課程體系包括哪些要素

1、高等學(xué)校課程體系一、什么是課程、高等學(xué)校課程、課程體系(一)課程“課程”一詞源于拉丁語“跑道”(cursum,racecourse),轉(zhuǎn)義作為教育上的術(shù)語，意味著“學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的路線”，與“學(xué)習(xí)過程”(courseofstudy)同義。自課程一詞被英國教育學(xué)家斯賓塞正式提出后，關(guān)于課程界說的爭(zhēng)論從未停止，主要有以下三種典型觀點(diǎn)：(1)課程即教學(xué)科目最早可以見諸于西方文法、修辭、幾何等“七藝”，以及我國古代禮、樂、射、御、書、數(shù)“六藝”。這種觀點(diǎn)通常被認(rèn)為是狹義的課程定義，過分強(qiáng)調(diào)了向?qū)W生傳遞系統(tǒng)學(xué)科知識(shí)的重要性，忽略了學(xué)生心智、個(gè)性的發(fā)展。(2)課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)這一定義認(rèn)為課程不僅僅包括學(xué)

2、科科目，還納入了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)程、教學(xué)安排以及教學(xué)方法，將課程視為有計(jì)劃的、系統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)總和，擴(kuò)充了課程的蘊(yùn)涵。但是這種觀點(diǎn)將有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)安排作為主要特征，容易將重點(diǎn)放在教學(xué)活動(dòng)的結(jié)果上，而不是學(xué)生的上課體驗(yàn)。(3)課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)這種觀點(diǎn)將學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)視為焦點(diǎn)，試圖把握學(xué)生在課程中究竟掌握了什么。學(xué)生習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)需要建立在實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)上，這種理念具有一定的先進(jìn)性。問題在于在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中很難執(zhí)行，這是因?yàn)闆]有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，教師難以把握。將學(xué)生的所有經(jīng)驗(yàn)都納入進(jìn)來過于寬泛。文章結(jié)合以上三種課程定義，認(rèn)為課程是學(xué)校為實(shí)現(xiàn)某種目標(biāo)，豐富學(xué)生體驗(yàn)而采取的教學(xué)內(nèi)容和活動(dòng)的總和，不僅包括學(xué)科課程，

3、也包括活動(dòng)課程，指向課堂內(nèi)，也指向課堂外。(二)高等學(xué)校課程指高等學(xué)校按照一定的教學(xué)目的所建構(gòu)的某一門學(xué)習(xí)科目及其教育、教學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)或教學(xué)的共同體。(從定義我們可以看出學(xué)校課程是有目的的，為特定對(duì)象服務(wù)的，是教師和學(xué)生共同作用的系統(tǒng)，且具有一定的功能一一培養(yǎng)人才)從課程制定主體來看包括國家課程、地方課程、校本課程內(nèi)容看：理論型課程和技能型課程；基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程；單一課程和綜合課程；學(xué)科課程和活動(dòng)課程；人文課程和科學(xué)課程。層次：公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程修習(xí)：必修課與選修課(本此次主要從通識(shí)課程與專業(yè)課程兩類講起，通識(shí)課程：為大學(xué)生在校學(xué)習(xí)和未來發(fā)展奠定基礎(chǔ)的課程，功能在于人類文化財(cái)

4、富的傳承；專業(yè)課程為大學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展而設(shè)置的課程，功能在于超越人類益友文化）（三）體系是“若干有關(guān)事物相互聯(lián)系制約而構(gòu)成的一個(gè)整體?！闭n程體系：具有特定功能、特定結(jié)構(gòu)、開放性的知識(shí)、能力和經(jīng)驗(yàn)的組合系統(tǒng)。不僅要將內(nèi)部要素（專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課、專業(yè)技術(shù)課、專業(yè)技能課、專業(yè)應(yīng)用課等）連成一個(gè)系統(tǒng)，還要充分體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)格，適應(yīng)社會(huì)經(jīng)發(fā)展的需要，反映學(xué)科技術(shù)發(fā)展的現(xiàn)狀與趨勢(shì)，符合學(xué)制及學(xué)時(shí)限制。課程體系研究包括哪些方面目標(biāo)要素貫穿課程體系的總目標(biāo)、課程體系結(jié)構(gòu)目標(biāo)、課程目標(biāo)。內(nèi)容要素又稱為課程要素、結(jié)構(gòu)要素，主要是指課程體系的組成部分、課程的聯(lián)系方式和組織方式，是從靜態(tài)的角度看課程,包括通識(shí)課

5、程要素和專業(yè)課程要素過程要素是從動(dòng)態(tài)來看課程體系構(gòu)成要素,具體是指課程體系實(shí)施，包括課程要素的呈現(xiàn)（包括實(shí)施課程需要的技術(shù)、方法、手段、途徑等）、課程體系的實(shí)施場(chǎng)（是指與課程體系的組成元素發(fā)生相互作用而不屬于體統(tǒng)的事物）、課程評(píng)價(jià)體系（過程性評(píng)價(jià)、結(jié)果性評(píng)價(jià)）。二、高校課程體系的本質(zhì)和特點(diǎn)（28-）（一）本質(zhì)：大學(xué)生發(fā)展的適應(yīng)方向首先，高校是以專業(yè)領(lǐng)域作為一個(gè)整體來培養(yǎng)人才的。但不管“專業(yè)”如何界定，高等學(xué)校教育最終都要落實(shí)到一系列用以培養(yǎng)人才的課程上學(xué)校系統(tǒng)與課程體系相互配合，才能更好地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。從課程內(nèi)容上看，要解決好德、智、體等各育的課程門類、課時(shí)比例及其相互關(guān)系的問題；從課程范疇上

6、看,要解決好課堂教學(xué)與課外活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的比例和相互關(guān)系問題，正式課程與非正式課程的關(guān)系問題；從課程形態(tài)上看,要解決好分科課程與綜合課程、活動(dòng)課程的相互關(guān)系問題；從課程類型上看，要解決好必修課程與選修課程的比例和相互關(guān)系問題，在選修課程中又要處理好任選課程與必選課程的關(guān)系問題等。其次，高校課程體系是培養(yǎng)未來人才的發(fā)展性系統(tǒng)。高校課程體系是走向未來的、是發(fā)展的，是對(duì)學(xué)生未來前途和生活的定向。再次，從系統(tǒng)的角度來研究課程體系有利刊各課外教育因素納入教育過程。第二課程、教學(xué)實(shí)踐第四，需要與外界的信息交流課程體系作為一個(gè)開放系統(tǒng)，是高等學(xué)校教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)，必須隨時(shí)與外界進(jìn)行信息、能量、物質(zhì)等的不

7、斷交換，它才能不斷地正常運(yùn)行和發(fā)展。現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展變化的速度明顯加快，如果課程體系面對(duì)如此變化的環(huán)境無法做出良好反應(yīng)，課程體系就會(huì)變得刻板、僵化，無法培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代化社會(huì)需要的高層次人才。培養(yǎng)的人才是面向社會(huì)的，所以要對(duì)社會(huì)變化做出良好的反應(yīng)。（二）高等學(xué)校課程體系的本質(zhì)特征一一整體性首先，目標(biāo)位總綱，各要素相互配合，達(dá)到功能最優(yōu)化，其次，每門課程本省就是一個(gè)完整的小系統(tǒng)。三、基本矛盾課程體系目標(biāo)和課程體系結(jié)構(gòu)功能的矛盾。在高等教育活動(dòng)中，人們?cè)O(shè)定比現(xiàn)有課程體系目標(biāo)更高的預(yù)期目標(biāo)，是人類自身生產(chǎn)過程中的自覺能動(dòng)性的表現(xiàn)。所謂更高一級(jí)的課程體系預(yù)期目標(biāo)，就人才培養(yǎng)而言，無非是尋求所培養(yǎng)人才的更高質(zhì)量

8、。由于已有的高等學(xué)校課程體系都有其時(shí)代性、適用性以及功能等方面的極限，不可能一勞永逸地適應(yīng)不斷發(fā)展的人類社會(huì)的需要，因此，在新的（預(yù)期的）人才培養(yǎng)目標(biāo)與現(xiàn)有課程體系結(jié)構(gòu)功能之間，就必然經(jīng)常產(chǎn)生種種矛盾。這種新的人才培養(yǎng)目標(biāo)和原有課程體系結(jié)構(gòu)功能之間的矛盾就構(gòu)成課程體系發(fā)展的內(nèi)在的直接動(dòng)力。四、發(fā)展的一般模式程體系發(fā)展為現(xiàn)實(shí)的課程體系的一般模式.社會(huì)需求寫登教育者的現(xiàn)有水平忙矛質(zhì)留學(xué)心庠學(xué)社會(huì)學(xué)安人末態(tài)注與腱狀S-發(fā)成*現(xiàn)的完這種邏輯結(jié)構(gòu)圖反映出高等學(xué)校課程體系發(fā)展的如下要求：1）課程體系發(fā)展的直接動(dòng)力是體系內(nèi)部的基本矛盾一課程體系預(yù)期目標(biāo)與課程體系結(jié)構(gòu)功能的矛盾2）社會(huì)需求是課程體系發(fā)展的源動(dòng)

9、力。社會(huì)需求主要表現(xiàn)在對(duì)人類自身生產(chǎn)（主要是精神文化生產(chǎn)）的需要上，一般通過社會(huì)對(duì)人才素質(zhì)規(guī)格的需要與受教育者現(xiàn)有水平之間的矛盾反映出來。3）課程體系發(fā)展的中心環(huán)節(jié)是課程體系新目標(biāo)的設(shè)定。4）課程體系新目標(biāo)的設(shè)定及其實(shí)現(xiàn)，既受到現(xiàn)有科技、經(jīng)濟(jì)、政治、文化、資源等條件的約束，也受到哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等主要人文學(xué)科的發(fā)展水平的制約。5）新的課程體系的構(gòu)建是從矛盾的課程體系（原理、思想、編制技術(shù)）到現(xiàn)實(shí)課程體系（培養(yǎng)過程中對(duì)人才產(chǎn)生作用）的發(fā)展過程。五、高等教育目的與課程體系目標(biāo)要素（一）課程目標(biāo)和高等教育目的的關(guān)系1 .高等學(xué)校課程體系目標(biāo)要素是高等教育目的的具體化高等教育培養(yǎng)目標(biāo)，按照性質(zhì)和特

10、點(diǎn)，大致可分為三個(gè)層次：國家高等教育培養(yǎng)目標(biāo)、高等學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。這三個(gè)層面的培養(yǎng)目標(biāo)與課程體系目標(biāo)要素均相關(guān)聯(lián)。分別回答了培養(yǎng)什么樣的人、人才、專業(yè)人才。在高等教育培養(yǎng)目標(biāo)體系中，層次越高，目標(biāo)越抽象；層次越低，目標(biāo)越具體。但三個(gè)層次目標(biāo)都須反映在高等學(xué)校課程體系目標(biāo)要素中?？梢?，高等學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)需要轉(zhuǎn)化為課程體系目標(biāo)要素，體現(xiàn)出其層次性和課程體系的個(gè)性化特點(diǎn)。高等學(xué)校課程體系目標(biāo)要素是一個(gè)目標(biāo)體系。高等學(xué)校課程體系的目標(biāo)體系反映在課程結(jié)構(gòu)上，有宏觀、中觀和微觀之分。宏觀層次主要體現(xiàn)為高等學(xué)校總的培養(yǎng)目標(biāo)，即從課程結(jié)構(gòu)中能折射出學(xué)生的素質(zhì)規(guī)格和知識(shí)能力結(jié)構(gòu)；中觀層次體現(xiàn)于不同學(xué)

11、科專業(yè)的培養(yǎng)方案中，它反映培養(yǎng)目標(biāo)在課程上的深度和廣度，是課程體系的目標(biāo)結(jié)構(gòu)體系的核心；微觀層次主要指每門課程中所體現(xiàn)的人才培養(yǎng)目標(biāo)要求，即課程（或教材）既要有科學(xué)性，又要有教育性；既要體現(xiàn)學(xué)科邏輯，又要反映學(xué)生心理規(guī)律。2 .高等教育目的發(fā)展的規(guī)定性（1）自由教育目的所謂“自由教育”是指以自由發(fā)展人的理性為目的的教育。它最早是由亞里斯多德所提出的，其最初的出發(fā)點(diǎn)是為自由民提供一種發(fā)展理性的教育，為自由民的閑暇和理性發(fā)展服務(wù)。自由教育的另一個(gè)捍衛(wèi)者就是英國的紅衣主教紐曼（天主教高級(jí)主教穿紅色衣服、大學(xué)的理想），他強(qiáng)調(diào)智力的培養(yǎng)和理性的發(fā)展。自由教育不是為了某一特定的或偶然的目的，不是為了某種特

12、定的職業(yè)或?qū)I(yè)，也不為了研究或科學(xué)，而是為了智力而訓(xùn)練智力，使智力能夠感知其合適的對(duì)象，是為了最高級(jí)的文化。這種教育下的大學(xué)課程的目的是使學(xué)生“適應(yīng)世界”。同時(shí)他還指出，自由教育能使學(xué)生準(zhǔn)備去勝任任何職務(wù)，去精通任何一門學(xué)科，是一種為閑暇和理性發(fā)展服務(wù)的，是一種為純粹的教育而進(jìn)行的教育，而不是將人類視為某種工具被動(dòng)的適應(yīng)社會(huì)。我認(rèn)為高等教育畢竟是一種培養(yǎng)專門性人才的教育，自由教育注定不可能占主導(dǎo)地位。但是也不能因此全部拋棄，可以進(jìn)行適量的自由教育，一種沒有目的，不是為了更優(yōu)渥的生活，只是單純的為了滿足內(nèi)心的喜好的教育，幫助我們?cè)俨怀晒Φ娜松S遇而安，無論遭遇怎樣的悲催，都能平靜淡然，心安理得混

13、過漫長的歲月而不怨天尤人，像楊絳先生在生活貧困拮據(jù)的日子和錢鐘書先生依然過得精致、安然自在，這種精神上的滿足感，我想就是自由教育的力量。我認(rèn)為這就是這種教育研究生階段不是沒有像我們的非專業(yè)課都可以算是，以英語課為例子，我想應(yīng)該會(huì)有一部分同學(xué)不喜歡英語課，認(rèn)為研究生階段不需要學(xué)習(xí)英語，甚至認(rèn)為英語無用，其實(shí)是一個(gè)很大的誤解，首先英語能幫助你很好的翻譯外文文獻(xiàn)，還能培養(yǎng)人的基本能力，體現(xiàn)出了自由教育的作用。與自由教育相左的就是職業(yè)教育(2)職業(yè)教育目的所謂職業(yè)教育目的，即指培養(yǎng)專業(yè)人才、養(yǎng)成學(xué)生的職業(yè)屬性的教育目的。自由教育的不足在于過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的作用，強(qiáng)調(diào)人的理性發(fā)展，沒有或較少顧及社會(huì)的發(fā)展需

14、要，使大學(xué)與社會(huì)成為兩個(gè)不相干的部分。與此相反，職業(yè)教育則過于強(qiáng)調(diào)人的職業(yè)取向，強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)適應(yīng)能力，把人僅僅擺在“工具人”的地位，忽略了人的情感、理性的發(fā)展和需要。隨著人們對(duì)大學(xué)功能的認(rèn)識(shí)不斷加深，高等教育自由教育目的和職業(yè)教育目的也得到了不斷修正和完善，由此而出現(xiàn)了通識(shí)教育目的和強(qiáng)調(diào)人文教育與專業(yè)教育融合的教育目的。(3)通識(shí)教育目的又翻譯為綜合的、全面的教育，我們認(rèn)為，通識(shí)教育是指以培養(yǎng)人的獨(dú)特品格和個(gè)人生活能力為核心內(nèi)容的教育。通識(shí)教育的目的在于為學(xué)生提供完滿生活所需要的價(jià)值觀念、態(tài)度、知識(shí)和技能。通識(shí)教育的課程體系包括自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)領(lǐng)域中與人的發(fā)展和社會(huì)需求相關(guān)的內(nèi)容。

15、(4)專業(yè)教育與人文教育相融的教育目的通識(shí)教有并非像目由教育、職業(yè)教育那樣，作為一個(gè)完整意義的高等教育過程而存在，而只是設(shè)置在大學(xué)教育初期(通常在大學(xué)一、二年級(jí))的一個(gè)知識(shí)基礎(chǔ)性、廣博性和準(zhǔn)備性的教育階段：其目的主要是為專業(yè)教育打基礎(chǔ)。因此，通識(shí)教育與專業(yè)教育常常是獨(dú)立進(jìn)行的。如美國有些高等學(xué)校的新生是不分專業(yè)的，學(xué)生自由選科，進(jìn)入三年級(jí)后才一定專業(yè)、定方向。為了把通識(shí)教育的內(nèi)容和精神融入到專業(yè)教育的全過程中去。3、高等學(xué)校課程體系目標(biāo)要素類別界說(1)規(guī)定性目標(biāo)與開放性目標(biāo)。規(guī)定性目標(biāo)是指以事先規(guī)定的教育期望作為目標(biāo)，師生在目標(biāo)的導(dǎo)引下，通過一系列教育活動(dòng)，達(dá)到目標(biāo)規(guī)定的要求。在目前的課程體

16、系中，大多以規(guī)定性目標(biāo)為主。規(guī)定性目標(biāo)的優(yōu)勢(shì)是：有明確具體的規(guī)格要求，便于操作，便于評(píng)價(jià)。但卻束縛了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，開放性目標(biāo)具有兩層含義：一是指教育者根據(jù)教育過程的實(shí)際進(jìn)展提出相應(yīng)的階段性目標(biāo)，它不以事先規(guī)定的目標(biāo)為中心，而以過程為中心，即根據(jù)課程體系實(shí)施過程中學(xué)生的表現(xiàn)而展開。這種目標(biāo)有利于培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。二是指重視學(xué)生在從事某項(xiàng)教育活動(dòng)后所得到的結(jié)果，它與行為目標(biāo)相對(duì)，行為目標(biāo)是以事先規(guī)定的行為期望作為目標(biāo)。表現(xiàn)性目標(biāo)是考慮學(xué)生在課程體系實(shí)施中表現(xiàn)出來的創(chuàng)造精神。(2)單向度目標(biāo)與綜合性目標(biāo)。單向度目標(biāo)是指按照學(xué)科邏輯、社會(huì)要求、人的特征的某一方面發(fā)展的需要而構(gòu)建的課程體系目

17、標(biāo)。這一目標(biāo)在過去我們的課程體系中清一色地作出了規(guī)定，如工科專業(yè)都是培養(yǎng)“工程師”。這種目標(biāo)使我們培養(yǎng)的人才缺乏特色，也不符合人才全面發(fā)展的要求。與單向目標(biāo)相對(duì)，課程體系目標(biāo)可以設(shè)定為綜合性目標(biāo)。綜合性目標(biāo)是指宏觀決策者面對(duì)高等學(xué)校的各專業(yè)，面對(duì)全體學(xué)生，使學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)。這類目標(biāo)必須具有全面性、廣泛性和導(dǎo)向性。它需要綜合單向度的目標(biāo)，是在各向度目標(biāo)上的升華。(3)顯性目標(biāo)與隱性目標(biāo)。(4)實(shí)有目標(biāo)與預(yù)期目標(biāo)。課程體系的實(shí)有目標(biāo)，是指通過課程體系的實(shí)施實(shí)際達(dá)到的目標(biāo)。它是課程體系功能的體現(xiàn)，也是高等學(xué)校人才培養(yǎng)規(guī)格的實(shí)現(xiàn)。預(yù)期目標(biāo)是指人們對(duì)課程體系的期望目標(biāo)。它是課程體系所要培養(yǎng)人才的規(guī)格

18、的理想。預(yù)期目標(biāo)與實(shí)有目標(biāo)之間總有一段距離，這就是課程體系結(jié)構(gòu)和功能需要改善之處。這一矛盾也是課程體系改革和發(fā)展的動(dòng)力。在設(shè)計(jì)課程體系目標(biāo)時(shí)，盡可能地縮短實(shí)有目標(biāo)與預(yù)期目標(biāo)之間的距離，是構(gòu)建現(xiàn)代化的課程體系結(jié)構(gòu)的需要。五、高等學(xué)校課程體系目標(biāo)要素現(xiàn)代化的主要特征與原則規(guī)定1 .層次性和銜接性。課程體系目標(biāo)作為一個(gè)體系，要體現(xiàn)層次性和銜接性。所謂層次性包才S兩方面含義：一是指課程體系內(nèi)的各層目標(biāo)包括課程體系總目標(biāo)課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)，年級(jí)目標(biāo)、學(xué)期、單元、課時(shí)目標(biāo)等，須層次清楚，既各自獨(dú)立，又相互銜接，層層遞進(jìn)，逐步加深，形成一個(gè)結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、合理、完整的目標(biāo)體系。二是指從社會(huì)角度看，需要的人才是多層

19、次的、多規(guī)格的；從學(xué)生個(gè)體看，是多類型多水平層次的。2 .基礎(chǔ)性和差異性。在智育、體育、美育和勞動(dòng)方面都有較高的素質(zhì)。這些方面是大學(xué)生全面素質(zhì)不可缺少的重要內(nèi)容，也是普遍的共同基礎(chǔ)性要求。因此，課程體系目標(biāo)必須體現(xiàn)基礎(chǔ)性。適應(yīng)大眾化高等教育及未來社會(huì)發(fā)展的需要，必須重視學(xué)生個(gè)性發(fā)展的差異性。差異性的目標(biāo)也是個(gè)性化的目標(biāo)。3 .全面性和前瞻性。全面性一方面指制定的課程體系目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)德、智、體、美、勞等的全面發(fā)展；另一方面指制定課程體系目標(biāo)時(shí)，決不能以培養(yǎng)高水平人才的需要為出發(fā)點(diǎn)而忽視大多數(shù)學(xué)生的實(shí)際在亞1W女04 .靈活性與多元性高等學(xué)校可以在貫徹國家教育目標(biāo)的前提下，結(jié)合各學(xué)校自身特點(diǎn)和教育資

20、源制定課程體系目標(biāo)，以追求各學(xué)校間的個(gè)性、多樣性和靈活性。5 .民族性與國際性。經(jīng)濟(jì)全球化和高等教育國際化要求課程體系目標(biāo)具有國際性。這種國際性的目標(biāo)，反映在本科教育過程中國際交流與合作的基本要求，反映課程體系對(duì)學(xué)生參與國際合作與競(jìng)爭(zhēng)能力的重視。課程體系目標(biāo)具有國際性的同時(shí)，還強(qiáng)調(diào)國家民族的特點(diǎn)，是民族性與國際性的統(tǒng)一。六.多元取向：高等學(xué)校課程體系目標(biāo)要素現(xiàn)代化趨勢(shì)A.通才化取向。拓賽專業(yè)、培養(yǎng)能力、提高素質(zhì)”Bo專業(yè)化取向?！皩I(yè)化取向”是高等學(xué)校為培養(yǎng)社會(huì)急需的專業(yè)人才，紛紛增設(shè)熱門專業(yè)，各科類專業(yè)越分越細(xì)。C.職業(yè)化取向。高等學(xué)校本科人才培養(yǎng)目標(biāo)的重心下降，有些學(xué)校明確提出由理論型的培

21、養(yǎng)模式轉(zhuǎn)向應(yīng)用型和職業(yè)型的培養(yǎng)模式。如上海市的一些高等學(xué)校的專業(yè)己實(shí)現(xiàn)向應(yīng)用數(shù)學(xué)的轉(zhuǎn)軌D.基礎(chǔ)化取向。隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展、知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來和高等教育自身的發(fā)展與普及，高等學(xué)校教育是為終身學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)。E.復(fù)合型取向。由于分工的專業(yè)化和新的職業(yè)崗位變化加快，知識(shí)創(chuàng)造性成分在財(cái)富增值中的比例日益增多，單純的專業(yè)人才己不能適應(yīng)知識(shí)創(chuàng)新的需要，從人的能力結(jié)構(gòu)及其功能看，接受專業(yè)知識(shí)只是使人具有了某一方面的“術(shù)”，其基本功能是把知識(shí)作為謀生工具，而復(fù)合知識(shí)則使人具有了綜合性質(zhì)的“道”，其基本功能是融通知識(shí)、深化知識(shí)，產(chǎn)生創(chuàng)新靈F.素質(zhì)化取向。一方面，素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)從單純的“知識(shí)中心”向技能、能力和素質(zhì)的全

22、面發(fā)展轉(zhuǎn)移；另一方面，人文素質(zhì)和人文精神作為素質(zhì)教育的重要部分，已為各國教育學(xué)界所公認(rèn)。G.個(gè)性化取向。這一取向要求加強(qiáng)學(xué)生個(gè)性、創(chuàng)新精神與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，提倡個(gè)性化教育。七、高等學(xué)校課程體系內(nèi)容要素的選擇與組織高等學(xué)校課程體系的內(nèi)容要素來源于學(xué)習(xí)者、知識(shí)和社會(huì)。這三者之間的有機(jī)構(gòu)成、共同目標(biāo)，決定了課程的設(shè)置、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和體系。因此，高等學(xué)校必須從三者的相互關(guān)系上整體地考慮課程體系的現(xiàn)代化。1 .學(xué)習(xí)者身心全面、和諧發(fā)展的要求和規(guī)律(1)基本學(xué)力基礎(chǔ)性學(xué)力就是以基本知識(shí)、基本技能為主要內(nèi)容，幫助學(xué)生打好基本的學(xué)力基礎(chǔ)；所謂發(fā)展性學(xué)力就是以觀察能力、自學(xué)能力等為主要內(nèi)容，使學(xué)生在未來能自己發(fā)展

23、自己的能力；(2)共性要求和個(gè)性發(fā)展的統(tǒng)一。課程要面向一是國家發(fā)展所需要的合格人才；二是學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。把共性要求與學(xué)生的個(gè)性特長培養(yǎng)結(jié)合起來，是未來社會(huì)對(duì)高等教育的要求。(3)智力因素與非智力因素的統(tǒng)一(4)人文與科學(xué)兩方面的設(shè)計(jì)。2 .知識(shí)發(fā)展及其內(nèi)在邏輯與相關(guān)性(1)知識(shí)性質(zhì)與高等學(xué)校課程地位第一種觀點(diǎn)，認(rèn)為課程服務(wù)與知識(shí)。他們認(rèn)為，知識(shí)是一種學(xué)習(xí)客體，它獨(dú)立于學(xué)習(xí)者而存在，因而知識(shí)絲毫不受學(xué)習(xí)者本人對(duì)待知識(shí)的方式的影響。課程體系的目的就是要把這種知識(shí)傳授給學(xué)生，為他們繼續(xù)探索新知識(shí)奠定好基礎(chǔ)。第二種觀點(diǎn)，第二種觀點(diǎn)認(rèn)為：“知識(shí)是個(gè)別解釋的主題”?！皞€(gè)別，意味著主觀性。這里，知識(shí)不是獨(dú)立

24、于主體而存在的客觀的東西，它對(duì)每個(gè)人來說都具有重要的獨(dú)特意義。高等學(xué)校課程體系不可避免地存在著相對(duì)性，一方面，它因課程體系設(shè)計(jì)者不同而不同，無疑帶著設(shè)計(jì)者或制定者的個(gè)人的、主體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)；另一方面，在學(xué)習(xí)者將課程體系作為自己發(fā)展的“適應(yīng)指向”時(shí)，既可以接受它也可以拒之門外。而且，知識(shí)觀的發(fā)展使人們重新看待認(rèn)識(shí)的權(quán)威性。教師和媒體(過去主要是教材)不再是唯一的權(quán)威，只有社會(huì)的權(quán)威和個(gè)人的責(zé)任才是人們認(rèn)識(shí)的權(quán)威。前者提倡或允許把系統(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí)作為主要的文化遺產(chǎn)來教給學(xué)生，后者則反對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)的知識(shí)，而主張學(xué)習(xí)“過程”或獲得“經(jīng)驗(yàn)的改造或改組”。在現(xiàn)代大學(xué)中，這種極端的例子很難找到，都是兩

25、種觀點(diǎn)的融合。(2)知識(shí)類型與高等學(xué)校課程結(jié)構(gòu)在分類知識(shí)研究的學(xué)者中，主要存在兩種觀點(diǎn)：一種認(rèn)為知識(shí)是可分的，有“許多獨(dú)立的類別”；另一種認(rèn)為知識(shí)不可分，在日常生活中這一特性十分明顯。知識(shí)在高等學(xué)校被劃分為一門門學(xué)習(xí)的科目稱為“學(xué)科”，這種劃分是為了研究的深入和方便。因此，在編制課程體系時(shí)，編制者應(yīng)當(dāng)認(rèn)真考慮是否應(yīng)該將這類知識(shí)類型設(shè)為課程體系的內(nèi)容要素，課程體系中所包括的知識(shí)類型是否充分。(3)知識(shí)價(jià)值與高等學(xué)校課程功能在研究知識(shí)價(jià)值與高等學(xué)校課程功能的關(guān)系上，效用大的知識(shí)，其價(jià)值就大；就應(yīng)該成為課程要素主要關(guān)注的對(duì)象，就應(yīng)該成為課程體系的重要部分。首先是人文知識(shí)與科學(xué)知識(shí)的不同價(jià)值。科學(xué)知識(shí)

26、與高等學(xué)校課程之間已經(jīng)建立起了穩(wěn)定的相互依存、相互促進(jìn)的關(guān)系：而人文知識(shí)的地位遠(yuǎn)沒有在高等學(xué)校課程體系中落實(shí)。其次是知識(shí)與知識(shí)之間的相對(duì)價(jià)值。知識(shí)與知識(shí)之間的相對(duì)價(jià)值表現(xiàn)在遷移價(jià)值上。有些知識(shí)因?yàn)檫w移價(jià)值大而具有更大的效用。這些知識(shí)如基本規(guī)律、基本原理、基本技能等。在當(dāng)代高等學(xué)校課程體系設(shè)計(jì)中，除了強(qiáng)調(diào)重視那些具有較高遷移價(jià)值的知識(shí)外，同時(shí)也提倡減少課程體系中那些遷移價(jià)值小的內(nèi)容?？疾熘R(shí)的價(jià)值還必須明白：知識(shí)在課程體系中的價(jià)值與對(duì)社會(huì)的直接效用的比較。目前高等學(xué)校所開設(shè)的課程，可以從社會(huì)效用的角度分為兩類：一類具有直接的社會(huì)效用。如：計(jì)算機(jī)操作課程、外語課程等，這些課程的社會(huì)效用表現(xiàn)在具有直

27、接的專門化性質(zhì)，學(xué)生學(xué)習(xí)之后，所學(xué)知識(shí)的效用可以從相對(duì)應(yīng)的領(lǐng)域中直接看到或感覺到(通過實(shí)際操作或交流)。一類不具有直接的社會(huì)效用，而是在課程體系中發(fā)揮其應(yīng)有的作用。因此，衡量這一類課程的價(jià)值，應(yīng)將它放在課程體系中作總體考察和評(píng)價(jià)。這即是說，一門課程的效用實(shí)際上只有在與其他課程的關(guān)系中才能體硯出來。因?yàn)槿瞬诺呐囵B(yǎng)是一個(gè)完整的課程體系的效果，而不是某一門課程單獨(dú)作用的簡(jiǎn)單相加。(4)知識(shí)層次與高等學(xué)校課程順序在高等學(xué)校，知識(shí)層次與課程順序的關(guān)系密切。德國學(xué)者龍普舍(J.Lompscher)和簡(jiǎn)托斯(W.Jantos)從主體活動(dòng)涉及的對(duì)象出發(fā)將知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí)、方法論知識(shí)、規(guī)范性知識(shí)和價(jià)值知識(shí)等四

28、個(gè)層次。所謂事實(shí)性知識(shí)，是指理解周圍世界的客體特性及其關(guān)系的知識(shí),諸如生物學(xué)客體、物理學(xué)法則、文法現(xiàn)象等；方法論知識(shí)指理解操作執(zhí)彳T的規(guī)則及策略的知識(shí)；規(guī)范性知識(shí)指社會(huì)共同設(shè)活規(guī)范，這種知識(shí)既是形成行為方式的前提，也是實(shí)現(xiàn)客觀要求的基礎(chǔ)；價(jià)值知識(shí)指的是同客體及其特性相關(guān)的社會(huì)重要性及社會(huì)價(jià)值的知識(shí)，與意識(shí)形態(tài)的關(guān)系較為密切?？梢?，知識(shí)的層次是比較清晰的，各層次之間是相互關(guān)聯(lián)的。根據(jù)知識(shí)的層次性，課程可作如下安排：事實(shí)性知識(shí)是較低層次的，課程的安排和學(xué)科的教學(xué)可先從事實(shí)性的知識(shí)開始，不斷進(jìn)入高深知識(shí)；在課程知識(shí)的選擇中，不能只注重一個(gè)層次的知識(shí)(如事實(shí)性知識(shí))而忽略另一層次的知識(shí)(如方法論知識(shí))

29、；將方法論知識(shí)作為一個(gè)獨(dú)立層次提出來，可以彌補(bǔ)學(xué)科課程體系中方法論知識(shí)訓(xùn)練的不足。因此。課程順序的安排，仍會(huì)出現(xiàn)許多認(rèn)識(shí)上的不同觀點(diǎn)，但應(yīng)服從于教育目標(biāo)和課程體系目標(biāo)的需要。3 .社會(huì)對(duì)人才知識(shí)、技能和素質(zhì)要求(1)大眾人才與精英人才他們是那些具有突出的智能水平和品德要素，能夠在政治、軍事、等某一領(lǐng)域或多個(gè)領(lǐng)域?qū)ι鐣?huì)的發(fā)展作用杰出創(chuàng)造性貢獻(xiàn)，從而對(duì)社會(huì)發(fā)展或人類歷史產(chǎn)生極大影響的人。一般大眾人才，指的是在知識(shí)、智能及品德方面能夠滿足某種復(fù)雜職業(yè)勞動(dòng)的基本需要，并能在職業(yè)中富有成效地勞動(dòng)的那些人。(2)學(xué)術(shù)人才與實(shí)用人才學(xué)術(shù)人才，專指從事基礎(chǔ)理論或應(yīng)用基礎(chǔ)理論研究，以及與此相關(guān)研究的科學(xué)工作者，

30、諸如哲學(xué)工作者、數(shù)學(xué)工作者、史學(xué)工作者等。他們的基本使命是運(yùn)用各種抽象的價(jià)值符號(hào)系統(tǒng)構(gòu)建某個(gè)學(xué)科或領(lǐng)域的概念、定律和學(xué)說，創(chuàng)造新知識(shí)。實(shí)用人才指一切從事非學(xué)術(shù)研究工作的實(shí)際操作者，如工程師、表演藝術(shù)家、發(fā)明家等。他們的使命是在一定的理論規(guī)范指導(dǎo)下，進(jìn)行社會(huì)化的操作運(yùn)用，將抽象的理論符號(hào)轉(zhuǎn)換成具體的操作構(gòu)思或產(chǎn)品構(gòu)型，將新知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐。這兩種人才都可稱為專業(yè)人才?？梢院芎椭C地統(tǒng)一于一個(gè)人身上，都可以是“高級(jí)專門人才”。但是就學(xué)術(shù)人才和實(shí)用人才的勞動(dòng)內(nèi)容和形式來說，兩者畢竟是有區(qū)別的。因此，培養(yǎng)這兩種人才的教育過程和形式也有所不同。在高等學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系目標(biāo)中，如何妥善地處理這兩類人才的

31、關(guān)系，對(duì)于高等教育實(shí)踐具有重要的影響。同一時(shí)期的不同類型的高等學(xué)校，其培養(yǎng)目標(biāo)會(huì)不同。(3)通才與專才通才指他們的知識(shí)面有可能覆蓋當(dāng)時(shí)人類己經(jīng)積累下來的所有知識(shí)領(lǐng)域的主要部分或大部分，他們的才智有可能在許多相異的學(xué)科和專業(yè)，甚至在科學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、工程等完全不同的領(lǐng)域都建立豐功偉績。這是一種多才多藝百科全書式的“全才”。古希臘的亞里士多德，文藝復(fù)興時(shí)的達(dá)芬奇便屬此類。通才可以看作廣義的“高級(jí)專門人才，一般適用于一般性的崗位，如業(yè)務(wù)人員、行政管理人員、公共關(guān)系、營銷人員等。因此，在課程結(jié)構(gòu)中，前者應(yīng)設(shè)置較寬廣的知識(shí)基礎(chǔ)，而后者需設(shè)計(jì)較精深的專業(yè)知識(shí)課程。我國目前以培養(yǎng)專才為主，如何實(shí)現(xiàn)專才向“轉(zhuǎn)

32、通才”是值得思考的問題。八、高等學(xué)校課程體系現(xiàn)代化（一）高等學(xué)校課程體系應(yīng)以人的發(fā)展為目標(biāo)高等學(xué)校課程體系的根本目的，是通過其實(shí)施使學(xué)生獲得知識(shí)、培養(yǎng)能力、提升素質(zhì)，使之開發(fā)智能、陶冶品德，身心健康成長，成為社會(huì)的有用之才。我們?cè)谶M(jìn)行高等學(xué)校課程設(shè)置時(shí)，不可避免會(huì)受到某些課程理論的影響。但我們不能局限于某一種課程理論，而應(yīng)該圍繞一定的課程體系目標(biāo)來吸取各種課程理論的精華，建立起科學(xué)完善的現(xiàn)代高等學(xué)校課程體系。未來的課程體系目標(biāo)應(yīng)把社會(huì)需求、學(xué)生發(fā)展和學(xué)科知識(shí)等有機(jī)地結(jié)合起來。（二）高等學(xué)校課程體系內(nèi)容要素構(gòu)建的三種模式1 .樹狀模式課程體系猶如一棵富有生命活力的樹。樹的各部分形成一體，干和枝主

33、次分明；根枝地位不同，方向有別，分叉點(diǎn)高低不同分層次，離根越遠(yuǎn)越易動(dòng)搖：活生生的樹四面八方都可延伸是開放的。課程體系是一個(gè)開放體系，每門具體的課程也是一個(gè)開放體系。A在樹狀模式理論中，最典型的是一維線型模式，即主干學(xué)科論。其次，是維度結(jié)構(gòu)論。B所謂“二維”就是指縱向維和橫向維?？v向維就是指高等學(xué)校課程體系中直接為專業(yè)服務(wù)的課程系列。這一系列（如工科）通常按理論與應(yīng)用、一般與特殊的邏輯順序分為三個(gè)層次:A）數(shù)學(xué)和自然科學(xué)課程，如高等數(shù)學(xué)、普通物理學(xué)、普通化學(xué)等，一般稱“基礎(chǔ)課”或“科學(xué)基礎(chǔ)課”；B）技術(shù)科學(xué)課程，如理論力學(xué)、材料力學(xué)、電工學(xué)、電子學(xué)等，一般稱“技術(shù)基礎(chǔ)課”；C）工程技術(shù)課程，如金

34、屬切削機(jī)床、電機(jī)設(shè)計(jì)等，一般稱“專業(yè)課”橫向維是指高等學(xué)校課程體系中與專業(yè)有關(guān)的課程系列。這一課程系列，通常按其要達(dá)到的素養(yǎng)目標(biāo)，分為若干課程組或知識(shí)塊，如人文社會(huì)科學(xué)課程組、經(jīng)濟(jì)管理課程組、相關(guān)技術(shù)課程組等。C所謂“三維”就是指“縱向維”和“橫向維”以及貫穿兩者的“軸向維”，即專業(yè)維、素養(yǎng)維和方法維。方法維課程包括哲學(xué)方法、一般科學(xué)方法和各門學(xué)科的具體研究方法。方法論課程旨在讓學(xué)生掌握科學(xué)方法論體系，具有哲學(xué)思辨能力，善于跨領(lǐng)域地進(jìn)行概念和方法的移植。隨著科學(xué)和技術(shù)的不斷分化與綜合，方法論課程在高等學(xué)校課程體系結(jié)構(gòu)中越來越重要。2 .板塊模式理論A看模塊組合論。模塊組合論，按照學(xué)科結(jié)構(gòu)理論和

35、智能結(jié)構(gòu)理論，將課程組設(shè)置成模塊，根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要來拼搭課程體系。根據(jù)課程模塊彈性化和因人而異的組合，使課程體系能夠兼容多種類型人才的培養(yǎng)。模塊組合論的基本要求是課程模塊化、拼接合理化、體系彈性化。課程模塊化。全部課程按其所要達(dá)到的知識(shí)、能力、素養(yǎng)目標(biāo)，分成若干個(gè)課程組。如：分成“必修課程組”、“指定選修組”、“任意選修組”；拼接合理化。這是指課程模塊之間的拼接要按照一定的要求和規(guī)范來進(jìn)行。實(shí)現(xiàn)課程的一致性、分層性、結(jié)合性。一體系彈性化。體系彈性化，一要體現(xiàn)在課程要求上，二要貫徹于課程組合中。如：在指定的某個(gè)知識(shí)塊中，具體選學(xué)哪門課程可由學(xué)生自定；在修滿規(guī)定學(xué)分的情況下，增加哪些課程由學(xué)生做

36、主；在完成主修專業(yè)的同時(shí)仍有余力輔修其他專業(yè)，由學(xué)生自選。B其次看核心課程論。核心課程理論發(fā)展至今己形成了四種典型的價(jià)值取向和課程體系設(shè)計(jì)模式，首先是社會(huì)取向的核心課程觀。它所體現(xiàn)的課程價(jià)值觀是進(jìn)步主義和社會(huì)改造主義。其次是經(jīng)驗(yàn)取向的核心課程觀。代表是人本主義價(jià)值觀。再次是學(xué)科取向的核心課程觀。它所體現(xiàn)的課程價(jià)值觀是要素主義和永恒主義，第四是混合取向的核心課程觀。這一觀點(diǎn)認(rèn)為，處于課程體系核心位置的課程應(yīng)謀求學(xué)生、社會(huì)與學(xué)科三者間的平衡與整合。3 .球體模式理論課程體系猶如一顆原子。居于原子中心帶正電的原子核，使帶負(fù)電的電子圍繞原子核運(yùn)動(dòng)。居于課程體系核心的部分是最為穩(wěn)定的，圍繞核心部分的是可變動(dòng)的，須隨著知識(shí)的發(fā)展而不斷新陳代謝。在課程信息