課程與教學(xué)的關(guān)系

1、課程與教學(xué)的關(guān)系課程概念：課程是為實(shí)現(xiàn)各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)而制訂并實(shí)行的各種計(jì)劃、活動(dòng)和進(jìn)程。教學(xué)概念：（1）教學(xué)即學(xué)習(xí)（ 2）教學(xué)即教授（ 3）教學(xué)即教學(xué)生學(xué)（ 4）教學(xué)即教師的教與學(xué)生的學(xué)目前對(duì)于教學(xué)內(nèi)涵的界定分為三種情況： “第一種是在共同活動(dòng)之下，從教師一方入手來(lái)界定教學(xué)； 第二種同樣在共同活動(dòng)之下卻是從學(xué)生一側(cè)著眼對(duì)教學(xué)概念作進(jìn)一步解釋?zhuān)坏谌N則是從這種共同活動(dòng)的結(jié)果來(lái)解釋。第一種， 典型的表述是： 教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的一種教育活動(dòng)。 通過(guò)這種活動(dòng)， 教師有目的有計(jì)劃地引導(dǎo)學(xué)生迅速掌握人類(lèi)長(zhǎng)期實(shí)踐積累起來(lái)的文化科學(xué)知識(shí)，發(fā)展學(xué)生的智力和體力， 培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)和世界觀(guān)

2、，使他們成為社會(huì)所需要的人。第二種，典型的表述是： 教師的教和學(xué)生的學(xué)的共同活動(dòng)。學(xué)生在教師有目的、有計(jì)劃的指導(dǎo)下，積極、主動(dòng)地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，發(fā)展能力、增強(qiáng)體質(zhì)，并形成一定的思想品德。第三種，典型的表述是：“教學(xué)就是通過(guò)教師的指導(dǎo)啟發(fā)和學(xué)生的積極學(xué)習(xí)，使學(xué)生逐步掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)與技能，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力的過(guò)程， 在這過(guò)程中， 交織著培養(yǎng)共產(chǎn)主義思想品德和發(fā)展體力的活動(dòng)?！闭n程與教學(xué)是教育學(xué)中的兩個(gè)核心概念。二者既相互獨(dú)立，又密不可分。課程包括教什么、教學(xué)內(nèi)容如何組織、 如何規(guī)劃學(xué)習(xí)進(jìn)程。 教學(xué)是基于課程的師生共同活動(dòng)的。 這個(gè)系列行為涉及“為什么教、 教什

3、么、 教給誰(shuí)和怎么教”四個(gè)基本要素。 課程只有落實(shí)在教學(xué)中才具有真實(shí)的意義，而教學(xué)必須基于課程的規(guī)制和指引，才能保證它的品質(zhì)。課程不僅僅是教學(xué)內(nèi)容， 它還包括學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的整體的“布局謀篇”， 它是教學(xué)內(nèi)容及其架構(gòu)。在后現(xiàn)代課程觀(guān)的視野中， 課程不再被視為固定的、 先驗(yàn)的跑道， 而成為達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道。 這一側(cè)重點(diǎn)和主體的變化將更為強(qiáng)調(diào)跑步的過(guò)程和許多人一起跑步所形成的模式，而較少重視跑道本身。在不同的教育階段，設(shè)置什么課程， 其中又包括哪些學(xué)習(xí)主題，各門(mén)課程所占的份量和地位如何， 它們之間是一個(gè)怎樣的關(guān)系， 這都不是一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題， 需要精深的研究和精心的設(shè)計(jì)。 廣義的“教學(xué)”就是一切時(shí)

4、間、地點(diǎn)、 場(chǎng)合下的傳授經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，即是指教的人指導(dǎo)學(xué)的人進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動(dòng)； 狹義的教學(xué)是在學(xué)校中傳授經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)， 即是指在學(xué)校教育活動(dòng)中，以教師傳授知識(shí)、 技能和學(xué)生獲得知識(shí)、 技能為基礎(chǔ)， 教師的教和學(xué)生的學(xué)相互聯(lián)系、相互作用的統(tǒng)一活動(dòng)。就整體的課程設(shè)置而言，它首先有一個(gè)價(jià)值導(dǎo)向的問(wèn)題，那就是開(kāi)設(shè)這些課程究竟是為了什么， 要把學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)怎樣的人。泰勒在 1949 年出版的課程與教學(xué)的基本原理 ，被公認(rèn)為是現(xiàn)代課程理論的奠基石，是現(xiàn)代課程研究領(lǐng)域最有影響的理論構(gòu)架。這個(gè)原理是圍繞四個(gè)基本問(wèn)題運(yùn)作的： 1. 學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？2. 提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？ 3. 怎樣才能有

5、效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？4. 我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？（在中小學(xué)開(kāi)設(shè)一些什么課程，世界各國(guó)并無(wú)大的差異。 核心的課程無(wú)非是語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)、歷史與社會(huì)、體育與健康。當(dāng)然，有份量并不大的地方課程與校本課程。差異主要在具體內(nèi)容的多寡、 深淺和內(nèi)容的組織上， 特別是內(nèi)容所包涵的價(jià)值觀(guān)的差異。價(jià)值觀(guān)的差異通?？梢苑从吵鲎杂缮鐣?huì)和極權(quán)社會(huì)的區(qū)別。課程是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)藍(lán)圖，它規(guī)定教學(xué)的方向、范圍和進(jìn)路。 好的課程設(shè)計(jì)一定要顧及到教學(xué)的可能與需要， 給教學(xué)更清晰、 明確和更富有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的指引。而好的教學(xué)也需要教師更真切、 更確當(dāng)?shù)匕盐照n程的意圖，理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)與要素之間的關(guān)系，而不是“

6、只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”。現(xiàn)在我們的課程編制主要是由課程專(zhuān)家（包括學(xué)科專(zhuān)家）來(lái)著手進(jìn)行的， 盡管也吸收了一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的一線(xiàn)教師參與，但廣大教師對(duì)于課程的意識(shí)仍然稀缺，他們更多關(guān)注的是如何“教”，而首先不是為什么要“教”這些內(nèi)容以及當(dāng)下所教內(nèi)容在整體的學(xué)生成長(zhǎng)所需的精神食糧中占有一個(gè)怎樣的位置。只有當(dāng)教師有很高的文化素養(yǎng)，課程與教學(xué)在行為主體中才能得到真正的、高度的統(tǒng)一。 這種統(tǒng)一對(duì)于高品質(zhì)的教育是非常必要的。課程設(shè)置確定以后就是教學(xué)的事了。課程反映著教育目的，教學(xué)目標(biāo)落實(shí)課程目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該具體的、 可清晰描述的、 可分解的任務(wù)。但這其中應(yīng)該滲透著一種靈魂，一種自覺(jué)的追求。 教學(xué)最高層次的追

7、求就是洗滌精神的塵埃，點(diǎn)燃智慧的靈光， 引導(dǎo)學(xué)生“做有意義的事，做有尊嚴(yán)的人，過(guò)有品位的生活”。教學(xué)不僅應(yīng)該是有效率的，更應(yīng)該是有靈魂的。赫爾巴特在 19 世紀(jì)提出了“教學(xué)的教育性原則”，是有其深意的。因?yàn)樵谒磥?lái)，“遠(yuǎn)非一切教學(xué)都是教育性的”。 為此，赫爾巴特倡導(dǎo)“教育性教學(xué)”，這是一種能夠使人“高尚而不是變壞”的教學(xué)。 （赫爾巴特文集 .廣義的“教學(xué)”就是一切時(shí)間、地點(diǎn)、場(chǎng)合下的傳授經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，即是指教的人指導(dǎo)學(xué)的人進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動(dòng)； 狹義的教學(xué)是在學(xué)校中傳授經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，即是指在學(xué)校教育活動(dòng)中，以教師傳授知識(shí)、技能和學(xué)生獲得知識(shí)、技能為基礎(chǔ)， 教師的教和學(xué)生的學(xué)相互聯(lián)系、相互作用的統(tǒng)一活動(dòng)。

8、教學(xué)就是教師與學(xué)生借助教學(xué)資源與教學(xué)環(huán)境進(jìn)行交流以促使學(xué)生發(fā)展的過(guò)程，教師與學(xué)生是交互主體， 教師在這個(gè)教學(xué)相長(zhǎng)的過(guò)程中也要得到發(fā)展。教師中心論與學(xué)生中心論都是錯(cuò)誤的。 在教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生是有差異的，但師生之間的差異不是絕對(duì)的，學(xué)生獲得了學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)方法之后，在各個(gè)方面主要是靠自學(xué)。課程與教學(xué)的關(guān)系：多年來(lái)， 學(xué)術(shù)界對(duì)課程與教學(xué)的關(guān)系問(wèn)題一直爭(zhēng)論不休，致使課程與教學(xué)之間的區(qū)別和彼此之間的聯(lián)系具有不確定性。盡管人們?cè)诮缍ㄕn程與教學(xué)的概念時(shí)，似乎已顯示出二者之間較為明晰的界限。如奧利瓦認(rèn)為： “課程是方案、計(jì)劃、內(nèi)容和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)是方法、教授活動(dòng)、實(shí)施和描述。 ”麥克唐納德把課程看作是活動(dòng)

9、計(jì)劃，而把教學(xué)看做是計(jì)劃的運(yùn)用。這些界定都力圖把課程和教學(xué)看做是學(xué)校教育的兩個(gè)子系統(tǒng)或亞維度，但這種表面化的概念限定并沒(méi)有使課程和教學(xué)的關(guān)系得以厘清，課程論和教學(xué)論的學(xué)科領(lǐng)地之爭(zhēng)也還將延續(xù)下去。奧利瓦總結(jié)的四種課程與教學(xué)關(guān)系的模式。在探討課程與教學(xué)關(guān)系的過(guò)程中，通常并不是從狹義上來(lái)理解積極是那些被教授的東西何教授這些東西之手段的課程與教學(xué)本身的區(qū)別與聯(lián)系， 而是從廣義上論證課程論與教學(xué)論的學(xué)科地位，闡釋課程研制與教學(xué)過(guò)程之間的關(guān)系。傳統(tǒng)上人們多注重二者的區(qū)別，奧利瓦總結(jié)出四中課程與教學(xué)關(guān)系的模式。第一，二元論模式，如下圖所示：課程位于這一邊，而教學(xué)則位于另一邊，二者從不想與，兩個(gè)實(shí)體之間存在著

10、一條鴻溝。 在教師指導(dǎo)下的課堂中所發(fā)生的一切似乎與課程計(jì)劃中所闡述的課堂中應(yīng)該進(jìn)行什么沒(méi)有什么關(guān)系，課程設(shè)計(jì)者和世紀(jì)教學(xué)工作者互不理睬，對(duì)課程的探討與課堂中實(shí)際傳授的內(nèi)容相脫節(jié)。 在這種模式中， 課程和教學(xué)過(guò)程的變化沒(méi)有什么相互的影響課程教學(xué)這種觀(guān)點(diǎn)在教育理論界的支持者頗多。如布魯納指出“將課程和教學(xué)看作是分離的實(shí)體。 ” 坦納夫婦說(shuō)的更加明確， “在當(dāng)代的課程理論家中，課程與教學(xué)時(shí)兩個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域，這種論點(diǎn)已經(jīng)獲得廣泛的認(rèn)可。 ”也就是說(shuō)，課程計(jì)劃規(guī)定在教室進(jìn)行的活動(dòng)與教室知道下載教室發(fā)生的活動(dòng)少有關(guān)系。單個(gè)字在互不發(fā)生重大影響的情況下，自行發(fā)生變化。第二， 聯(lián)鎖模式，如下圖所示： 在這一模式

11、的每一種形式中， 教學(xué)和課程的位置沒(méi)什么特別的意義， 無(wú)論是在左邊還是在右邊， 都暗含著同樣的關(guān)系。 這一模式清楚地說(shuō)明了這兩個(gè)實(shí)體的相結(jié)合的關(guān)系， 把一個(gè)同另一個(gè)分離開(kāi)來(lái)， 對(duì)二者都會(huì)構(gòu)成嚴(yán)重的損害、 對(duì)于課程設(shè)計(jì)者來(lái)說(shuō)，把教學(xué)看做比課程更重要， 并在方案目標(biāo)之前確定傳授方法， 那將是很困難的；而有些教師覺(jué)得似乎教學(xué)是主要的， 無(wú)需預(yù)先設(shè)計(jì)課程計(jì)劃， 而主張?jiān)谡n堂中加以闡明， 同樣式不可能的。課程教學(xué)教學(xué)課程第三，同中心模式，如下圖所示：相互依賴(lài)是同中心模式的主要特征，它包含兩種情況。大課程小教學(xué)， 如左圖所示，把課程理解為上位概念，課程的內(nèi)涵和外延都相對(duì)擴(kuò)大。這種觀(guān)點(diǎn)在北美影響較大。美國(guó)現(xiàn)

12、代課程理論奠基人泰勒把教學(xué)作為課程理論的組成部分。大教學(xué)小課程， 如右圖所示，認(rèn)為教學(xué)是上位概念，課程包含于其中。這種觀(guān)點(diǎn)在中國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)曾為事實(shí)， 且在前蘇聯(lián)乃至今的獨(dú)聯(lián)體國(guó)家仍具有較大的影響。這種觀(guān)點(diǎn)隱含有課程等同于教學(xué)內(nèi)容的趨向，如把課程定義為“指學(xué)校教育科目及各科教材，也就是教學(xué)內(nèi)容?！边@樣，課程就成了教學(xué)理論中的一個(gè)基本要素。課程教學(xué)教學(xué)課程第四，循環(huán)模式， 如下圖所示： 這一模式表明課程與教學(xué)兩個(gè)實(shí)體具有一種連續(xù)的循環(huán)關(guān)系，課程對(duì)教學(xué)產(chǎn)生一種連續(xù)的影響， 相反，教學(xué)也影響課程； 教學(xué)決策的制定在課程決策之后。反過(guò)來(lái)， 課程決策在教學(xué)決策實(shí)施和評(píng)估后被修改、 這個(gè)過(guò)程是連續(xù)的、 重復(fù)的

13、、 無(wú)終止的，對(duì)教學(xué)過(guò)程的評(píng)價(jià)影響下一輪課程決策的制定， 繼而又影響教學(xué)的實(shí)施。 課程與教學(xué)用圖表示為兩個(gè)獨(dú)立實(shí)體， 但按照這一模式之本意， 他們又不被看成是獨(dú)立實(shí)體， 而是一個(gè)圓體的兩個(gè)部分，他們之間循環(huán)往復(fù)，促成兩個(gè)實(shí)體的不斷使用與改進(jìn)。課程教學(xué)另外，塞勒等人提出的三個(gè)隱喻可以說(shuō)明這種觀(guān)點(diǎn)：1、課程是一幢建筑的設(shè)計(jì)圖紙，加血?jiǎng)t是具體的施工。作為設(shè)計(jì)圖紙，會(huì)對(duì)如何施工做出非常具體的計(jì)劃和詳細(xì)的說(shuō)明- 教學(xué)時(shí)科學(xué)。 2、課程是一場(chǎng)球賽的方案，這是賽前由教練員和球員一起制定的教學(xué)則是球賽進(jìn)行的過(guò)程。 盡管球員要貫徹事先制定好了的打球方案或意圖，而達(dá)到這個(gè)意圖的具體細(xì)節(jié)則主要由球員來(lái)處理，他們要根

14、據(jù)球場(chǎng)上具體情況隨時(shí)作出明智的反應(yīng)- 教學(xué)是技術(shù)。3、課程是一個(gè)樂(lè)譜，教學(xué)則是作品的演奏。相同的樂(lè)譜有不同的體會(huì)，因而有不同的演奏，也就有不同的效果- 教學(xué)是藝術(shù)。要想準(zhǔn)確地描述出課程和教學(xué)的關(guān)系是非常困難的，但是下列幾點(diǎn)似乎已經(jīng)達(dá)成共識(shí)：1.課程與教學(xué)雖然有關(guān)聯(lián)，但又是各不相同的兩個(gè)實(shí)體。課程強(qiáng)調(diào)每一個(gè)學(xué)生及其學(xué)習(xí)的范圍知識(shí)或活動(dòng)或經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師的行為教授或輔導(dǎo)或咨詢(xún)。2.課程與教學(xué)肯定存在著相互依存的交叉關(guān)系，而且這種交叉不僅是平面的、單向的。3.課程與教學(xué)雖然是可有進(jìn)行分開(kāi)研究與分析的實(shí)體，但是不可能在相互獨(dú)立的情況下各自運(yùn)作。4.鑒于課程與教學(xué)有著胎聯(lián)式的關(guān)系，“課程 -教學(xué)”一詞

15、也已經(jīng)被人們接受，且被廣泛采用。摘 要：課程論的學(xué)科地位及其與教學(xué)論的關(guān)系問(wèn)題一直是我國(guó)教育學(xué)體系構(gòu)建的焦點(diǎn)問(wèn)題。目前， 課程論與教學(xué)論正處于分化期， 作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科而存在， 課程論必須要堅(jiān)持理論科學(xué)的性質(zhì)，確定專(zhuān)門(mén)的研究對(duì)象和嚴(yán)密的理論體系，探索獨(dú)特而又多樣綜合的研究方法。關(guān)鍵詞：課程論教學(xué)論關(guān)系課程論的學(xué)科地位及其與教學(xué)論的關(guān)系問(wèn)題一直是我國(guó)教育學(xué)體系構(gòu)建的焦點(diǎn)問(wèn)題。著對(duì)課程論的發(fā)展特別是現(xiàn)代課程論研究的深度與廣度，已愈來(lái)愈明顯地反映出教學(xué)論的不可包容性；課程論從教學(xué)論中分離而成為相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科也是教育學(xué)發(fā)展的必然。隨一、關(guān)于課程論與教學(xué)論關(guān)系的不同觀(guān)點(diǎn)課程論要想真正確保獨(dú)立的學(xué)術(shù)地位必

16、須慎重處理好與教學(xué)論的關(guān)系。學(xué)論關(guān)系的認(rèn)識(shí)主要有以下幾種不同的主張。對(duì)于課程論與教（一）大教學(xué)論觀(guān)就是“將課程作為教學(xué)內(nèi)容，課程論作為教學(xué)論的一部分”。這一認(rèn)識(shí)的突出代表是原蘇聯(lián)的一些教育學(xué)著作。 自凱洛夫時(shí)代始至 20 世紀(jì) 80 年代，課程就一直被作為教學(xué)內(nèi)容來(lái)談， 而作為教育科學(xué)的一個(gè)相對(duì)獨(dú)立部分的教學(xué)論便擔(dān)負(fù)起研究教育過(guò)程的概念和本質(zhì)、教學(xué)原則、 教學(xué)內(nèi)容、 教學(xué)方法和組織等基本問(wèn)題的任務(wù)。我國(guó)長(zhǎng)期受前蘇聯(lián)這種教育學(xué)模式的影響，至今未引起根本性的變化。（二）大課程論觀(guān)就是教學(xué)是課程的一部分，對(duì)教學(xué)的研究是課程論的重要組成部分。這種認(rèn)識(shí)源于英美教育文獻(xiàn)對(duì)“課程 ”與 “教學(xué) ”的交互使用

17、。像泰勒（ R.W.Tyler ）等知名學(xué)者都是把教學(xué)作為課程的一部分來(lái)對(duì)待的。哈利 .布朗迪（HarryBroudy ）和蔡斯（ RobertS.Zais）也認(rèn)為課程這一概念更為廣義，是母系統(tǒng)，教學(xué)是子系統(tǒng)。在我國(guó)也有學(xué)者持此觀(guān)點(diǎn)。認(rèn)為課程作為一種客觀(guān)存在與教學(xué)是不能分離的。其“本質(zhì)上是一種教育進(jìn)程，而作為教育進(jìn)程則包含了教學(xué)過(guò)程?！薄罢n程的屬性和類(lèi)型是多方面的，包含了學(xué)科課程與活動(dòng)課程、顯在課程與隱蔽課程， 也就包含了課堂教學(xué)與課外教學(xué)、模仿教學(xué)與陶冶教學(xué)。教師也是課程研制者，從而構(gòu)建課程包含教學(xué)的主體機(jī)制?！闭n程論已經(jīng)形成了一個(gè)龐大的學(xué)科體系，這個(gè)體系已經(jīng)初步構(gòu)建起了比較清晰的層次和系統(tǒng)

18、結(jié)構(gòu)。這個(gè)體系的基本結(jié)構(gòu)把大課程論分為課程論、教學(xué)論、分支課程論、 分支教學(xué)論和教育技術(shù)學(xué)等五個(gè)下位學(xué)科，每個(gè)下位學(xué)科又包含著大量的次下位學(xué)科。（三） 一體化論認(rèn)為課程論與教學(xué)論是密不可分的，不能孤立地存在，必須把它們綜合起來(lái)進(jìn)行整體性研究。例如英國(guó)的斯滕豪斯（ L.Stenhouse）的過(guò)程模式強(qiáng)調(diào)課程與教學(xué)過(guò)程中的一系列相互作用。瑞典的倫德格倫（U.Lvadgren ）也是從課程與教學(xué)之間的系統(tǒng)化聯(lián)系的角度來(lái)界定課程理論的。因?yàn)檎n程與教學(xué)之間的分裂狀態(tài)在學(xué)?；蛘n程教學(xué)實(shí)踐中必然被打破。 所以，應(yīng)把課程與教學(xué)綜合成一個(gè)問(wèn)題而不是把它們分成孤立的問(wèn)題來(lái)進(jìn)行研究。西方學(xué)者經(jīng)過(guò)課程與教學(xué)、課程論與

19、教學(xué)論關(guān)系問(wèn)題的討論已形成一些共識(shí)：課程與教學(xué)既有關(guān)聯(lián)， 又是各不相同的兩個(gè)研究領(lǐng)域。課程強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生及其學(xué)習(xí)的范圍，教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師的行為；課程與教學(xué)存在著不僅僅是平面的單向的相互依存的交叉關(guān)系；課程與教學(xué)不可能在相互獨(dú)立的情況下各自運(yùn)作。二、審視課程論與教學(xué)論的關(guān)系的起點(diǎn)（一）課程概念課程概念是課程論所要研究問(wèn)題和理論的基點(diǎn)，課程概念應(yīng)是課程論首先必須明確界定的基本概念。施良方先生曾給出“課程即教學(xué)科目；課程即有計(jì)劃的學(xué)習(xí)活動(dòng)；課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；課程即社會(huì)文化再生產(chǎn)；課程即社會(huì)創(chuàng)造”等 6 種定義。美國(guó)的蔡斯也曾歸納出“課程是學(xué)習(xí)方案；課程是學(xué)程內(nèi)容；課程是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

20、；課程是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果的構(gòu)造系列；課程是書(shū)面活動(dòng)計(jì)劃”等幾種不同的課程定義。雖然至今對(duì)于課程的解釋還沒(méi)有達(dá)成能夠得到人們公認(rèn)的結(jié)果，不僅缺乏具有普遍性的科學(xué)定義，甚至沒(méi)有形成關(guān)于便于人們使用和溝通的工具性定義。但是對(duì)教學(xué)概念的定義有相對(duì)共同傾向性的認(rèn)識(shí)， 雙邊活動(dòng)說(shuō)是被廣泛接受的定義。即教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。這一活動(dòng)過(guò)程中， 教師有目的、 有計(jì)劃地傳授、 培養(yǎng)和教育， 學(xué)生主動(dòng)地掌握一定的知識(shí)和技能，發(fā)展智力， 形成一定的思想品德， 雙方各盡所能， 共同完成社會(huì)賦予的培養(yǎng)有用人才的神圣使命。對(duì)教學(xué)概念的定義有相對(duì)統(tǒng)一的傾向性認(rèn)識(shí)是教學(xué)論較課程論相對(duì)完善一些的一種表現(xiàn)。（二）教學(xué)論

21、與課程論的歷史比較教學(xué)論成為教育學(xué)的一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域的標(biāo)志是公認(rèn)的1632 年夸美紐斯大教學(xué)論的出版。至今已有400 年的歷史。而對(duì)課程進(jìn)行系統(tǒng)研究并從理論上加以概括則是20 世紀(jì)以后的事。一般認(rèn)為，美國(guó)課程專(zhuān)家博比特（F.Bobbit ）1918 年出版的課程一書(shū)，標(biāo)志著課程作為專(zhuān)門(mén)研究領(lǐng)域的誕生?？梢?jiàn)，教學(xué)論是較早從教育學(xué)中分化出來(lái)的。在此之前，課程是為教學(xué)服務(wù)的，是指實(shí)踐中的科目或形態(tài)，是以教學(xué)內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)身份作為教學(xué)論的研究范疇之一的。即是在教學(xué)論的視角下來(lái)研究課程的內(nèi)容、形式和類(lèi)型的。比如，赫爾巴特指出教學(xué)目的是為了培養(yǎng)學(xué)生多方面興趣，要開(kāi)設(shè)歷史類(lèi)和科學(xué)類(lèi)的課程，這是實(shí)現(xiàn)教學(xué)直接目

22、的的手段。由于教學(xué)論研究歷史較長(zhǎng)，其框架基本確定，理論體系較課程論完善、成熟?？傊?，教學(xué)論與課程論不是并行發(fā)展的，教學(xué)論發(fā)展得早且完善。三、課程論的發(fā)展的展望目前從科學(xué)視角看， 課程論與教學(xué)論應(yīng)是教育科學(xué)下屬的兩個(gè)獨(dú)立分支科學(xué)。因?yàn)槎哐芯繉?duì)象及構(gòu)筑理論體系的相關(guān)概念不相同。前者研究各種形式的課業(yè)及進(jìn)程，后者研究教與學(xué)；前者涉及課程研制、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程管理、課程評(píng)價(jià)等核心概念。而后者涉及教學(xué)目的、內(nèi)容、方法、過(guò)程、組織形式及教學(xué)評(píng)價(jià)等核心概念。也就是說(shuō)， 課程是指學(xué)校的意圖，教學(xué)是指學(xué)校的實(shí)踐； 課程是為有目的的學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)的內(nèi)容；教學(xué)則是達(dá)到教育目的的手段。相應(yīng)地， 課程理論主要探討教育的目標(biāo)

23、和內(nèi)容；教學(xué)理論主要關(guān)注達(dá)到這些目標(biāo)的手段。研究對(duì)象不同說(shuō)明研究?jī)?nèi)容不盡相同，而概念是理論生命的細(xì)胞與構(gòu)筑理論的平臺(tái)，概念不同，理論肯定不同。 這一 “目的 手段 ”論是基于學(xué)校教育實(shí)踐的視角做的闡釋。目前，課程論與教學(xué)論處于分化期， 而作為有關(guān)聯(lián)的兩門(mén)獨(dú)立學(xué)科而存在，則課程論和教學(xué)論的許多重要問(wèn)題便有可能被進(jìn)一步研究，科學(xué)基礎(chǔ)便有可能進(jìn)一步拓展，進(jìn)而有利于理論的建立與發(fā)展。作為一門(mén)具有獨(dú)立學(xué)術(shù)地位的理論科學(xué)，課程論的任務(wù)就在于描述、解釋和預(yù)測(cè)課程現(xiàn)象中客觀(guān)存在的，具有必然性、穩(wěn)定性和普遍性的聯(lián)系，進(jìn)而達(dá)到對(duì)課程活動(dòng)規(guī)律的把握。泰勒的課程與教學(xué)的基本原理一書(shū)中確定了編制課程的四個(gè)程序：確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)和評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)。 這構(gòu)成了現(xiàn)代課程領(lǐng)域最有影響的理論框架。但這僅僅局限與課程編制的范疇， 大大縮小了課程論研究對(duì)象的范圍，因而不可能建立起完整的學(xué)科理論體系。古德萊德是試圖全面把握課程論研究對(duì)象的又一重要人物。他指出課程作為一個(gè)研究領(lǐng)域應(yīng)關(guān)注實(shí)質(zhì)性的、 政治和社會(huì)性的、 技術(shù)和專(zhuān)業(yè)性的三類(lèi)課程現(xiàn)象。他所確定的課程范疇已超越了課程編制范疇的局限， 試圖把事實(shí)性研究和價(jià)值研究統(tǒng)一起來(lái)建