向全體學(xué)生原則、預(yù)防與發(fā)展相結(jié)合原則、尊重與理解學(xué)生原則、 學(xué)生主體性原則、個別化對待原則、整體性發(fā)展原則。 學(xué)校心理輔導(dǎo)的途徑有很多，常用的有開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程；開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課；在學(xué)科教 學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容；結(jié)合班級、團隊活動開展心理健康教育；個別心理輔導(dǎo)或咨詢；小組輔導(dǎo)。 （二）心理輔導(dǎo)的目標(biāo) 心理輔導(dǎo)的一般目標(biāo)包括兩個方面： （1 1）學(xué)會調(diào)適，包括調(diào)節(jié)與適應(yīng)； （2 2）尋求發(fā)展。這兩個目標(biāo)中, 學(xué)會調(diào)適是基本目標(biāo)，以此為主要目標(biāo)的心理輔導(dǎo)可稱為調(diào)適性輔導(dǎo)；尋求發(fā)展是高級目標(biāo)，以

45、此為主要 目標(biāo)的心理輔導(dǎo)可稱為發(fā)展性輔導(dǎo)。 第六節(jié)教學(xué)心理 一、選擇教學(xué)策略 教學(xué)策略指教師采取的有效達到教學(xué)目標(biāo)的一切活動計劃，包括教學(xué)事項的順序安排、教學(xué)方法的選 用、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用設(shè)計等。 （一） 以教師為主導(dǎo)的教學(xué)策略 指導(dǎo)教學(xué)是以學(xué)習(xí)成績?yōu)橹行?，在教師指?dǎo)下使用結(jié)構(gòu)化的有序材料的課堂教學(xué)。在指導(dǎo)教學(xué)中，教 師向?qū)W生清楚地說明教學(xué)目標(biāo)；在充足而連續(xù)的教學(xué)時間里給學(xué)生呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，監(jiān)控學(xué)生的表現(xiàn)；及時 向?qū)W生提供學(xué)習(xí)方面的反饋。 （二） 以學(xué)生為中心的教學(xué)策略 11發(fā)現(xiàn)教學(xué) 發(fā)現(xiàn)教學(xué)又稱啟發(fā)式教學(xué)，是指學(xué)生通過自身的學(xué)習(xí)活動而發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念或抽象原理的一種教

46、學(xué)策略。 一般來說，發(fā)現(xiàn)教學(xué)要經(jīng)過四個階段： （1 1）創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出要解決和 必須解決的問題；（2 2）促使學(xué)生利用教師所提供的某些材料，針對所提出的問題，提出解答的假設(shè)； （3 3） 從理論上或?qū)嵺`上檢驗自己的假設(shè)； （4 4）根據(jù)實驗獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細評價的基礎(chǔ)上引出結(jié)論。 發(fā)現(xiàn)教學(xué)的教學(xué)設(shè)計應(yīng)遵循的四項原則是： （1 1） 教師要將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚； （2 2） 要配合學(xué)生的經(jīng)驗，適當(dāng)組織教材； （3 3） 要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平，適當(dāng)安排教材難度與邏輯順序； （4 4） 確保材料的難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機。 22情境

47、教學(xué) 情境教學(xué)是指在應(yīng)用知識的具體情境中進行知識的教學(xué)的一種教學(xué)策略。 3.3.合作學(xué)習(xí) 合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生以主動合作學(xué)習(xí)的方式代替教師主導(dǎo)教學(xué)的一種教學(xué)策略。合作學(xué)習(xí)的目的不僅是 培養(yǎng)學(xué)生主動求知的能力，而且也是發(fā)展學(xué)生合作過程中的人際交往能力。 合作學(xué)習(xí)在設(shè)計與實施上必須具備分工合作、密切配合、各自盡力、社會互動、團體過程等五個特征。 （三） 個別化教學(xué) 個別化教學(xué)是指讓學(xué)生以自己的水平和速度進行學(xué)習(xí)的一種教學(xué)策略。個別化教學(xué)大致包括這樣幾個 環(huán)節(jié)：診斷學(xué)生的初始學(xué)業(yè)水平或?qū)W習(xí)不足；提供教師與學(xué)生或機器與學(xué)生之間的一一對應(yīng)關(guān)系；引入有 序的和結(jié)構(gòu)化的教學(xué)材料，隨之加以操13 練和練習(xí)；容許學(xué)

48、生以自己的速度向前學(xué)習(xí)。個別化教學(xué)模式有程 序教學(xué)、計算機輔助教學(xué)、掌握學(xué)習(xí)。 二、 影響課堂管理的因素 課堂管理是一種協(xié)調(diào)和控制的過程，是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關(guān)系而有效地實現(xiàn)預(yù)定教學(xué) 目標(biāo)的過程。影響課堂管理的因素包括： 11教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格 教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格對課堂管理有直接影響。 22班級規(guī)模 班級規(guī)模是影響課堂管理的一個重要因素。一般情況下，班級規(guī)模越大，學(xué)生人數(shù)越多，課堂管理的 難度也就越大。因此，適度控制班級規(guī)模無論對提高課堂管理效率，還是最終提高教學(xué)質(zhì)量，都是非常重 要的。33班級的性質(zhì) 影響教師課堂管理的另一個情境因素是班級本身。 44對教師的期望 教師在教學(xué)中起主導(dǎo)作用，

49、教師業(yè)務(wù)水平的高低、教學(xué)能力與教學(xué)方法的優(yōu)劣直接影響課堂心理氣氛。 三、 群體 （一） 群體的基本特征 （1 1）群體由兩個以上的個體組成；（2 2）群體成員根據(jù)一定的目的承擔(dān)任務(wù)，相互交往，協(xié)同活動; 群體成員受共同的社會規(guī)范制約。這是群體存在的基本特征，缺一不可，只有同時兼?zhèn)?，才能稱為群體。 課堂群體對個體的影響是：群體對個人活動起到促進作用，但有時群體對個人的活動也會起阻礙作用。學(xué) 生群體對個體的活動是產(chǎn)生促進作用還是阻礙作用，取決于四個因素：活動的難易、競賽動機的激發(fā)、被 他人評價的意識、注意的干擾。 （二） 正式群體與非正式群體的協(xié)調(diào) 按照構(gòu)成群體的原則和方式的不同，可以將群體劃分為正式群體與非正式群體。 因為非正式群體的存在對學(xué)生個體和正式群體既有積極的影響，也有消極的影響，所以課堂管理必須 注意協(xié)調(diào)非正式群體與正式群體的關(guān)系。 （1 1） 要不斷鞏固和發(fā)展正式群體，使班內(nèi)學(xué)生之間形成共同的目標(biāo)和利益關(guān)系，產(chǎn)生共同遵守的群體 規(guī)范，并以此協(xié)調(diào)大家的行動，滿足成員的歸屬需要和彼此之間相互認同的需要，從而使班級成為堅強的 集體。 （2 2） 要正確對待非正式群體。教師應(yīng)該區(qū)別非正式