我國英語專業(yè)與其他文科類大學生思辨能力的對比研究

1、2010年9月第42卷 第5期外語教學與研究(外國語文雙月刊F or eign L anguage T eaching and R ese ar ch (bimo nthly Sept.2010V ol.42N o.5我國英語專業(yè)與其他文科類大學生思辨能力的對比研究*北京外國語大學 文秋芳山東財政學院王海妹山西忻州師范學院王建卿河北大學趙彩然 廣西財經(jīng)學院 劉艷萍提要:本研究是我國首個大規(guī)模文科類大學生思辨能力調(diào)查研究,旨在用實證數(shù)據(jù)檢驗英語專業(yè)大學生的思辨能力低于其他文科類大學生的假設。參加本研究的2189名學生來自全國11所高校14個文科專業(yè)1 3年級。本文從總體樣本、各年級樣本及三年內(nèi)變

2、化趨勢三個層面對英語專業(yè)與其他文科類大學生的成績進行了對比。研究發(fā)現(xiàn),總體上英語專業(yè)學生的思辨能力顯著高于其他文科類大學生,但這種差距隨著年級的升高逐漸縮小;兩類學生1 3年級思辨水平的內(nèi)部變化均達到顯著性水平,但英語專業(yè)學生只有小幅量變,其他文科類大學生變化幅度較大,質(zhì)變關鍵期在2 3年級。 關鍵詞:思辨能力、英語專業(yè)、文科專業(yè)中圖分類號H319文獻標識碼A文章編號1000 0429(201005 0350 06長期以來,外語學界的專家與學者在多個場合批評外語專業(yè)學生的分析、推理、評價等思辨技能1比較薄弱,不如其他文科類大學生(何其莘1999; 入世與外語專業(yè)教育 課題組2001。這種批評常

3、?；谟∠?少數(shù)憑借間接證據(jù),例如英語口筆頭表達中出現(xiàn)的邏輯性差、論證不充分等問題(高一虹1999;文秋芳1999;文秋芳、劉潤清2006。為了用實證數(shù)據(jù)回答這個問題,我們就此問題展開了系列研究。目前本課題已經(jīng)完成了三項任務:(1構(gòu)建測量大學生思辨能力量具的理論框架(文秋芳等2009,(2根據(jù)理論框架設計量具,在三所大學750名大學生中開展了先導研究(2010文秋芳等,(3根據(jù)先導性研究結(jié)果,對量具進行進一步修訂后,2009年11月在全國12所高校2770名學生中進行了測試。本文將報告該測試的研究結(jié)果。1.文獻回顧在國際人才競爭極其激烈的背景下,西方國家對學生思辨能力的培養(yǎng)越來越重視。Bo e

4、ckx(2010指出,新知識呈幾何級數(shù)增長,如果僅僅花氣力學習與掌握知識點,很可能在校學會的東西畢業(yè)時就已經(jīng)陳舊。如果將解決問題的思辨能力作為教育目標,學生能夠終身受益。M cPeck(1981和Siegel(1980呼吁 思辨能力培養(yǎng)應該是教育中不可或缺的環(huán)節(jié),而不是自由選項。這是受教育的必須條件 (轉(zhuǎn)引自Do bso n 2008:3。國外對大學生思辨能力的研究始于上世紀80年代末。不同學科的專家350 *本研究獲得國家社科基金項目 我國外語類大學生思維能力現(xiàn)狀研究 (08BYY026和北京外國語大學 211工程 (三期建設經(jīng)費的資助。一起參與了界定思辨能力內(nèi)涵及分項技能的研究,同時積極開

5、發(fā)量具測試學生思辨能力的狀況。目前已開發(fā)成功的量具有20多種。其中,劍橋大學等高校已將思辨能力水平作為入學考試的一部分,有些高校已單獨開設思辨課,以促進學生思辨能力的發(fā)展,增進他們對思辨能力的了解與重視(文秋芳等2009。與國外相比,我國的研究有明顯差距,其差距不在理念上,主要在行動上。類似 開發(fā)學生的創(chuàng)新思維,注重學生分析問題與解決問題能力的培養(yǎng) 等語句高頻次地出現(xiàn)在我國不同層次的教育文件或相關報告中。最近我國公布的 國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要 中也特別強調(diào) 注重學思結(jié)合。倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學,幫助學生學會學習 。我國古代先哲也早有訓導: 學而不思則罔,思而不學則殆

6、; 博學而篤志,切問而近思,仁在其中矣。 應該說,在培養(yǎng)學生思辨能力重要性的認識上我國與國外沒有太大差異。遺憾的是,我國對大學生思辨能力現(xiàn)狀的實證研究寥寥無幾,更無系統(tǒng)的實證研究結(jié)果可用于指導教學實踐。本課題是我國首個大規(guī)模文科類大學生思辨能力調(diào)查研究,具有很強的嘗試性與探索性,期待本課題的研究結(jié)果能激發(fā)更多的后續(xù)研究。2.研究設計2.1 受試本研究的受試共2318名,來自11所高校214個專業(yè)。學校類型包括綜合類、理工類、財經(jīng)類、師范類院校。每個學校1、2、3年級的英語專業(yè)與其他文科專業(yè)各有1 2個班參加。非英語專業(yè)學生的選擇首先考慮文、史、哲專業(yè),其次考慮經(jīng)、法、管專業(yè)。為了增加英語專業(yè)與

7、其他文科專業(yè)學生的可比性,每個學校選擇的其他文科專業(yè)學生的高考成績須與當年入學英語專業(yè)學生的水平相當。最后進入數(shù)據(jù)分析的有2189名學生,另有129人的數(shù)據(jù)被刪除,其原因是缺失數(shù)據(jù)超過一半。2189名學生中英語專業(yè)學生為991人,其他文科專業(yè)學生為1198人。受試情況詳見表1。表1.11所高校各年級受試人數(shù)學校學校類型人數(shù)一年級二年級三年級1理工類9851475743472省部共建省屬綜合類1855761673省部共建省屬財經(jīng)類2138865604省屬普通師范類2065568835省部共建省屬財經(jīng)類1847153606省屬普通師范類2779697847理工類9851676054538綜合類98

8、518760666192004年專升本省屬財經(jīng)類22483786310財經(jīng)類211279150765311理工類211120433938合計2189820700669 2.2 測試內(nèi)容在構(gòu)建量具之前,文秋芳等(2009首先構(gòu)建了思辯能力量具的層級理論框架,并對國內(nèi)外現(xiàn)有的思辯能力量具進行了分析與評價。在此基礎上,我們用題型、難易度、數(shù)量相同的A、B兩卷在750名大學生中進行了先導研究(文秋芳等2010。先導研究完成后,我們立即召開了課題咨詢會,對原有量具進行了修訂。新量具包括40道題,分為10類。表2列出了各類題型的名稱、題目數(shù)量及對題型的簡要說明。本量具主要測試學生的分析(歸類、識別、比較、

9、澄清、區(qū)分、闡釋等、推理(質(zhì)疑、假設、推論、闡述、論證等與評價(評判預設、假定、論點、論據(jù)、結(jié)論等技能。本測試的總體難易度為.61,區(qū)分度為.31,內(nèi)部一致性信度為.70,其效度證據(jù)有三個。第一,該量具能夠較好地區(qū)分生源質(zhì)量不同的參加測試的學校;第二,該量具基本能夠區(qū)分三個不同年級學生的思維水平;第三,思辨能力測試成績與英語專業(yè)筆試成績呈顯著正相關(文秋芳等2010。351文秋芳 王海妹 王建卿 趙彩然 劉艷萍 我國英語專業(yè)與其他文科類大學生思辨能力的對比研究總體說來,本測試達到統(tǒng)計基本要求,可以用于進一步研究。表2.本測試題型、題數(shù)與內(nèi)容說明3序號題型名稱題數(shù)題型內(nèi)容說明1識別預設/論點6給

10、出一個陳述,要求受試就給出的與陳述相關的四個預設或四個論點做出恰當?shù)倪x擇。2推論/形式推理5給出一個包含推理過程的陳述,要求受試在陳述為真的前提下,在給出的四個結(jié)論或推理結(jié)果中做出恰當?shù)倪x擇。3匹配相似推理/運用潛在規(guī)則4給出一個包含推理過程的陳述,再給出四個包含推理過程的選項,要求受試從中選出與題干推理過程最為相似的一個選項,或與題干的潛在推理規(guī)則相同的選項。4辨別推理錯誤/評價推理5給出一個包含推理錯誤的陳述,要求受試指出四個選項中哪個選項是陳述所包含的推理錯誤;給出一個包含推理過程的陳述,要求受試根據(jù)四個選項對推理的正確性及其理由進行判斷。5評價附加證據(jù)對結(jié)論的影響3給出一個含有結(jié)論的陳

11、述,再給出四個附加證據(jù),要求受試對附加證據(jù)是削弱還是加強了陳述的結(jié)論加以判斷。6數(shù)字題2給出涉及數(shù)字的推理陳述,要求受試經(jīng)過邏輯運算,從四個選項中選出正確答案。7圖表題2給出圖表、數(shù)字和簡單描述,要求受試根據(jù)所給信息從四個選項中選出正確答案。8根據(jù)爭論內(nèi)容評價結(jié)論5簡單介紹兩人爭論的議題,然后給出5個單人發(fā)言,這5個發(fā)言之間沒有聯(lián)系。要求受試就單個發(fā)言的內(nèi)容和邏輯做出判斷:若結(jié)論是所給論據(jù)的必然結(jié)果,選A;若結(jié)論與所給論據(jù)相矛盾,選B;若結(jié)論既不是所給論據(jù)的必然結(jié)果,也不與所給論據(jù)相矛盾,選C。9根據(jù)試驗報告評價陳述3給出一項實驗的簡介和實驗數(shù)據(jù),然后列出3道題,每題含有兩個陳述。要求受試根據(jù)

12、所給信息對題目中的兩個陳述做出判斷并選擇:如果你認為第一個陳述更可信,選A;如果你認為第二個陳述更可信,選B;如果你無法判斷哪個陳述更可信,選C。10分析案例評價推論5描述一個案例,并給出5個推論,要求受試對5個推論做出判斷:A=推論絕對正確;B=推論很可能正確;C=推論缺乏足夠資料/依據(jù);D=推論很可能錯誤;E=推論錯誤2.3 測試實施測試于2008年11月 12月間舉行。測試分班級或年級進行,時間為45分鐘。一般情況下每班有兩位老師負責監(jiān)考,1名為課題組成員,另1名為任課教師。測試前老師根據(jù)統(tǒng)一的測試指導語向?qū)W生解釋測試要求、測試步驟與需注意的問題。受測學生被明確告知,該測試來源于國家社科

13、課題,目的是了解大學生思辨能力現(xiàn)狀。個人的測試結(jié)果會告知每個受試者。2.4 數(shù)據(jù)分析3522010年 外語教學與研究 第5期本研究所用數(shù)據(jù)來源于前期已經(jīng)構(gòu)建好的SPSS數(shù)據(jù)文件,因此不必對數(shù)據(jù)再進行清理與糾錯等預處理工作。涉及的主要分析方法有獨立樣本t檢驗與單因素方差分析及兩兩配對比較。3.研究結(jié)果本研究具體要回答三個問題:(1英語專業(yè)與其他文科學生兩個整體樣本是否在思辨能力上存在顯著差異?(2英語專業(yè)學生與同年級的其他文科類學生相比是否每個年級都存在顯著差異?(3英語專業(yè)一、二、三年級內(nèi)部與其他文科類學生3個年級內(nèi)部的差異趨勢是否相同?下文將圍繞這三個研究問題逐一報告研究結(jié)果。3.1 比較兩

14、類學生總體樣本表3列出了兩類學生總體樣本的描述性數(shù)據(jù)和獨立樣本檢驗的結(jié)果。英語專業(yè)學生思辨能力的平均分為61.07,其他文科學生的平均分為58.32,兩者的均差為2.75。同時英語專業(yè)學生思辨測試成績的標準差還小于其他文科學生的成績。這表明英語專業(yè)學生不僅思辨能力測試成績高,而且內(nèi)部的差異還小于其他文科學生。獨立樣本t檢驗結(jié)果進一步表明,他們之間的差異具有統(tǒng)計意義,顯著性達到.000水平。表3.兩類學生總體樣本的比較專業(yè)人數(shù)平均分標準差均差t p英語專業(yè)99161.0711.96其他文科119858.3212.882.75 5.17.0003.2 按年級比較兩類學生還有一個重要問題需要考慮:是

15、英語學習促進了思辨能力的發(fā)展,還是英語專業(yè)學生進校時思辨能力就比其他文科類學生高?表4表明英語專業(yè)每個年級學生的思辨能力都高于同年級的其他文科學生,一年級平均高出3.65分,二年級高出2.64分,三年級高出1.62分,其中一年級學生優(yōu)勢最明顯。這似乎表明,英語專業(yè)學生在思辨能力測試中顯示出的優(yōu)勢主要源于新生的總體水平明顯好于其他文科類學生。比較兩類學生每個年級的均差,很顯然,隨著年級的提高,兩類學生的均差在逐步減少,從一年級的3.65降到二年級的2.64,最后降到三年級的1.62,差異顯著性的水平也隨之發(fā)生變化。一年級差異顯著性達到.000水平,二年級達到.006,三年級的差異就不再具有統(tǒng)計意

16、義了。換句話說,雖然外語專業(yè)學生入學時的思辨能力高于其他文科類學生,但這種優(yōu)勢逐漸喪失,到三年級時,就不復存在。為什么其他文科學生入學時思辨能力低于英語專業(yè)學生,經(jīng)過大學3年學習就能趕上去?是其他文科學生比英語專業(yè)學生更努力呢?還是其他文科課程的學習與英語專業(yè)相比更有利于培養(yǎng)學生的思辨能力呢?基于目前的數(shù)據(jù),我們還難以給予準確的答復,但這個問題值得進一步討論(見下文討論部分。表4.按年級比較兩類學生的成績英語專業(yè)其他文科年級人數(shù)平均分標準差人數(shù)平均分標準差均差t p 136560.3812.3245556.7412.793.654.125.000 231560.4312.0838557.791

17、3.112.642.771.006 331164.5411.3135860.9212.381.621.755.078 3.3 比較兩類學生的變化趨勢表5分別顯示了兩類學生三個年級各自的變化趨勢。就總體趨勢而言,兩類學生的思維水平都隨著年級的升高而提高,且變化差異分別達到.03與.000顯著性水平。這表明大學期間學生的思辨能力不斷提高,但英語專業(yè)3個年級內(nèi)部變化幅度沒有其他文科類大學生明顯。比較兩類學生的進步情況,英語專業(yè)學生顯然不如其他文科類學生。英語專業(yè)學生一年級到二年級的均差只有.05,基本上是原地踏步,二年級到三年級的均差為2.11,不具有統(tǒng)計意義(p=0.087,一年級到三年級的均差為

18、2.16,也未達到統(tǒng)計顯著性要求(p=0.065。353文秋芳 王海妹 王建卿 趙彩然 劉艷萍 我國英語專業(yè)與其他文科類大學生思辨能力的對比研究表5.英語專業(yè)與其他文科類學生3個年級之間差異趨勢的比較英語專業(yè)其他文科專業(yè)對比年級均差p3個年級之間的比較均差p3個年級之間的比較1 2年級-.05.999 2 3年級-2.11.0871 3年級-2.16.065F=3.418p=.03-1.05.495-3.14.004-4.19.000F=11.26p=.000這似乎說明英語專業(yè)學生思辨水平的提高沒有關鍵期。其他文科類大學生,一年級到二年級的均差為1.05(p=.495,二年級到三年級的均差為3

19、.14(p=.004,一年級到三年級的均差為4.19(p=.000。除一年級與二年級的差異未達到顯著性指標外,其他差異均具有統(tǒng)計意義。這意味著他們進步的關鍵期在二年級到三年級之間。初步結(jié)論是:大學三年期間,英語專業(yè)學生思維水平有小幅量變,但未呈顯質(zhì)變的階段性特征。其他文科類大學生不僅進步幅度大,而且呈現(xiàn)質(zhì)變的關鍵期在二到三年級之間。4.結(jié)果與討論4.1 主要結(jié)果根據(jù)上述三個研究問題,結(jié)果歸納如下:1英語專業(yè)學生總體思辨水平顯著高于其他文科類大學生;2英語專業(yè)學生一、二、三年級的思辨水平均高于其他文科類大學生,但僅有一年級與二年級的差異達到統(tǒng)計要求,其差異逐年縮小,第3年時已無顯著差異;(3兩類

20、學生一、二、三年級思辨水平內(nèi)部的變化均達到顯著性水平,但英語專業(yè)學生三年內(nèi)變化的幅度明顯小于其他文科類大學生;英語專業(yè)學生思辨水平雖有小幅量變,但未出現(xiàn)質(zhì)變的關鍵期,1 2年級,2 3年級與1 3年級之間的差異均未達到顯著水平,而其他文科類大學生變化幅度大,同時呈現(xiàn)質(zhì)變的關鍵期在2 3年級?；谝陨辖Y(jié)果,我們將進一步討論以下兩個問題:第一,英語界專家學者對英語專業(yè)學生的批評有道理嗎?第二,為什么英語專業(yè)學生大學三年的學習對思辨能力發(fā)展的影響沒有其他文科類大學生強呢?4.2 學界專家的批評有道理嗎?我們還不能簡單地下結(jié)論。雖然外語類大學生比其他文科類大學生思辨測試成績高,這并不表明英語專業(yè)學生的

21、思辨能力就已達到要求。很可能,這兩類大學生的思辨能力都處于低水平。外語界學者熟悉英語專業(yè)學生的情況,了解他們的問題所在,一針見血地提出了批評。從這個意義上說,他們的批評沒有錯。推定其他文科類大學生的思辨水平比英語專業(yè)學生強好像不符合上述結(jié)果。但這一點也并非全無道理。他們大學三年的進步比英語專業(yè)的學生顯著得多。按照這一速度繼續(xù)前行,或許待到大學畢業(yè)時,他們的思辨水平就會超過英語專業(yè)學生。本課題研究因未涉及四年級的畢業(yè)生,結(jié)果如何,有待進一步調(diào)查。4.3 英語專業(yè)學習對思辨能力發(fā)展的影響為什么不強?根據(jù)上述研究結(jié)果,我們可以推斷英語專業(yè)課程對大學生思辨能力發(fā)展的積極影響至少比不上其他文科專業(yè)課程。

22、可能有人對這一結(jié)論會有懷疑。按照他們的推理,多學一門外語,應該視野更開闊,思維更靈活,沒有理由比不過其他文科專業(yè)。我們認為稍稍分析英語專業(yè)的學習內(nèi)容與方法,就能消除他們的懷疑。根據(jù)高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組2000年頒布的 高等學校英語專業(yè)英語教學大綱 規(guī)定,英語專業(yè)學習分為兩個階段。一、二年級為基礎階段,三、四年級為高年級階段。基礎階段的主要教學任務是 傳授英語基礎知識,對學生進行全面的、嚴格的基本技能訓練,培養(yǎng)學生實際運用語言的能力、良好的學風和正確的學習方法,為進入高年級打下扎實的專業(yè)基礎 。高年級的主要教學任務是 繼續(xù)打好語言基本功,學習英語專業(yè)知識和相關專業(yè)3542010年

23、 外語教學與研究 第5期文秋芳 王海妹 王建卿 趙彩然 劉艷萍 我國英語專業(yè)與其他文科類大學生思辨能力的對比研究 是作為外語專業(yè)學生入學的。因此這所學校沒有其他文科 專業(yè)學生的數(shù)據(jù)與之比較。 3. 非常抱歉, 我們不能公布測試原題。設計量具耗時費力, 一 旦公布, 日后就無法再用。 知識, 進一步擴大知識面, 增強對文化差異的敏 感性, 提高綜合運用英語進行交際的能力 ( 第 2 頁 。根據(jù)這一規(guī)定, 英語專業(yè)學生進入大學 的首要任務是要嫻熟地掌握一門外語。英語專 業(yè)一年級的英語起點水平至多是本族語者小學 高年級水平。從認知角度看, 英語專業(yè)學生的 認知水平遠遠高于所學習內(nèi)容要求 的認知水 平

24、, 因此學習內(nèi)容對學生思辨水平缺乏應有的 挑戰(zhàn)。就語言的學習過程而言, 模仿、 記憶、 重 述是不可或缺的練習環(huán)節(jié)。如此大量的練習顯 然不是訓練分析、 推理、 評價技能的最佳任務。 高年級雖有專業(yè)課, 但課時少, 且由于語言水平 的限制, 思辨能力訓練的空間也很有限。而其 他文科類大學生的學科內(nèi)容學習, 沒有語言障 礙, 其深度與廣度都可能形成對學生認知的挑 戰(zhàn), 其思辨技能訓練的時間與空間明顯多于英 語專業(yè)的學生。 4. 4 本研究的局限 上述研究雖涉及 11 所高校 2189 名學生, 參考文獻 Bo eckx, C. 2010. L anguage in Cognition : Unco

25、 ve r ing M enta l Str uct ures and the Rules Behind Them M . Hong K ong: Blackw ell. D o bson, C. 2008. Critica l Thinking Skills : Measur ing Higher Cognitive Development with Blo om s Ta x onom y M . L a V er gne, T ennessee : L ightning Source Inc. 高一虹, 1999, 外 語學習 木桶 的 短板 從 一次 失 敗的演講談起 J , 國外外語

26、教學 ( 3 : 6 9。 何其莘, 1999, 關于外 語專 業(yè)本科 教育 改革的 若干 意 見 J , 外語教學與研究 ( 1 : 24 28。 入世與外語專業(yè)教育 課 題組, 2001, 關于高 等外語 專 業(yè)教育體制與教學模式 改革的幾 點思考 ( 一 J , 外語界 ( 5 : 9 15。 文秋芳, 1999, 口語教學與思維能力的 培養(yǎng) J , 國外 外語教學 ( 2 : 1 4。 文秋芳、 劉潤清, 2006, 從英 語議論文分析大學生 抽象 思維特點 J , 外國語 ( 2 : 49 58。 文秋芳、 王建卿、 趙彩然、 劉艷萍、 王海妹, 2009, 構(gòu)建我 國外語 類 大學

27、 生 思辨 能 力量 具 的 理論 框 架 J , 外語界 ( 1 : 37 43。 文秋芳、 趙彩然、 劉艷 萍、 王海妹、 建卿, 2010, 我 國 王 外語類大學生思辨能力客 觀性量具 構(gòu)建的先導 研 究 J , 外語教學 ( 1 : 55 58。 收稿日期: 2010 03 08 通訊地址: 100089 北京市 北 京外國語大學中國外 語教 育研究中心( 文 250014 山東省濟南 市 山東財政學院外 國語 學院 ( 王海妹 034000 山西省忻州 市 山西忻州師范學 院外 語系 ( 王建卿 071002 河北省保定 市 河北大學外語教 研部 ( 趙 530003 廣 西南 寧

28、 市 廣 西財 經(jīng) 學 院 外 語 系 ( 劉 但研究結(jié)果是否能應用于全國文科類大學生還 有待進一步驗證。本研究采用橫向調(diào)查方式, 測試的一、 三年級學生不是同一批學生, 由 二、 此推斷出的各年級思辨能力的發(fā)展情況很可能 不準確, 這需要跟蹤研究做進一步檢驗。用于 本研究的量具具有較好的信度與效度, 但難度 與區(qū)分度參數(shù)并不十分理想, 也有待進一步改 進。量具采用了多項選擇的客觀題形式, 未能 測量到思辨能力中的綜合技能( 即對一段輸入 綜合分析后, 對 重要 信息 進行 歸 納重 組的 技 能 , 因此我們對結(jié)果的解釋還有待進一步研究 來證實。 注 釋 1. 本文的思辨 能力與 國外 cr

29、i ti cal t hi nkin g sk ills 的意 思相 同( 具體解釋見文秋芳等 2009 , 思辨技能用于 指思辨能力 的分項技能。 2. 實際參加本次研究的有 12 所大學, 其中一所外語類 211 學 校的數(shù)據(jù)沒有包括在內(nèi)。原因是該校參加測試的學生除了 英語專業(yè)外, 還有德語、 西班牙語、 金融專業(yè)的學生, 他們都 355 2010 年 9 月 第 42 卷 第 5 期 外語教學與研究( 外國語文雙月刊 F or eign L anguage T eaching and R ese ar ch ( bimo nthly Sept. 2010 V ol. 42 N o . 5

30、 Abstracts of major papers in this issue Restrictive and non restrictive attributives, by SHI Dingxu ( Scho ol o f F or eig n L ang uag es, Ce ntr al So uth U niv ersi t y, Ch angsha 410075, China , p. 323 It is a co mmo n a ssumptio n in the liter ature on Chinese syntax tha t Chinese attr ibut ive

31、 s co uld be classif ied into restrictiv e vs. descr iptive o nes, restrictive vs. non r estr ict ive ones, or appositive vs. re str ictive o nes. I t is ar g ued in this pape r tha t a nominal co mpo und or a com plex no minal phr ase in C hinese a lw ays deno tes a subset o f the se t repr esented

32、 by the he ad no minal. T he attr ibutiv e in Chinese is alwa ys r estr ict ive . A topical analysis of surface unaccusative structures, by MEI Deming & HAN W eifeng ( C olleg e of English L an g uag e and L iter at ure , Shanghai Inter nationa l Studies U niv ersity , Shanghai 200083, China , p

33、. 329 T his paper ex amines thre e Sur face U naccusative Structur es, i. e. passive str ucture, e xistential str ucture and uner gat ive ver bal structur e. It pro poses that the NP in the subject po sitio n be ana ly zed as base gener ated T o pic, which go ver ns and comm ands the ret ained o bje

34、ct position and assigns g enitive case to its specifier. T he who le pr o cess o f g ener atio n inv olve s no mo vem ent. T he the or y has a str ong er ex planat or y fo r ce since it co nf o rms to the cog nitive r ules. The internationalization of fore ign language e ducation in the Republic of

35、Korea, by Z HANG Z hen ai & WAN G K efei ( Co lle ge o f F or eign L anguage s, Y anbian U niv ersity , Y anji 133001, C hina , p. 345 T he findings f ro m this paper show that the outsta nding fea tur e of fo re ign language educatio n in So uth K o re a manifests itself a s the inte rnat io na

36、lization str ateg y in education co ncept, cur r iculum , c oo pera tio n and tale nts tra ining . On the one hand, t he str ate gy pro mo tes the socio econo mic deve lo pm ent in K o rea and bo osts its com pe ti t ive ne ss in the wo r ld; o n the other hand, the soc io econo mic dev elo pment in

37、 tur n stim ulates the peo ples nee d f or Eng lish and spur s the g ov ernme nt to increa se input to enhance fo r eig n lang uag e educatio n. A comparative study of critical thinking skills be en English and other liberal arts majors, by WEN Qiufang , twe WANG Ha im ei , WAN G Jia nqing , Z HA O

38、Cair an &L I U Y anping ( N atio nal R ese ar ch Centr e o f Fo re ign L ang uag e Education, Beijing F or eign Studies U niver sity, Beijing 10089, C hina , p. 350 T he paper r epor ts a com pa ra tiv e study o f cr itical thinking skills betw een Eng lish major s and other liber al ar ts major

39、 s in C hina f or the pur pose of testify ing w hether the Eng lish m ajor s ar e infe rior to the o ther libe ral ar ts ma jor s in critica l thinking abilities. 2189 f ir st ye ar, sec ond yea r and thir d y ear st udents f ro m 11 univer sities and 14 specia lties par ticipated in the study w her

40、 e all the par ticipa nts wer e re quir ed to take a cr itical thinking test. I n the da ta analysis, thr ee co mpariso ns w er e m ade t o find o ut the ov er all diff erence betw een the tw o gr o ups o f students, the dif fer ence betwe en the tw o gr o ups by g ra de and t he patte rns o f diff

41、er ence acro ss the thre e g ra des betw een the two g ro ups. I t w as fo und that g ener ally the critica l thinking a bilitie s o f the first g ro up are significantly better than the seco nd o ne, but the ga p diminishes with the incr ease o f g r ade . Bo th g ro ups wer e show n significant pr og ress acr oss the gr ades, but the pr og ress o f the f ir st g r oup is slo wer , co mpare d with the second gr oup w hose c