“有效教學(xué)”研究的價(jià)值

1、一、“有效教學(xué)”研究的價(jià)值：教學(xué)視點(diǎn)的變革與研究方法的轉(zhuǎn)型學(xué)校的課堂教學(xué)活動(dòng)是師生互動(dòng)和共同發(fā)展的過(guò)程。因此，所謂“有效教學(xué)”，歸根結(jié)底離不開(kāi)有效地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，而學(xué)生的全面發(fā)展又是以有效地改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和提升教師的專業(yè)水準(zhǔn)為前提的。然而，在如何認(rèn)識(shí)“有效教學(xué)”的內(nèi)涵、如何判斷“有效教學(xué)”的成效上，卻存在著新舊教學(xué)觀的分歧。傳統(tǒng)的教學(xué)觀認(rèn)為，所謂“課堂教學(xué)”無(wú)非是精通知識(shí)的教師向未成熟的學(xué)生傳遞知識(shí)的作業(yè)。教學(xué)的成敗取決于教師的教授法和學(xué)生的個(gè)人能力。即便在今日，這種觀念依然根深蒂同。新的教學(xué)觀主張，任何現(xiàn)象都不是孤立地發(fā)生的。若以為課堂教學(xué)(課堂學(xué)習(xí))是在獨(dú)立于課堂學(xué)習(xí)的種種因素之

2、外的情境中進(jìn)行的，那就遠(yuǎn)離了現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情境。“課堂”這一學(xué)習(xí)的場(chǎng)域，是在社會(huì)文化的情境制約之下，眾多的學(xué)生與教師在展開(kāi)各自活動(dòng)的同時(shí)，進(jìn)行著借助交互作用而產(chǎn)生影響的活動(dòng)。著眼于教學(xué)的對(duì)話結(jié)構(gòu)，我們可以把教學(xué)的性質(zhì)視為牽涉三個(gè)維度的對(duì)話性實(shí)踐建構(gòu)客觀世界意義的認(rèn)知性、文化性實(shí)踐；建構(gòu)人際關(guān)系的社會(huì)性、政治性實(shí)踐；建構(gòu)自我修養(yǎng)的倫理性、存在性實(shí)踐。因此，當(dāng)我們考察課堂教學(xué)(課堂學(xué)習(xí))的時(shí)候，不儀必須把握教師的教育作用，同時(shí)必須把握同學(xué)之間的交互影響，以及周遭的社會(huì)文化系統(tǒng)之類的外部變量。課堂教學(xué)并不是教師機(jī)械地向?qū)W生進(jìn)行“單向的信息傳遞”，我們同時(shí)需要把握學(xué)生自身接受同學(xué)之間的交互影響，以及接受社

3、會(huì)文化系統(tǒng)的種種外部變量的影響而發(fā)生的學(xué)生自身的“內(nèi)在邏輯的變化”，面向?qū)W生周遭的全部情境。換言之，教學(xué)過(guò)程從理論上說(shuō)囊括了三個(gè)領(lǐng)域的過(guò)程：探究、理解教材的含義的認(rèn)識(shí)形成與發(fā)展的認(rèn)知活動(dòng)；在同他人的交往中發(fā)現(xiàn)多元見(jiàn)解、感受，學(xué)習(xí)溝通方式和社會(huì)交際的社交活動(dòng)；面向自身的自我啟發(fā)、自我發(fā)展的內(nèi)心活動(dòng)。上述兩種教學(xué)觀，反映了兩種教學(xué)認(rèn)識(shí)論“知識(shí)傳遞型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論與“知識(shí)建構(gòu)型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論一的分野?！爸R(shí)建構(gòu)型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論基于新的知識(shí)觀和新的學(xué)習(xí)觀，主張人類的知識(shí)涉及兩個(gè)維度一“明示知識(shí)”和“默會(huì)知識(shí)”，人類知識(shí)的進(jìn)步正是這兩個(gè)知識(shí)維度互動(dòng)的產(chǎn)物；主張真正的學(xué)習(xí)一定涉及人類知識(shí)的“默會(huì)知識(shí)”的維度，而

4、“默會(huì)知識(shí)”總是同具體的、特定的情境聯(lián)系在一起，與學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)生活實(shí)踐息息相關(guān)。因此，主張所謂的“知識(shí)”并不是靠教師傳遞的，而是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)的。就是說(shuō)，學(xué)習(xí)是一種能動(dòng)的活動(dòng)，決不是教師片面灌輸?shù)谋粍?dòng)的活動(dòng)?！扒榫痴J(rèn)知學(xué)習(xí)理論”就是這種教學(xué)認(rèn)識(shí)論的典型代表。情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)：第一，每一個(gè)學(xué)習(xí)者所內(nèi)化了的知識(shí)和策略，是在他們通過(guò)同他人的合作活動(dòng)表征出來(lái)，通過(guò)親自汲取他人的視點(diǎn)才得以獲得的；第二，學(xué)習(xí)活動(dòng)是在社會(huì)的文化的語(yǔ)脈中產(chǎn)生的，就是說(shuō)，所謂“知識(shí)”總是處在必須運(yùn)用該知識(shí)去解決問(wèn)題的情境之中的?？梢哉f(shuō)，它是一種超越了行為主義的學(xué)習(xí)理論，以認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)

5、的教學(xué)認(rèn)識(shí)論?；谛碌慕虒W(xué)認(rèn)識(shí)論，當(dāng)代的教學(xué)研究倡導(dǎo)兩種新的研究方法。第一，社會(huì)互動(dòng)作用的分析，即關(guān)注影響到學(xué)習(xí)或是問(wèn)題解決效果的“社會(huì)互動(dòng)作用”的重要性。所謂“社會(huì)互動(dòng)作用”的學(xué)習(xí)情境，是指聚焦一個(gè)目標(biāo)(問(wèn)題解決)，眾多的擁有同樣或不同的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者，共同分享問(wèn)題和情境，相互影響、思考和行動(dòng)的活動(dòng)。在這種互動(dòng)過(guò)程中，隱藏著如下的因素：提供新的信息和不同的觀點(diǎn)與見(jiàn)解；把問(wèn)題情境界定、重建為更加熟悉的形態(tài)；生成討論，從而導(dǎo)致有效的解決策略的選擇和發(fā)現(xiàn)；對(duì)產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因、現(xiàn)行策略的適當(dāng)與否，做出評(píng)價(jià)和反饋。在互動(dòng)作用過(guò)程中，至少會(huì)產(chǎn)生兩種認(rèn)知糾葛：圍繞一個(gè)課題或問(wèn)題情境，自己的見(jiàn)解和解決策略

6、同他人的見(jiàn)解和解決策略之間產(chǎn)生的糾葛；個(gè)人自身所擁有的知識(shí)、假設(shè)和解決策略同課題或問(wèn)題情境之問(wèn)產(chǎn)生的糾葛。第二，個(gè)人認(rèn)知過(guò)程的分析。每一個(gè)學(xué)生個(gè)體的內(nèi)部心理狀態(tài)、心理過(guò)程是不能直接觀察到的。因此，對(duì)每一個(gè)學(xué)生通過(guò)觀察其解決問(wèn)題的狀態(tài)、測(cè)量其完成課題的成績(jī)，從結(jié)果來(lái)推測(cè)其內(nèi)部的認(rèn)知過(guò)程。但是，憑借所觀察到的行為范式和最終完成的成績(jī)，是難以推測(cè)其內(nèi)部的過(guò)程的。為了面向教學(xué)中的每一個(gè)學(xué)生，詳細(xì)地了解問(wèn)題解決的過(guò)程，采取了使學(xué)習(xí)者把內(nèi)部過(guò)程加以外顯化的方法。這就是“話語(yǔ)報(bào)告分析”和“敘事報(bào)告分析”。“話語(yǔ)報(bào)告分析”通過(guò)“內(nèi)省報(bào)告”采錄話語(yǔ)報(bào)告數(shù)據(jù)，然后把這個(gè)數(shù)據(jù)聯(lián)系整個(gè)情境加以分析來(lái)推測(cè)內(nèi)部的認(rèn)知過(guò)程

7、?！皵⑹聢?bào)告分析”(包括知識(shí)表征法、命題分析法、概念地圖編制法等)，是一種運(yùn)用敘事使其認(rèn)知結(jié)構(gòu)外顯化的方法。 “有效教學(xué)”的研究意味著教學(xué)視點(diǎn)的變革與研究方法的轉(zhuǎn)型。就是說(shuō)，意味著沖破舊的教學(xué)法研究的束縛，立足于新的教學(xué)研究的視點(diǎn)展開(kāi)。這是符合新課程改革的訴求的。“有效教學(xué)”的研究有助于聚焦學(xué)生成長(zhǎng)的評(píng)價(jià)。教學(xué)，不是教師的表演。所謂“有效教學(xué)”主要是指“有助于學(xué)生成長(zhǎng)的教學(xué)”，就是說(shuō)，“學(xué)生成長(zhǎng)”成為公認(rèn)的衡量教學(xué)成效的標(biāo)準(zhǔn)。而學(xué)生成長(zhǎng)并不是僅僅憑借學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù)能夠評(píng)定的。因此，“什么是學(xué)生成長(zhǎng)”、“如何判別”是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題，也是一個(gè)富于挑戰(zhàn)性的問(wèn)題。“有效教學(xué)”的研究將會(huì)帶動(dòng)乃至沖擊教育的宏觀

8、、中觀、微觀層面的理論研究和改革實(shí)踐。倘若從深層次來(lái)思考學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，那么，毫無(wú)疑問(wèn)，這是關(guān)系到落實(shí)每一個(gè)學(xué)生的基本人權(quán)一一“學(xué)習(xí)權(quán)”，牽動(dòng)著每一個(gè)學(xué)生的人格發(fā)展的大問(wèn)題?！坝行Ы虒W(xué)”的研究有助于促進(jìn)課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型。從“教的課堂”轉(zhuǎn)型為“學(xué)的課堂”，創(chuàng)造“有效學(xué)習(xí)”的三原則是：(1)設(shè)計(jì)出教者與學(xué)者均能安心的人際關(guān)系和學(xué)習(xí)環(huán)境；(2)學(xué)習(xí)的課題、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)均適于學(xué)生的學(xué)習(xí)；(3)在活動(dòng)性的學(xué)習(xí)中，學(xué)生能夠主體地參與的學(xué)習(xí)。諸多案例表明，一線教師盡管理解到“對(duì)話中心教學(xué)”會(huì)帶來(lái)種種積極的效果，但是，面對(duì)“應(yīng)試教育”的嚴(yán)酷競(jìng)爭(zhēng)，加上對(duì)話教學(xué)的實(shí)施難度，而不得不仍然保守“傳遞中心教學(xué)”。可

9、以說(shuō)，他們?cè)诶硐肱c現(xiàn)實(shí)的夾縫之間生存?！坝行Ы虒W(xué)”的研究可以促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)變，催生嶄新的課堂教學(xué)的創(chuàng)造?！坝行Ы虒W(xué)”的研究有助于實(shí)現(xiàn)教師文化的創(chuàng)造?！坝行Ы虒W(xué)”可以大大開(kāi)拓“教師研究共同體”的實(shí)踐空間。這是因?yàn)?，承?dān)起學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的，從根本上來(lái)說(shuō)，不是每一位教師，而是整個(gè)教師團(tuán)隊(duì)；不是每一問(wèn)教室，而是整個(gè)學(xué)校。其實(shí)，教師研究共同體是一種超越了學(xué)科、超越了教室、超越了學(xué)校的同整個(gè)社會(huì)、整個(gè)世界息息相通的共同體?！坝行Ы虒W(xué)”研究把敘事作為重要的研究方法，可以促進(jìn)教師研究共同體的形成。在新課程實(shí)施中，教育實(shí)驗(yàn)區(qū)中小學(xué)展開(kāi)的以“有效教學(xué)”作為切入點(diǎn)展開(kāi)的教學(xué)研究，沖破了孤立地研究教學(xué)方法的陋習(xí)，

10、拓展了教學(xué)研究的視野。這為我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)的改革和轉(zhuǎn)型，即從“傳遞中心教學(xué)”轉(zhuǎn)型為“對(duì)話中心教學(xué)”，從“教的課堂”轉(zhuǎn)型為“學(xué)的課堂”提供了理論支撐和實(shí)踐保障。二、“有效教學(xué)”研究的假設(shè)：對(duì)話活動(dòng)的機(jī)制與教師角色的轉(zhuǎn)變“學(xué)習(xí)，可以比喻為從已知世界到未知世界之旅。在這個(gè)旅途中，我們同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在這個(gè)旅途中，我們同新的世界對(duì)話，同新的他人對(duì)話，同新的自我對(duì)話。因此，學(xué)習(xí)的實(shí)踐是對(duì)話的實(shí)踐。”從這種對(duì)話哲學(xué)出發(fā)，“有效教學(xué)”的研究隱含著三個(gè)基本假設(shè)：第一，“傳遞中心教學(xué)”是低效的、無(wú)效的，甚至是負(fù)效的；第二，“對(duì)話中心教學(xué)”基于支撐對(duì)話活動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造；第三，

11、教學(xué)的轉(zhuǎn)型是以教師角色的轉(zhuǎn)變?yōu)榍疤岬摹！坝行Ы虒W(xué)”的研究之所以稱得上是“有效教學(xué)”的研究，從理論和實(shí)踐的結(jié)合上回答這些問(wèn)題是回避不了的。“有效教學(xué)”是尋求教學(xué)效益的活動(dòng)。因此，“有效教學(xué)”的研究首先應(yīng)當(dāng)致力于揭示“傳遞中心教學(xué)”的特征、本質(zhì)及其危害性。事實(shí)上，在課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)中，迄今為止存在三種認(rèn)識(shí)論見(jiàn)解。一是通過(guò)傳遞形成認(rèn)識(shí)的重視記憶的見(jiàn)解。這種見(jiàn)解的問(wèn)題在于。它把教育簡(jiǎn)單化地歸結(jié)為一種“教化”或是“訓(xùn)練”了。二是重視思考力培養(yǎng)的見(jiàn)解。這種見(jiàn)解著眼于思考活動(dòng)的活躍化，特別是問(wèn)題解決式的創(chuàng)造性思考能力的培養(yǎng)，是值得重視的。但問(wèn)題在于不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)了“思考”而輕視了“記憶”。三是以“相互賦予意義”

12、為基礎(chǔ)而形成認(rèn)識(shí)的意義交流的見(jiàn)解。課堂教學(xué)就是師生共同生成意義、交流意義的場(chǎng)所?！皞鬟f中心教學(xué)”顯然是以第一種認(rèn)識(shí)論見(jiàn)解為基礎(chǔ)的。根據(jù)日本教育學(xué)者的研究，“傳遞中心教學(xué)”有以下兩個(gè)問(wèn)題。第一，把兒童視為被動(dòng)接受知識(shí)的存在，視為一張白紙、一種容器。片面灌輸知識(shí)的結(jié)果是，兒童原本擁有的主觀能動(dòng)性也被消磨殆盡。第二，使兒童喪失了學(xué)習(xí)的本來(lái)目的。學(xué)習(xí)的使命僅僅歸結(jié)為記憶現(xiàn)成知識(shí)，在應(yīng)試競(jìng)爭(zhēng)中出人頭地。當(dāng)代課程與教學(xué)改革，說(shuō)到底，就是實(shí)現(xiàn)從“傳遞中心教學(xué)”向“對(duì)話中心教學(xué)”的轉(zhuǎn)型?！坝行Ы虒W(xué)”是轉(zhuǎn)型教學(xué)規(guī)范的活動(dòng)。因此，“有效教學(xué)”的研究應(yīng)當(dāng)致力于支撐對(duì)話活動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造。教育部基礎(chǔ)教育課程改革綱要

13、(試行)(2001年)清楚地規(guī)定了教學(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)遵循的基本規(guī)范：“教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)?！苯虒W(xué)活動(dòng)不僅有來(lái)自個(gè)體的內(nèi)在特質(zhì)和外部環(huán)境的影響，而且是主體和客觀環(huán)境在實(shí)踐中互動(dòng)的場(chǎng)域。教學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)由六個(gè)要素組成：主體(從事該活動(dòng)的個(gè)體或小組)，工具(狹義的工具和電腦之類的物理性工具，概念、語(yǔ)言、圖式、符號(hào)、技術(shù)等心理性工具)，對(duì)象(主體和擁有關(guān)系的、含有主體動(dòng)機(jī)的客體，對(duì)象是作為素材和問(wèn)題空間而存在的，通過(guò)以工具為媒介的活動(dòng)

14、，轉(zhuǎn)換為結(jié)果)，共同體(參與分享同一對(duì)象的活動(dòng)系統(tǒng)的多樣的參與者，參與者理解自己在干什么，自己的活動(dòng)對(duì)于共同體有什么意義)，角色分工(表示共同體成員之間的課題、能力、地位的水準(zhǔn)及垂直分割，或者表現(xiàn)為水平分割時(shí)的成員之間的對(duì)稱關(guān)系，或者表現(xiàn)為垂直分割時(shí)的成員之間的非對(duì)稱關(guān)系)，規(guī)則(制約活動(dòng)系統(tǒng)中的行為和交互作用的明示的或默會(huì)的規(guī)則、規(guī)范、習(xí)慣)。主體運(yùn)用工具作用于對(duì)象的行為，本身不是獨(dú)立進(jìn)行的，而是主體所屬的系統(tǒng)的規(guī)則和共同體、角色分工之類的要素所支撐而展開(kāi)的。這些要素即便“視而不見(jiàn)”，卻對(duì)主體的行為產(chǎn)生著巨大的影響。 當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)的最新見(jiàn)解盡管不可能提供什么秘訣，但也為教師提示了學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)

15、的教學(xué)論原則。就是說(shuō)，教師需要交織如下四個(gè)視點(diǎn)，才能設(shè)計(jì)有效教學(xué)的環(huán)境。(1)學(xué)習(xí)者中心的視點(diǎn)。這是指充分注意學(xué)習(xí)者帶到課堂中的知識(shí)、技能、態(tài)度、信念的環(huán)境，亦即意味著能夠用“文化適應(yīng)”、“文化適切性”、“文化協(xié)調(diào)”、“文化關(guān)聯(lián)”來(lái)形容的教育實(shí)踐。同時(shí)這也是跟“診斷性教學(xué)”的概念吻合的。(2)知識(shí)中心的視點(diǎn)。這是指學(xué)生通過(guò)基于理解的學(xué)習(xí)、產(chǎn)生遷移的學(xué)習(xí)，獲得真正意義上的智力的環(huán)境。知識(shí)中心的環(huán)境同著眼于學(xué)習(xí)者中心的環(huán)境多有重疊的部分。所謂知識(shí)中心的環(huán)境是一種重視意義理解的環(huán)境，也是促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知活動(dòng)的環(huán)境。所謂支援加深理解的學(xué)習(xí)、促進(jìn)意義理解的課程，實(shí)質(zhì)上就是“漸次形式化”。這種一步一個(gè)腳印地

16、按照階段順序進(jìn)行的學(xué)習(xí)使學(xué)生發(fā)現(xiàn)，自己日常的非正式概念在教學(xué)過(guò)程中是如何變化為正式(形式)的概念的。(3)評(píng)價(jià)中心的視點(diǎn)。有效的教學(xué)環(huán)境是學(xué)習(xí)者中心環(huán)境、知識(shí)中心環(huán)境，同時(shí)也是評(píng)價(jià)中心環(huán)境。就是說(shuō)，重要的是給予反饋信息、獲得修正的機(jī)會(huì)，然后進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)。(4)共同體中心的視點(diǎn)。隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的新進(jìn)展，學(xué)習(xí)環(huán)境的共同體色彩受到了關(guān)注。作為共同體的環(huán)境，不僅是班級(jí)和學(xué)校的共同體，而且包括了家庭、社區(qū)等學(xué)校周邊的更大的共同體。上述四個(gè)視點(diǎn)是密不可分的，整合四個(gè)視點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)境乃是促進(jìn)學(xué)校內(nèi)外學(xué)習(xí)的重要關(guān)鍵?；凇罢稀钡囊朁c(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)境蘊(yùn)含三個(gè)要訣：一是謀求種種教學(xué)活動(dòng)的整合；二是謀求

17、整個(gè)學(xué)校的合作；三是學(xué)校中的活動(dòng)不能脫離社區(qū)的目標(biāo)和價(jià)值。教學(xué)中的對(duì)話是旨在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的而展開(kāi)的，不同于無(wú)軌電車式的閑淡，也不同于學(xué)術(shù)討論。它是以教師的指導(dǎo)為特征的。不過(guò)，在教師的指導(dǎo)下也存在教師對(duì)教學(xué)對(duì)話過(guò)分干預(yù)的問(wèn)題?！疤热暨@種干預(yù)引向極端，學(xué)生只能想教師所想，說(shuō)教師所說(shuō)。在這種場(chǎng)合，教師的提問(wèn)要求學(xué)生的回答完全與教師的說(shuō)法一致。只要稍加變動(dòng)一下提問(wèn)的語(yǔ)詞都可以做出解答。這種對(duì)話從根本上說(shuō)絕非真正意義上的教學(xué)對(duì)話，它不過(guò)是中世紀(jì)的宗教性教學(xué)中運(yùn)用的，18、19世紀(jì)西方盛行的問(wèn)答教示法式的問(wèn)答教學(xué)罷了”。近年來(lái)，“有效教學(xué)”的研究發(fā)現(xiàn)，“對(duì)話中心教學(xué)”的不可或缺的條件是形成對(duì)話活動(dòng)的機(jī)制。日

18、本教育學(xué)者通過(guò)教學(xué)實(shí)踐的系統(tǒng)觀察，具體描述了支撐對(duì)話活動(dòng)的若干重要規(guī)則：(1)分享每一個(gè)人的想法和見(jiàn)解；(2)不懼正確與否，暢所欲言；(3)發(fā)表見(jiàn)解前，仔細(xì)思考；(4)在提問(wèn)和闡述時(shí)敘述理由和根據(jù)；(5)深入討論，直至大家能夠理解和接納；(6)分享所有適當(dāng)?shù)男畔?、認(rèn)識(shí)和解決策略；(7)在做出一定的結(jié)論之前，探索其他的可能性；(8)相互幫助、相互激勵(lì)；(9)不是個(gè)別人而是小組負(fù)有責(zé)任；(10)不僅誠(chéng)服地接受他人的見(jiàn)解，而且敢于做出批評(píng)和反駁。上述規(guī)則是理所當(dāng)然的。一旦這些規(guī)則被班級(jí)全員所理解、掌握并且得以自動(dòng)化，學(xué)生就會(huì)成為課題教學(xué)的主角，然而卻不是一朝一夕能夠達(dá)成的?！坝行Ы虒W(xué)”是關(guān)注學(xué)生成功

19、的活動(dòng)。因此，“有效教學(xué)”的研究應(yīng)當(dāng)致力于教師角色的轉(zhuǎn)變。美國(guó)的西爾伯曼教授曾探討過(guò)教師角色轉(zhuǎn)變的內(nèi)涵及其基礎(chǔ)。他認(rèn)為，課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型取決于兩個(gè)要素。一是班級(jí)氛圍的變革，二是學(xué)習(xí)方式的，變革。所謂班級(jí)氛圍的變革，是指走向人性化的理解和相互信賴的班級(jí)氛圍；所謂學(xué)習(xí)方式的變革，是指教師并不是全部知識(shí)的源泉，教師不是包辦代替，而是采取使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得容易，照顧學(xué)生個(gè)別差異的形式。從近年來(lái)我國(guó)的新課程實(shí)施的報(bào)告來(lái)看，這種追求顯然已初見(jiàn)端倪。在新課程實(shí)施的背景下，在抵制“應(yīng)試教育”的失效教學(xué)、探尋素質(zhì)教育的“有效教學(xué)”的過(guò)程中，中小學(xué)教師角色正在發(fā)生著微妙的變化。第一，教師的能力正在發(fā)生著從“傳遞力”向

20、“創(chuàng)造力”的轉(zhuǎn)變。凡被認(rèn)為是成功的、有效的教學(xué)，作為參與者的每一位教師一定會(huì)從中感受到掙脫“灌輸中心教學(xué)”走向“對(duì)話中心教學(xué)”的激情，并且享受著教學(xué)創(chuàng)造的快樂(lè)。這就是說(shuō)，教師不再滿足于如何有效地傳遞現(xiàn)成教材內(nèi)容的“傳遞力”，而在謀求學(xué)生獨(dú)立解決課題的學(xué)習(xí)中，立足于教師對(duì)學(xué)生行為的預(yù)測(cè)，創(chuàng)設(shè)新的學(xué)習(xí)情境。這意味著教師的傳遞能力和創(chuàng)造能力的提升，而這些能力的提升又是以理解學(xué)生的能力為前提的。每一位學(xué)生都是獨(dú)一無(wú)二的存在。越是關(guān)注學(xué)生主體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，就越是需要教師洞察學(xué)生的學(xué)習(xí)：他們是如何活動(dòng)的，是沿著什么方向展開(kāi)的，面臨哪些問(wèn)題，等等。倘若缺乏這種洞察，與學(xué)生一起隨波逐流，學(xué)生主體的能動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)就會(huì)灰飛煙滅。第二，教師的視野正在發(fā)生著從“學(xué)科視野”向“課程視野”的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的分科主義課堂教學(xué)的弊端是，忽略了學(xué)科教學(xué)的道德價(jià)值；割裂了學(xué)科之間的整體關(guān)系；脫離了兒童世界和現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活世界。在“有