課程與教學論自考筆記(4)

1、學校特征 :1. 校長的角色:霍德和霍爾對校長領(lǐng)導風格的歸納:“反應(yīng)者” , “管理者” , “發(fā) 動者” 。富蘭在 1992年的著作中曾歸納了成功的校長的六種策略,這就是:(1 強化學校的 合作性文化; (2 利用不同的科層機構(gòu)刺激和增強文化變遷; (3 鼓勵教職員工的發(fā)展; (4 對文化規(guī)范、價值及信念進行直接而經(jīng)常的溝通; (5與他人分享權(quán)力并提高個人責任感; (6利用符號表達文化價值。 2. 教師與教師之間的關(guān)系:合作性、信任、支持、交互作用、 開放性。 3. 教師的特征與價值取向:“效能感“。外部環(huán)境的特征 :1. 政府機構(gòu)的力量。 2. 社區(qū)的支持。課程實施取得成功的條件 :1.

2、課程變革計劃本身的特征、學校的特征、外部環(huán)境的特征、學 區(qū)的特征四類因素缺一不可。 2. 四類因素間交互作用的狀態(tài)和水平是理想的。教學過程的本質(zhì) :一、教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程 1. 教師與學生是” 交互主體的關(guān)系” 。 2. 教師與學生的交往過程以課堂為主渠道的展開。 3. “教師中心論”和 “學生中心論” “教師中心論”認為教學是教師中心、課堂中心、教材中心的,教師在教學 過程中是絕對的權(quán)威,學生是課堂中的“靜聽者”和服從者。 “學生中心論”認為學生是教 學過程的主宰, 學什么、 怎么學、為什么學完全是自己的事, 教師的本分是絕對的服從兒童 的需要, 一切圍著兒童轉(zhuǎn),

3、隨時聽候兒童的召喚。 這兩種觀點共同的錯誤的根源是對教學過 程中教師與學生的關(guān)系采取了二元對立的思想方式。 4. “學校特殊客體論” :未脫離”教師 中心論“的窠臼。 5. ”主導主體論” :它明確承認了學生在教學過程中的主體地位。實質(zhì)上 試圖調(diào)和“教師中心論”和“學生中心論” ,但并未真正超越它們。二、教學過程是教學認 識過程與人類一般認識過程的統(tǒng)一 1. 一般認識過程與教學認識過程是一般與特殊的關(guān)系。 2、 教學認識過程具有人類一般認識過程的共性:直觀 -思維 -實踐。 3. 教學認識具備自身的特殊 性:它表現(xiàn)在學生認識的特殊性和教師認識的特殊性這兩方面。 學生認識和成人認識是兩類 不同的

4、認識, 在認識方式及其發(fā)展方面, 成人有成人的價值, 兒童有兒童的價值。 另一方面,兒童認識和成人認識又存在著內(nèi)在的聯(lián)系。 割裂二者的聯(lián)系, 并把二者對立起來, 易導致兩 種極端的做法:一種是用成人認識代替兒童認識,一種是使兒童認識的發(fā)展流于自發(fā)狀態(tài)、 放縱兒童的認識發(fā)展。 教師認識的特殊性是由教師的思維方式和專業(yè)素養(yǎng)所決定的。 三、 教 學過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。 1. 教學具有教育性。教育過程不是一個價值中立的過程,學生 在此過程中不僅掌握知識、發(fā)展能力,而且與此同時會形成和改變思想品德和價值觀念。 2. 教學過程中教養(yǎng)和教育的關(guān)系。 首先, 教養(yǎng)與教育彼此間具有相對獨立性, 二者各具特性

5、、 各有固其有的邏輯。形成知識、技能和能力的方法論,同形成人的意志、態(tài)度、性格的方法 論有相對的獨立性。 不能按照教養(yǎng)的邏輯去從事教育, 或是按教育的邏輯去從事教養(yǎng)。 其次, 教養(yǎng)與教育又互為基礎(chǔ)、 互為前提、 相互制約。 通過教養(yǎng)內(nèi)容的學習, 學生掌握了只是技能, 形成了能力, 這為教學的教育功能的發(fā)揮奠定了基礎(chǔ)。 反過來, 教育的成功與否也極大的制 約著教養(yǎng)的成效。 學生擁有了正確的價值觀和良好的思想品德, 就更有利于教養(yǎng)內(nèi)容的學習。 所以, 在教學過程中,我們不能把二者等同起來, 不能把二者視為同一個過程,應(yīng)當遵循各 自的邏輯與規(guī)律。教學實施與教學的關(guān)系 :區(qū)別 (1 課程實施在內(nèi)涵上所

6、涉及的范圍要比教學來得廣些。 (2 課程實施與教學分屬于不同的研究領(lǐng)域,對二者進行研究的側(cè)重點有別。聯(lián)系(1課程實 施內(nèi)在地整合了教學,教學是課程實施的核心環(huán)節(jié)和基本途徑。 (2 課程實施研究與教學研 究具有內(nèi)在的互補性。從課程實施的基本取向看教學設(shè)計 :1. 忠實取向視野中的教學設(shè)計的特征。 (1 教學設(shè)計是 一種工程,一種技術(shù)。 (2教學設(shè)計本質(zhì)上是“排斥教師”的。 (3學生被孤立于教學設(shè) 計之外。 2. 相互適應(yīng)取向視野中的教學設(shè)計的特征(1教學設(shè)計是人與人之間相互理解、 相互作用的實踐活動。 (2教師開始進入教學設(shè)計過程。 (3學生開始進入教學設(shè)計過程。 3. 課程創(chuàng)生取向視野中的教學

7、設(shè)計的特征。 (1 教學設(shè)計是一個持續(xù)創(chuàng)造的過程, 指向于人的解放。 (2教師是教學設(shè)計的主體。 (3學生是教學設(shè)計的主體。何謂課程與教學的評價 :就是以一定的方法對課程或教學的計劃、 活動以及結(jié)果等有關(guān)問題 作出價值判斷的過程。其中,評價對象包括:(1學生的學習狀況; (2課程設(shè)置與其他 教學資料; (3教學計劃及設(shè)計; (4教學實施狀況; (5課程與教學的組織及管理機構(gòu)。 課程與教學評價的功能:1. 需要評估。在一項課程計劃擬定之前,應(yīng)首先了解社會或?qū)W生的 需要, 作為課程開發(fā)的直接依據(jù)。 這一任務(wù)可由評價來承擔。 此外, 諸如教師對進修的需要、 學生對某一時段和某一學科科學的需要等,都可

8、通過評價來完成。 2. 課程診斷與修訂。對正 在形成中的課程或教學計劃, 評價可以有效的找出其優(yōu)缺點及成因, 為修訂提供建議。 評價 還可以診斷學生學習的缺陷, 為矯正教學提供依據(jù)。 3. 課程比較與選擇。 對不同的課程方案, 通過評價可以比較其在目標設(shè)置、 內(nèi)容組織、 教學實施以及實際效果等方面的優(yōu)劣, 從整體 上判別其價值,再結(jié)合需要評估,就可以對課程作出選擇。 4. 目標達成程度的了解。對一項 實施過的課程計劃, 評價可以判定其結(jié)果, 并通過與預定目標的比較對照, 判斷其達成目標 的程度。 5. 成效的判斷。這種判斷不同于上述對目標達成程度的了解,而是對效果的全面把 握。形成性評價與總結(jié)

9、性評價 :形成性評價 是在課程開發(fā)和課程實施還在發(fā)展或完善過程中時所 采用的評價, 其主要目的在于搜集課程開發(fā)或?qū)嵤┻^程各個局部優(yōu)缺點的資料, 作為進一步 修訂和完善的依據(jù)。 它的特征是過程性、 探索性和靈活性。 總結(jié)性評價 則是在課程開發(fā)或課 程實施完成之后所施行的評價, 其主要目的在于搜集資料, 對課程計劃的成效作出整體判斷, 作為推廣采用或不同課程計劃之間比較的依據(jù)。 二者不存在基本邏輯和方法論上的區(qū)別, 都 是為了檢驗某個對象的價值、 都可使用同樣的評價方法。 只有根據(jù)評價出現(xiàn)的時機以及評價 結(jié)果的用途, 才能辨別一項評價究竟是形成性的還是總結(jié)性的。 診斷性的評價是在課程計劃 或教學活

10、動開始之前, 對需要或準備狀態(tài)的一種評價。 其目的在于使計劃或活動的安排具有針對性。目標本位評價與目標游離評價:目標本位評價即以課程或教學計劃的預定目標為依據(jù)而進行 的評價。它的特點是標準清晰、任務(wù)重點集中、易于把握。弱點是評價的范圍太窄,而且還 忽視了對目標本身的評價。 針對目標本位評價的缺陷, 斯克里文提出了目標游離評價, 他要 求脫離預定目標, 以課程計劃或活動的全部實際結(jié)果為評價對象, 盡可能全面客觀的地展示 這些結(jié)果。效果評價與內(nèi)在評價:效果評價是對課程或教學計劃實際效用的評價, 它注重課程實施前后 學生或教師所產(chǎn)生的變化, 至于課程運作的具體狀況、 變化產(chǎn)生的原因等則被置之度外。

11、內(nèi) 在評價則是對課程計劃本身的評價, 而不涉及課程計劃可能有的效果。 兩種評價一個關(guān)注結(jié) 果, 一個關(guān)注過程, 具有互補性。 理想的課程評價體系的建構(gòu)應(yīng)當擅于把兩種評價結(jié)合起來。 內(nèi)部人員評價與外部人員評價 :內(nèi)部人員評價是指評價由課程設(shè)計者或使用者自己實施, 相 對的, 外部人員評價則是指評價由課程設(shè)計者或使用者以外的其他人來實施。 兩種評價各有 利弊。內(nèi)部人員評價的優(yōu)長之處在于評價者了解課程設(shè)計方案的內(nèi)在精神和技術(shù)處理技巧, 評價的結(jié)果亦可進一步用于課程方案的修訂和完善。 缺點是, 評價者有可能蔽于自己的設(shè)計 思想, 不了解其他人對課程設(shè)計的需要, 致使評價缺乏應(yīng)有的客觀性。 外部人員評價

12、則剛好 相反。因此,二者應(yīng)相互借鑒,即是說,一項完備的評價,應(yīng)同時吸收內(nèi)部人員和外部人員 參加。量的評價與質(zhì)的評價 :量的評價力圖把復雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量, 進而從數(shù)量的分析與比 較中, 推斷某一評價對象的成效。 質(zhì)的評價力圖通過自然的調(diào)查, 全面充分地揭示和描述評 價對象的各種特質(zhì),彰顯其中的意義,促進理解。課程與教學評價的歷史發(fā)展 :1. 李微對教育評價歷史的分期。 (1古典的考試型時期:口頭 提問的形式。 (2心理測量占統(tǒng)治地位的時期:紙筆測驗。 (3后現(xiàn)代時期:評定。 2. 古巴和林肯的歷史分期。 (1第一評價。評價在本質(zhì)上是以測驗或測量的方式,測定學生對知 識的記憶狀況或某項特質(zhì)。

13、 它的特點是:認為評價就是測量, 評價者的工作就是測量技術(shù)人 員的工作選擇測量工具、組織測量、提供測量數(shù)據(jù)。 (2第二代評價。評價在本質(zhì)上 是“描述”描述教育結(jié)果與教育目標相一致的程度。它的特點是:認為評價過程是將 教育結(jié)果與預定的教育目標相對照的過程, 是根據(jù)預定教育目標對教育結(jié)果進行客觀描述的 過程;評價的關(guān)鍵是確定清晰的、可操作的行為目標;評價不等于“考試”和“測驗” ,盡 管“考試”和“測驗”可以成為評價的一部分。 (3第三評價。評價在本質(zhì)上是“判斷” 。 它的基本特點是:把評價視為價值判斷的過程, 評價不只是根據(jù)預定目標對結(jié)果的描述, 預 定目標本身也需要進行價值判斷; 既然目標并非

14、評價的固定不變的鐵的標準, 那么評價就應(yīng) 當走出預定目標的限制,過程本身的價值也應(yīng)當是評價的有機構(gòu)成。 (4三代評價批判及 啟示。 三代評價存在著嚴重的缺陷和問題:第一, “管理主義的傾向” ,容易導致四個不合理 的后果:管理者無過失; 管理者與評價者的關(guān)系有失公平:其他與評價有利益關(guān)系的 人無法在評價中維護自己的利益和闡述自己的見解, 也無法按評價建議, 采取有效的改進行 動; 會導致一種有害的默契, 即管理者用管理者用各種辦法保護自己不受損害, 評價者則 保證使用管理者認可的方法,以換取合同的兌現(xiàn),保證評價的經(jīng)濟收入。第二, “忽視價值 的多元性” , 導致評價結(jié)果難以被具有不同文化背景和

15、價值觀念的人普遍接受。 第三, “過分 依賴科學范式” 。啟示:升學考試的評價方式嚴重束縛了學生的身心發(fā)展,我們應(yīng)改變這一 不合理的評價方式。 (5第四代評價。認為評價在本質(zhì)上是一種通過協(xié)商而形成的心理建 構(gòu),堅持“價值多元性”的信念,反對“管理主義傾向” 。它的基本特點是:把評價視為評 價者和被評價者 “協(xié)商” 進行的共同心理建構(gòu)過程; 評價是受 “多元主義” 價值觀所支配的; 評價是一種民主協(xié)商、主體參與的過程而非評價者對評價者的控制過程,學生(被評價者 也是評價的參與者、評價的主體;評價的基本方法是“質(zhì)的研究”方法。目標取向的評價:把評價視為將課程計劃或教學結(jié)果和預定課程與教學目標相對照

16、的過程。 他在本質(zhì)上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的,其核心是追求被評價對象的有效控 制和改進。過程取向的評價:他在本質(zhì)上受 “實踐理性” 所支配的, 他強調(diào)評價者與被評價者的交互作 用、強調(diào)評價者對評價情境的理解,強調(diào)過程本身的價值。主體取向的評價:他在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的,他倡導對評價情境的理解而不是 控制,它以人的自由與解放作為評價的根本目的。評價的模式:指令性模式和說明性模式。評價模式的指標:(1方法上的經(jīng)驗性。評價者所使用的觀察、搜集以及描述、解釋評價 數(shù)據(jù)和材料的方法,在性質(zhì)上應(yīng)當可信、適用。 (2價值上的可估性。指評價得到的各種 數(shù)據(jù)和資料在價值上是可以確定的。

17、(3用途上的目的性。指評價在使用上能解決什么問 題、具備何種功能。目標達成模式:基本內(nèi)容:它是以泰勒的課程理論為依據(jù)、 圍繞目標達成而建構(gòu)起來的一種 評價模式,包括七個步驟:(1建立目的和目標; (2把目標分成較細的類目; (3以行 為名詞表述目標,這一步還包括要界定和修訂使用的行為名詞; (4確定能表現(xiàn)目標達成 程度的具體場景; (5選擇和發(fā)展評價所使用的測量技術(shù); (6搜集學生表現(xiàn)的有關(guān)資料; (7將搜集到的資料與行為目標比較。它的功能在于確定課程實施后學生學習達成目標的 程度。 它的目的是判斷一項課程計劃的優(yōu)劣。 評價的標準即是預定的目標。 弱點:對目標以 外的結(jié)果的忽略。差別模式:這是

18、一個以課程開發(fā)和管理為目的而建構(gòu)起來的評價模式, 共分為四個部分和五 個階段。四個部分是:(1確定課程標準; (2確定課程表現(xiàn); (3對標準與表現(xiàn)進行比 較; (4確定差別是否存在。其中,課程標準又包括:(1預期的課程目標; (2實現(xiàn)目標所需的人員、中介、設(shè)備; (3為實現(xiàn)目標,師生需要從事的活動。評價的五個階段是:設(shè)計階段、裝置評價階段、過程評價階段、成果評價階段、成本效益評價階段。外貌模式:是在“先在因素” 、 “交流因素”和“結(jié)果因素”三個概念的基礎(chǔ)上建立起來的, 它包括描述矩陣和判斷矩陣。 現(xiàn)在因素即教學的前提條件。 交流因素是指教學中, 學生與教 育有關(guān)人事物之間的際遇。 結(jié)果因素是

19、指教學所產(chǎn)生的全部影響。 在進行描述時, 評價人員 一方面要搜集“意圖”的資料,另一方面要搜集“觀察”的資料。對“意圖”資料,評價人 員分析三類因素的邏輯關(guān)聯(lián)性。在此基礎(chǔ)上,評價人員還要分析“觀察”資料與“意圖”資 料相符合的程度。 這樣就構(gòu)成了 “描述矩陣” 。 依據(jù)標準對方案的判斷即構(gòu)成了 “判斷矩陣” 。 回應(yīng)模式 :以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問題為中心的一種評價。 評價 步驟:(1評價者與一切跟評價對象有關(guān)的人接觸,獲取她們對評價對象的看法; (2根 據(jù)獲取的信息,確定評價的范圍; (3評價者親自對方案的實施作實地觀察; (4通過觀 察,評價者對方案所希望達到的目標與

20、實際上取得的成果進行比較; (5評價者對評價應(yīng) 回應(yīng)的問題進行理論上的修正; (6在此基礎(chǔ)上,評價者設(shè)計評價方案; (7根據(jù)不同的 要求,選擇不同的搜集信息的方法; (8對搜集來的信息資料進行加工處理; (9將處理 過的信息按需要回答的問題分類; (10把分類評價結(jié)果寫成正式報告并分發(fā)給有關(guān)人員; (11在分類評價報告的基礎(chǔ)上對方案作出全面判斷。它是迄今為止最全面、最有效的評 價模式。原因有:首先,這種模式不再單純從理論出發(fā),而是從關(guān)心評價結(jié)果的各聽取人的 需要出發(fā);其次,回應(yīng)模式回答了其他模式希望回答的問題,它代表了評價發(fā)展的方向。 課程研究的一般趨勢 :1. 課程研究內(nèi)容正在超越“課程開發(fā)

21、”研究,走向“課程開發(fā)”研究 與“課程理解”研究的整合(1 “課程開發(fā)范式” :這種研究取向把課程視為“學校材料” , 課程研究即探究“價值中立的”課程開發(fā)的理性化的程序。 (2 “課程理解范式” :這種研 究取向把課程視為“符號表征” ,課程研究的目的是“理解”課程“符號”所負載的價值觀。(3 “課程開發(fā)”與“課程理解”的關(guān)系:二者相輔相成。首先,課程開發(fā)與課程理解是 兩種不同的課程事件。課程開發(fā)是研究、設(shè)計、實施、評價一種課程計劃的過程,這個過程 著眼于使一項課程計劃由無到有、 由不完善到不斷完善具體操作程序, 而在于對種種課程與 課程事件的歷史、現(xiàn)狀與未來之意義的理解。其次,課程開發(fā)與課

22、程理解又是內(nèi)在統(tǒng)一的。 課程開發(fā)過程總包含著對課程意義的某種理解并建立在這種理解的基礎(chǔ)之上, 盡管課程開發(fā) 者可能并未自覺意識到這一點。 課程理解的最終目的是對課程與課程事件賦予新的意義, 而 要真正使這種意義實現(xiàn)出來則需要通過課程開發(fā)過程, 所以課程理解不是文字游戲, 而是指 向于課程與課程開發(fā)過程的根本轉(zhuǎn)變。 既然課程開發(fā)與課程理解存在內(nèi)在的統(tǒng)一性, 那么課 程研究內(nèi)容的未來方向應(yīng)當指向于二者研究的整合。 2. 課程研究方法正在超越“量的研究” 與“質(zhì)的研究”的整合。 (1 “量的研究” 。這種研究是運用數(shù)理統(tǒng)計的手段,從大量個別 情境中歸納出課程開發(fā)的規(guī)律與程序, 認為這種規(guī)律與程序具有

23、普遍性、 可廣泛運用于一切 情境。該方法論是建立在實證主義哲學對“客觀性”的信奉的基礎(chǔ)上的。 “量的研究”基于 一下基本假設(shè):在同樣情況下人們會擁有同樣的經(jīng)驗; ” 實在 “是由” 多數(shù) “所支配的; 在情境理解中”個別性 “被忽略; 傾向于把主體視為達到目的的手段; 通過根除主觀 性與意識形態(tài)可以保證研究結(jié)論的客觀性。 (2 ”質(zhì)的研究“的興起。 ”質(zhì)的研究“主要受 藝術(shù)、人文學科、社會理論的影響而產(chǎn)生,這種方法論揭示了”量的研究“之”客觀性“假 設(shè)的虛假性甚至欺騙性, 確立了研究者價值參與的合理性, 尊重研究對象之個別性與獨特性, 摧毀了“多數(shù)”對“實在”的專斷。 (3 “量的研究”與“質(zhì)

24、的研究”的整合。20世紀世界課程改革的基本價值取向:是在三種張力之間,圍繞三種價值取向展開的(1國際性與民族性之間的張力多元主義教育價值觀(2平等與高質(zhì)量之間的張力教育民主化與教育公平的理念(3科學世界與生活世界之間的張力主體教育觀國際性與民族性的關(guān)系 (1國際性與民族性是文化交往和發(fā)展中的兩種不同的特質(zhì)、民族性 是一個發(fā)族, 一種文化在漫長的歷史發(fā)展中所形成的獨特的民族和文化個性、 國際性是不同 民族, 不同文化在持續(xù)交往中所形成的民族和文化間性, 這是不同民族, 不同文化相互理解 的能力。 (2國際性與民族性之間又具有內(nèi)的統(tǒng)一性、一方面,國際性領(lǐng)事于民族性,只有 尊重民族和文化個性, 在尊

25、重民族和文化差異的基礎(chǔ)上展開交往, 才能生成國際性。 另一方 面,民族性又依賴于國際性。只有在與異文化、異民族的不斷交往中,本民族、本文化的自 我意識才能不斷提升, 其個性才能不斷完善。 多元主義教育價值觀內(nèi)涵:在民族和文化交往 中,多元主義價值觀意味著基于多元價值標準對待民族和文化個性,尊重民族和文化差異, 與此同時在不同民族和文化之間展開持續(xù)和深入的交往,設(shè)身處地地理解異民族與異文化。 把此價值觀內(nèi)化于教育領(lǐng)域,便形成“多元主義教育價值觀” 。 教育的平等與教育的高質(zhì)量 關(guān)系 (1平等與高質(zhì)量是兩種不同的價值追求。平等意味著每個適齡兒童都有均等、公平的 受教育機會, 它強調(diào)的是機會均等。

26、高質(zhì)量意味著每一個適齡兒童所接受的是達到一定質(zhì)量 規(guī)格和標準的教育,它強調(diào)的是教育質(zhì)量。 (2平等與高質(zhì)量又是內(nèi)在統(tǒng)一的。一方面,平 等內(nèi)在地包含著高質(zhì)量。另一方面,高質(zhì)量內(nèi)在地包含平等?？茖W世界與生活世界關(guān)系 (1它們是各有其特殊規(guī)定的,兩個不同的世界、科學世界是建立 在數(shù)理邏輯結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上,由概念原理和規(guī)律規(guī)則所構(gòu)成的世界,它的基本特征是“不 可知覺的客觀性” 。生活世界是建立在日常交往基礎(chǔ)上的,由主體與主體之間所結(jié)成的豐富 而生動的日常生活構(gòu)成的世界。它的基本特點是“可被實際知覺的主觀性” 。(2科學世界與生活世界又是內(nèi)在統(tǒng)一的、第一,生活世界是科學世界的基礎(chǔ),是科學世界 的意義之源;第

27、二,在特定條件下,科學世界又能提升生活世界的意義;第三,生活世界和 科學世界是歷史地統(tǒng)一的。這種統(tǒng)一是通過生活世界中的交往活動而實現(xiàn)的。主體教育觀的內(nèi)涵 (1人是主體,教育應(yīng)當尊重并提升人的主體性,培養(yǎng)具有主體性的人。(2教育要回歸生活世界,回歸了生活世界的教育在社會中具有主體地位。三、 世界課程改革的發(fā)展趨勢 1. 在課程政策上, 謀求 國家課程開發(fā) 與 校本課程開發(fā) 的統(tǒng) 一。 國家課程:是政府為保證國民的基礎(chǔ)學力,基本素質(zhì)而開發(fā)的課程。 校本課程 :是基于 每一所學校所在的社區(qū)的特殊需要而開發(fā)的課程。 校本課程開發(fā)的涵義與特征 :校本課程是 基于每一所學校及學校所在社區(qū)的特殊需要而開發(fā)的

28、課程。 所謂校本課程開發(fā), 是指以學校 為核心,以校長,教師,學生,學生家長等為主體進行課程的規(guī)劃,設(shè)計,實施與評價。其 基本特征是校長等是課程決策和課程開發(fā)過程的主體。 “ 校本課程開發(fā)”的歷史發(fā)展 。校本 課程開發(fā)的研究是從 “八年研究 ” 開始的, 其發(fā)展與完善則是 20世紀 70年代以后的事情。 70年代以來, 它在四方世界的發(fā)展大致經(jīng)歷了兩個階段:第一階段基于對 “學科結(jié)構(gòu)運動” 失利的原因及對課程開發(fā)的 “目標模式” 的反思而倡導校本課程開發(fā), 但此時校本課程開發(fā) 是基于“實踐理性”的;第二個階段開始于 20世紀 80年代中葉以后。該時期的“校本課 程開發(fā)”是追求“解放理性”的。

29、“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)“的關(guān)系。 二者的關(guān) 系問題本質(zhì)上是國家(政府與學校(教師與學生課程變革中的權(quán)利關(guān)系問題。2. 在課程內(nèi)容上,既引進符合信息時代要求的信息技術(shù)知識,又把學習者 個人知識 作為課 程內(nèi)容的有機構(gòu)成。 3. 提倡多樣化的課程結(jié)構(gòu)。 4. 重視課程實施研究,重視教師進修。 5. 提 高課程改革的科學水平,設(shè)立課程改革的專家咨詢機構(gòu)。中國課程教材改革的未來走向 1. 義務(wù)教育制度確立以后中國課程教材改革的成就與問題。 成就:(1在課程行政管理體制上開始打破 集權(quán)制 的絕對支配地位,力求把 集權(quán)制 與 分 權(quán)制 兩種體制的優(yōu)勢整合起來, 探索一種” 均權(quán)制 “的課程管理體

30、制, 確立” 一綱多本 “的 課程改革方略,以充分發(fā)揮中央與地方在課程教材改革中的積極性。 (2在課程目標,內(nèi)容, 組織結(jié)構(gòu)等方面大膽借鑒國際上的先進經(jīng)驗,敢于突破以往課程教材改革中的禁區(qū)。 問題: (1理論基礎(chǔ)薄弱; (2課程改革的價值觀念有待于與國際接軌; (3把課程改革局限于改教材;(4課程行政管理上對校本課程開發(fā)重視不夠。 中國課程教材改革的未來方向 (1課程改革的價值取向要逐步與國際接軌。(2課程改革要有充分的理論上和組織上準備。 (3課程改革要充分調(diào)動中央，地方，學校的積極性，謀求國家課程開發(fā)，地方課程開發(fā) 與校本課程開發(fā)的統(tǒng)一。(4教師是課程改革的主體，應(yīng)參與課程改革的每一過程。

31、 (5課程目標，內(nèi)容，結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)我國特色，又盡可能與國際接軌，充分汲取國際上的先進 經(jīng)驗、先進科研成果。教學研究的一般趨勢：(1在理念層面，建構(gòu)主義認識論正在取代客 觀主義認識論而成為教學領(lǐng)域的基本觀念。 客觀主義認識論的內(nèi)涵及其局限性： 客觀主義認 為，客觀實在是外在于人的心靈的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，知識即是對客觀實在的摹 寫或反映，知識的真理性是由其與客觀實在符合的程度決定的，知識因而是客觀的、教學 過程即是傳遞客觀知識的過程。 受客觀主義認識論所支配的教學必然具有控制性質(zhì)、 教學是 傳遞固定的，程式化的客觀知識的過程，學生的心靈是被教學過程塑造的對象，它需要忠 實地接受以分門別類的學科

32、形式體現(xiàn)出客觀真理、這樣，學生必然是被動的，教學即是對 學生施加控制的過程。建構(gòu)主義認識論的內(nèi)涵：(1就實在的性質(zhì)而言，人的心理表征與 外部世界一樣擁有真實的存在狀態(tài)；(2就知識的性質(zhì)而言，知識是個體建構(gòu)的，它內(nèi)在 于人的心靈之中，而不是外在于世界之中。(3就人際互動的性質(zhì)而言，我們依賴于共享的 或協(xié)商的意義，這些意義在本質(zhì)上是合作產(chǎn)生的，而不是依靠權(quán)威或經(jīng)過操縱而產(chǎn)生。(4 就科學的性質(zhì)而言， 科學是一個創(chuàng)造意義的活動， 這種活動像人類的其他活動一樣也是帶有 偏見并經(jīng)過人的價值觀念的過濾的。建構(gòu)主義認識論的基本類型：(1激進建構(gòu)主義：認為 人的心靈在知識形成過程中處于絕對支配地位而外部世界則

33、沒有任何獨立性(2溫和建構(gòu)主 義：主張人的心靈的建構(gòu)作用的同時，也承認知識具有客觀性和可靠性的一面(3個人建構(gòu) 主義： 強調(diào)認識活動的個體性質(zhì)， 認為各個主體具有不同的知識背景， 經(jīng)驗基礎(chǔ)和認知結(jié)構(gòu)， 因而知識建構(gòu)具有個體性，只有個體與其環(huán)境交互作用才能真正形成自己的知識(4社會建 構(gòu)主義：強調(diào)知識建構(gòu)的社會性質(zhì)，強調(diào)合作，交往和共享在知識形成中的作用。 (2在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學領(lǐng)域的深刻變革。計算機為媒體的交往 內(nèi)涵及其對教學領(lǐng)域影響，這種交往超越了時間與空間的限制，使不同地域，甚至不同時 代的人展開便捷的交往， 使人們很容易與世界上著名的信息資料建立聯(lián)系。 把它運用于

34、教學 領(lǐng)域?qū)鹨幌盗猩羁套兏?，具體表現(xiàn)在：(1教學成為網(wǎng)絡(luò)化交往；(2教學組織形式， 教學方法發(fā)生了重大變化；(3課程囊括了學校資源與社會資源；(4為遠距離教育提供了新 的方向。 學習者為中心的教學技術(shù)觀將是未來教育技術(shù)的發(fā)展趨勢。 教學技術(shù)越來越強調(diào) 學習者中心， 通過不斷開發(fā)與硬件相適應(yīng)的以學習者為中心的軟件， 日益提高人機協(xié)作和互 動的水平，日益提高計算機傳遞系統(tǒng)的效率。(3在基礎(chǔ)層面，教學論已不再只是教育心理 學的應(yīng)用學科，其研究開始置于多學科的基礎(chǔ)之上。 建構(gòu)主義教學觀：(1學習在本質(zhì)上是學習者主動建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表征既包 括結(jié)構(gòu)性的知識，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗。心里表征的主動建構(gòu)。心理表征即心理 認識世界、 反映世界的規(guī)則和形式。 心理表征的建構(gòu)包括兩層涵義： a.新信息的學習和理解， 是通過運用已有的知識和經(jīng)驗對新信息進行重新建構(gòu)而達成的。 b.已有的知識和經(jīng)驗從記憶 中的提取過程，同時就是一個重新建構(gòu)過程。結(jié)構(gòu)性知識：是指規(guī)范的、擁有內(nèi)在的邏輯 系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理。非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗