學生是教學質(zhì)量提升的關(guān)鍵

1、學生是教學質(zhì)量提升的關(guān)鍵 按照我本人對課改研究成果進程的劃分，我把10年課改分為“三個代”。 第一代課改的代表性學校是洋思中學，他們之于對傳統(tǒng)教學的批判，更多的是體現(xiàn)在對“教”的質(zhì)疑和改動上，洋思的改良意義無疑是巨大的，但支撐他們改良的缺憾是仍然沒有跳出“教為主、學為輔”的圈子。我對第一代課改的概述是：基于“教為中心”的傳統(tǒng)課堂教學的低效，以期通過調(diào)整、改進課堂教學的手段和方式，實現(xiàn)從“低效”到“有效”的跨越，洋思中學是新時期教育改革第一個吃螃蟹的學校，它代表著一個時代的高度，盡管它“有效”地解決了課堂效益的問題，然而它仍然不能掙脫“教中心”的教學框架對課堂“生產(chǎn)力”的束縛。 第二代課改的標志

2、學校是杜郎口，它與洋思的相同之處也是從改變“教”的手段切入，所不同的是，杜郎口較大幅度地提升了“學”的地位，符合了新課改“學為主體、教為主導”的基本理念，如果說第一代課改是改良的話，那么，第二代課改則有資格稱為改革，第二代課改與第一代課改最大的區(qū)別在于，其實現(xiàn)了從“教中心”到“學中心”的飛躍，構(gòu)建了全新的課堂教學“學中心體系”，也可以說二代課改是第一代的“升級版”。 第三代課改的基本特征是不過分糾纏于課堂“技術(shù)”細節(jié)，而是以“人本”為基石建構(gòu)全新的“課堂規(guī)則”，從對“人”真正的“發(fā)現(xiàn)”來“認識”學生，清晰界定“學習者”和“學習條件提供者”的角色關(guān)聯(lián)性，通過成就學生從而促進師生和諧、全面、可持續(xù)

3、的發(fā)展，他們的基本教育理念是教師為本、學生第一。 但目今第三代課改尚缺乏一所真正意義上的領(lǐng)軍學校，從現(xiàn)在嶄露頭角的幾所學校，如江蘇昆山前景教育集團、河南省衛(wèi)輝高中、陜西省宜川中學、河北省清河縣揮公中學等來看，三代課改的“共性”體現(xiàn)在：1、“無邊界”張揚學習者的主體作用和地位；2、嘗試去除“教師主導化”，極端放大學生自學，甚至普遍采取“一拖N”課堂形式（即一個教師同時上N個班的課）；3、空前體現(xiàn)出知識的超市、生命的狂歡。他們的核心理念是：相信學生、解放學生、“利用”學生、發(fā)展學生。堅持認為，學習即自學，教師只是學生學習條件的提供者，是“帶資”的“同修”者。 改革需要激賞，我們期待著第三代課改的噴

4、薄而出，當然，沒有一項改革是十全十美的，所謂好與壞只是相對而言，無論它是第幾代，他們都注定會被寫進中國當代教育史里，中國教育就是這樣生生不息，在傳承和超越中不斷進化，譜寫著恢宏的篇章。 主導“主要在引導” 其實，新課改的基本理念就是“學生主體”，所謂“教師主導”只是一部分學者在傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間“妥協(xié)”的結(jié)論。有時候我們需要妥協(xié)，妥協(xié)是一種智慧。就像我們提出的“高效課堂”，它其實是一個完整的教育學觀念，而不單單是為了提升課堂效益。任何新的教育概念的提出，都必須“帶入”更多人的行動興趣，因此，高效課堂從“效益”入手，應(yīng)該也屬一種妥協(xié)。 但“妥協(xié)”的結(jié)果有可能會制造超出預(yù)想的混亂。比如“教師主導”，按

5、照辭海的解釋，“主導是指主要的并且引導事物向某方面發(fā)展的?！蹦敲?，“教師主導”則顯然是指教師是主要的并且引導學習向著自己預(yù)期方向發(fā)展的角色。辭海對“主體”的解釋是“事物的主要部分”，那么“學生主體”在顯然是說“學生是課堂學習的主要部分”，“主導”、“主體”如果都是“主要”的，誰應(yīng)該圍繞誰、誰到底服務(wù)于誰？正因為缺乏確指，因而長期以來，針對“誰作主”的爭論甚囂塵上，導致了完全不同的兩種課堂形態(tài)和尖銳相對的兩種評價方式的撕扯，于是有人提出“雙主體”概念，這顯然不是學術(shù)，而是典型的和稀泥的“哲學”。 上世紀錢夢龍先生針對傳統(tǒng)的講讀教學模式提出的“三主”導讀教學模式，曾對當時的課堂教學尤其是語文教學產(chǎn)

6、生了深遠的影響。“三主”即“以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線”。錢夢龍指出：“學生為主體”是教學的前提，著眼于使學生“善學”；“教師為主導”，是強化學生主體地位的條件，著眼于“善導”；而學生的“善學”與教師的“善導”都必須通過“善練”的科學序列才能實現(xiàn)，所以說“訓練為主線”是“主體”與“主導”相互作用的必然歸宿?！耙越處煘橹鲗А?，錢先生解釋說：即確認教師在教學過程中處于領(lǐng)導、支配的地位，而教師的領(lǐng)導、支配作用，只有通過“導”，才能得到充分發(fā)揮。導之有方，學生才能成為名副其實的主體。 不過在后期，錢先生又開始懷疑自己的“三主”，他在接受媒體訪談時說：我認為現(xiàn)在的語文學習有三多三少，凌空蹈

7、虛的人文感悟多了，生動活潑的人文訓練少了；缺少智慧的重復(fù)訓練多了，有個性有創(chuàng)見有合作的學習少了；學生在學習的時候聽的多了，自主、自在的語文表達少了。錢先生批評說：教師仍然以滔滔不絕的“分析講解”為能事，偶為穿插些提問，也也是為了“活躍課堂氣氛”的需要，而且大多屬“教學圈套”，千方百計誘使學生“入我轂中，學生不是作“聽客”，便是被一個個問題牽著鼻子走，根本沒有學習的自主權(quán)。 教師這個角色的使命，是學習的引導者。必須加以強調(diào)，“引導”和“主導”在教學上的含義截然不同。 作為學習的“引導者”，鼓勵教師：1、能激發(fā)學生的學習情趣和動力；2、是學習發(fā)生的必要條件；3、學生是課堂教學最重要的資源，教師只在

8、學生遇到學習障礙時給予適時的點撥、指導。 作為學習的“引導者”，反對的是：1、替代學生的學習；2、誘使學生一步步進入教師預(yù)先設(shè)置的“教學圈套”；3、只重視傳授知識和注重自己的講授藝術(shù)，無視學生的存在。 如果是作為學習的“主導者”，那么教師很容易找到“替代學習”的借口支持，并且教師的“知識水平”必然客觀地決定、制約著學生的“學業(yè)水平”，教師的見解、觀點、思想決定、制約著學生的高度和視野。馬斯洛曾說：在一個身高不足一米五的房間里量身高，所有人都不超過一米五。這就是為什么當下傳統(tǒng)學校爭相搶名師的根源所在。教師因為是作為學習的“主導者”，就天經(jīng)地義地要求學生要“歸從”于自己的教學要求、預(yù)設(shè)、結(jié)果，在這

9、樣一張密集的大網(wǎng)下，學習個性很難成為漏網(wǎng)之魚，學生只是一個被動的知識接收者，教學常用的手段無非是講授+訓練。作為學習的“主導者”，其實還常常阻擾著新課改的推進，他們總有一千條理由為新課改擔心，比如萬一學不會怎么辦？學生講的不如我生動、到位，萬一影響考試成績怎么辦等等。 當年杜郎口的課改，是從“剎講”動手的，“講”的背后是什么？是教師僅僅不甘心從講臺上走下來嗎？不是的，從本質(zhì)上講，是“主體與主導”之爭?！胺攀帧钡谋澈笫恰胺艡?quán)”，課改與其說是改變教學關(guān)系，不如說是一場師生間的“權(quán)益博弈”，從“主導一切”到“引導學習發(fā)生”，表面看是“師退生進”，實則是一場教育思想的重大變革。 學生才是學習的關(guān)鍵 從

10、世界上比較先進的教育主張里，都可找到一條大致的認同，即學生是決定教學成績的關(guān)鍵。 這句話或許會徹底改變中國傳統(tǒng)的課堂教學現(xiàn)狀，乃至于改變師生共同的生命狀態(tài)。 學生是關(guān)鍵，意味著的是：1、他有什么樣的學習個性？2、他是否愿意學習？3、教師如何滿足他的學習愿望？ 然而，傳統(tǒng)的教育教學不關(guān)注學習者，不了解、不“認識”學生，不在意學生心中所思所想，更不研究學生的學習認識和成長規(guī)律，這樣的教育顯然不是“從兒童出發(fā)”的，更不是“以人為本”的，或者說我們的教育觀是出了問題的。那么，課改教學的改革，則有可能不是改革教學關(guān)系這般簡單，它或需要觸及到更深層的思想、文化價值觀。 課堂的背后有三大東西在支撐著：1、教

11、師的教育觀；2、教師的教學觀；3、教師的學生觀，亦即教師對學生生命成長方式的認知。如果課堂教學不從“人的規(guī)律”出發(fā)，不敢于放手讓學生去體驗，不契合兒童的生活經(jīng)驗，不尊重兒童的差異，不準許兒童用“自己的方式”，那么，這樣的教學顯然是“離人萬里”的，甚至是“反兒童”的，是缺少“生命”的，是沒有“溫度”的，是貌似“成熟的”而非“幼稚的”，是“工具的”、“綁架的”，而非兒童自身發(fā)展“需要的”。 兒童有兒童的天性，他們樂觀好奇、爭強好勝、渴望被接納、贊美，他們富有童心、童趣，這決定了兒童的可愛、可貴。每一個學生都是一個“天然”的學習者，都富有合作能力和創(chuàng)新精神，都熱愛集體、富有擔當、胸懷大志，然而遺憾的

12、是我們不了解他們，我們總在想方設(shè)法抑制和扼殺他們的天性和天賦。我們習慣了“教導”、“訓斥”、“強迫”，我們以為教育就是“管制”，而認識不到恰恰是點燃、激勵、喚醒，我們忘記了每一個兒童都有可愛的一面，每一個人在適合自己的領(lǐng)域里其實都是天才，我們忘記了教育原本就是愛和欣賞，是自由和無條件的接納。就像峨眉山的猴群，在兒童的世界里，兒童也有自己的“規(guī)則”，成人對兒童的愛和尊重，就是盡可能減少對兒童領(lǐng)地的侵占和野蠻開采！ 錯誤的教育觀導致了錯誤教育的發(fā)生，錯誤的教學觀同樣導致了錯誤的教學行為的發(fā)生，錯誤的學生觀導致了教育悲劇的發(fā)生，一切的厭學乃至于厭世都可以從這里找到根源。因此，課改才被說成是覺者的選擇

13、、智者的發(fā)現(xiàn)、行者的擔當，它是有良知的教育者共同的使命。 學生才是教育教學質(zhì)量提升的關(guān)鍵，要求教育者：1、把學習交付學生，把學習者置于學習過程的“核心”地位；2、為學習者配置和提供可選擇的豐富的學習資源、條件；3、最大限度地使在他們獲取知識的同時，擁有獲取知識的途徑和能力，并且讓他們盡情享受這樣的成長。 學習從來不應(yīng)該是一件枯燥、無聊、痛苦的事，對于樂學者來說，學習就如飲瓊漿，教學一旦順應(yīng)兒童的天性特點，那就如同魚游大海，一切的奇跡都無需驚詫。 學習是什么？學習即體驗。 學習規(guī)律是什么？就是帶入體驗感覺興趣。 當我們主張課堂教學要注重流程時，其實好的課堂無外乎這樣的共性：自學、展示、反饋。自學

14、是一切學習的別名，它其實就是“自主學習”的簡稱，獨學、對學、群學，合起來就是“自學”，而“展示”是發(fā)表、暴露、提升，反饋則是“對癥下藥”，是拓、悟、思、挖，是情感的升華，是人格的形成，是生命的拔節(jié)，這一切都可以濃縮為十個字：知識的超市、生命的狂歡。 “去主導”并非“去教師” 教師的最主要作用是什么？“認識”學生。唯有真正的“知”和“懂”得學生才能找到其“興趣中心”，投其所好、對癥下藥。 如果教育的變革仍然停留在“教學關(guān)系”、“技術(shù)”、“藝術(shù)”、“主體”、“主導”的研究和爭執(zhí)上，是走不遠的，改革必然要回到本質(zhì)和內(nèi)涵上去實化思考，因此才有了“去主導”的更為大膽的嘗試。 去教師“主導”需要一個先決條

15、件，即學生的學習無需教師引導和幫助，可自主滿足教育教學的要求。 其實在孩子的成長過程中，我們每一個人都有過這樣的經(jīng)歷，從孩子會使筷子的那天開始，當父母的才算真正獲得了“解放”。教師的解放來自于哪里？顯然需要從學生會學那一刻開始。 我們一直在講，教師不應(yīng)該是傳統(tǒng)教育教學的犧牲者，當然我們鼓勵教師要敢于奉獻，但“化著春泥”或者“蠟炬成灰”并未能成就教育偉大的現(xiàn)實藍圖，我們該如何給教師定位？ 從“人本”教育的主張看，教育必須首先維護和滿足教師的“權(quán)益”教師是一個生活者，其次是一個發(fā)展者，教育能否傳遞給教師以幸福，決定著教師能否帶給學生以幸福。如果教師是一個生活的失敗者，那他絕對無法讓學生成為一個生活

16、的勝利者?，F(xiàn)實的嚴峻性在于，我們依然有很多高中學校在鼓吹“三苦、三上”精神，10年課改，如果我們的學校還停留在這樣的教育認知上，那實在是極度悲哀的。一個被認定的事實是，在很多課改學校，當教師被要求選擇課改時，起初或許他們需要經(jīng)歷一場“舊情”折磨，很多人過分迷戀所謂的“教學經(jīng)驗”了，而缺少超越自己的教育勇氣。然而，幾個月之后，當老師們步入一個全新的教育教學境界時，他們覺得以前的行為有多么可笑、原始。教師的幸福必須從積極參與這場“課堂革命”中來獲取，這幾乎被認為是一個共識。 “課堂革命”給教師以嶄新的定位：1、不再是一個販賣知識的“二傳手”，而是一個發(fā)動學習“一傳”的角色；2、和學生一起學習、成長

17、，是“平等中的首席”，是一個得到發(fā)展的人；3、是一個信仰者，給學生、小組、班級乃至同伴以信念，教育是抵達幸福的途徑，而教學不過是一種手段，課堂只是一個載體，教師是完成這個目標的“責任人”。 很難想象，這一切如果沒有教師會怎么樣？“去主導”貌似“去教師”，從本質(zhì)上講是轉(zhuǎn)換另一種表達體系，即教學更加關(guān)注學習者本身。如果單純從知識教學的角色，在沒有教師時學生完全可以學會絕對是有可能的，我也相信很多人都曾有過這樣的經(jīng)歷。但是，當教師這個職業(yè)客觀存在時，如果我們一味呵護學生而敵視教師，或者漠視教師的存在、權(quán)益、尊嚴，則和傳統(tǒng)教育犯一樣的錯誤：不尊重教師！ 事實是，在一些實驗學校，比如前文提及的江蘇昆山前

18、景教育集團、河北省衛(wèi)輝高中等，他們的“去主導化”實驗，恰恰是從尊重、解放、發(fā)展教師出發(fā)，嘗試把“完整”的學習還給學生，信任學生能否自主、自立、自強，教師從傳統(tǒng)課堂重復(fù)、繁重、辛苦的勞動中解脫出來，然后完成對自己的“自主”。在這些實驗學校，教師們教學行為的改變，大多是取自于自動、自發(fā)、自覺，他們還大膽地把導學案編制甚至是考試還給學生，像前景教育集團的張雷校長就說：我們到底要試試看哪些東西不能還給學生，哪些東西離開了教師學生就玩不轉(zhuǎn)！作為一種必要的嘗試，無疑他們的實驗是有價值的，正如衛(wèi)輝高中校長李憲文所感慨的那樣，“教師解脫了，學生鮮活了，這樣的改革意義非凡”。 “去主導”，換一個說法是“去控制”。 其實，被人控制的人生一定是屈辱的，被人