烏美娜教學(xué)設(shè)計(jì)

1、4、加涅的信息加工模型主要包括三大部分： 第一章 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)概論（操著系統(tǒng) ）、 （執(zhí)行控制系統(tǒng) ）、 （預(yù)期 ）。 （一）填空題5 、教學(xué)設(shè)計(jì)的基本內(nèi)容包括： （分析教學(xué)需求， 1 、教學(xué)設(shè)計(jì)是應(yīng)用（系統(tǒng)科學(xué)）方法 分析和研確定教學(xué)目標(biāo) ），（設(shè)計(jì)教學(xué)策略） ，（進(jìn)行學(xué)習(xí)究（教學(xué)問題和需求） ，確定解決它們的 （教學(xué)策略、評價(jià) ）。 教學(xué)方法和教學(xué)步驟） ，并對教學(xué)結(jié)果做出評價(jià)的一6 、在加涅看來，學(xué)習(xí)的發(fā)生要同時(shí)依賴（外部種計(jì)劃過程與操作程序。條件）和 （內(nèi)部條件） ，教學(xué)的目的就是合理安排 2 、20 世紀(jì) 90年代，（建構(gòu)主義） 與多媒體和網(wǎng)（外部條件） ，以支持、 激發(fā)和促進(jìn)學(xué)習(xí)的

2、 （內(nèi)部條絡(luò)通信技術(shù)的結(jié)合， 使教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì) 的理論與方法正件）。 逐漸從（以教為主）的教學(xué)設(shè)計(jì)向（以學(xué)為主）的教7 、“肯普模式” 中要解決的三個(gè)主要問題是 （學(xué)學(xué)設(shè)計(jì)方向發(fā)展， 教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)手段 也日益系統(tǒng)生必須學(xué)習(xí)到什么 ）、（應(yīng)如何教學(xué)） 、（如何評化、智能化、和網(wǎng)絡(luò)化。定教學(xué)效果 ）。 3 、在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)實(shí)踐中，存在著不同層次的8 、瑞格盧斯提出的 （ 細(xì)化理論）為教學(xué)內(nèi)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)。按照教學(xué)中問題范圍、大小 的不同，容的組織提供了符合認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的宏策略，梅瑞爾教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)可以分為三個(gè)層次： （以產(chǎn)品為中心提出的 （成分顯示理論 ）為具體知識點(diǎn)的教學(xué)提的層次 ）、 （以課堂為中

3、心的層次 ）、 （以系供了行之有效的微策略。 統(tǒng)為中心的層次 ）。（二）選擇題 4 、第一代教學(xué)設(shè)計(jì)的代表性模式“肯普模式”包括 、根據(jù) aect ' 94 教育技術(shù)領(lǐng)域定義，教育技術(shù)的四個(gè)基本要素，它們是（ 設(shè)計(jì)子范疇包含幾個(gè)主要方面（ c d ） a 、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)系統(tǒng) 、學(xué)習(xí)模式 、學(xué)習(xí)過程 、學(xué)習(xí)資源a,b,d,e )cd2 列哪幾個(gè)屬于、學(xué)習(xí)者特征、教學(xué)策略、教學(xué)資源、教學(xué)評價(jià)、指導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原理包括 （ a,b,c,d ） 5 、加涅將學(xué)習(xí)結(jié)果分為五種類型，、目標(biāo)控制原理、要素分析原理、優(yōu)選決策原理、反饋評價(jià)原理、學(xué)生主體原理、最小代價(jià)原理 、在教學(xué)過程中，3 設(shè)

4、計(jì)中提到三種的控制， 、教學(xué)目標(biāo)控制學(xué)生活動(dòng) 、教學(xué)目標(biāo)控制教師活動(dòng) 、教學(xué)目標(biāo)控制教學(xué)流程五種類型中的分類（ a,b,c,d ）、言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、情感態(tài)度、思維技能教學(xué)的各個(gè)要素要受到教學(xué)目標(biāo) 6 、“史密斯雷根模式” 在策略 其中主要包括下列哪幾項(xiàng) （ a,b,e ） 策略，這三種策略是 （ a,b,d ）、組織策略、傳遞策略、評價(jià)策略d 、教學(xué)目標(biāo)控制教學(xué)形式 d 、管理策略e 、教學(xué)目標(biāo)控制媒體選擇（三）簡答題1 、應(yīng)如何理解教學(xué)設(shè)計(jì)的定義，它在教育教學(xué)中的地位和作用如何？ 教學(xué)設(shè)計(jì)是一種以認(rèn)知學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，以教育傳播過程為對象，應(yīng)用系統(tǒng)科學(xué)的方法 分析和研究教學(xué)問題和

5、需求，確立解決問題的方法和步驟，并對教學(xué)結(jié)果做出評價(jià)的一種計(jì) 劃過程和操作程序。在理解時(shí)應(yīng)注意如下幾點(diǎn)： （ 1）以分析教學(xué)需求為基礎(chǔ)，以形成解決教 學(xué)問題的方案為目的 （2）其在形成解決教學(xué)問題的方案過程中，是一個(gè)綜合運(yùn)用學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、傳播理論、教學(xué)媒體理論和系統(tǒng)科學(xué)理論的過程（3）它是一個(gè)系統(tǒng)計(jì)劃的過程，有具體的操作程序（ 4）它的產(chǎn)物是一個(gè)經(jīng)過驗(yàn) 證的教學(xué)系統(tǒng)， （ 5）教學(xué)設(shè)計(jì)的產(chǎn)物必須按 照程序進(jìn)行檢驗(yàn)評價(jià)。教學(xué)設(shè)計(jì)的最終目的是取得教育和教學(xué)的最優(yōu)化，在教育教學(xué)中具極其重要的地位，只 有在學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、系統(tǒng)科學(xué)理論指導(dǎo)下經(jīng)過系統(tǒng)設(shè)計(jì)的教學(xué)，即在教學(xué)設(shè)計(jì)理論指 導(dǎo)下的設(shè)計(jì)的

6、教學(xué)才能達(dá)到這種教育教學(xué)的效果。2 、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展為什么以學(xué)習(xí)理論的發(fā)展作為依據(jù)，是怎么劃分的？ 教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)主要包括四個(gè)組成部分： 系統(tǒng)論、學(xué)習(xí)理論、 教學(xué)理論和傳播理論。 在這四種理論中，系統(tǒng)論、教學(xué)理論和傳播理論近 30 年來的發(fā)展相對穩(wěn)定，惟有學(xué)習(xí)理論， 自 50 年代以來， 歷經(jīng)行為主義、 認(rèn)知主義和建構(gòu)主義等不同發(fā)展階段， 對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)發(fā)展 的影響特別顯著，因此，可以根據(jù)學(xué)習(xí)理論的對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的發(fā)展進(jìn)行分代劃分。第一代 教學(xué)設(shè)計(jì)是以行為主義的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)的，具有代表性的教學(xué)設(shè)計(jì)模式是“肯普模型” ， 第二代教學(xué)設(shè)計(jì)是以加涅的“聯(lián)結(jié)認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論為理論基礎(chǔ)的，

7、具有代表性的教學(xué)設(shè)計(jì)模式是 “史密斯雷根模型” 。隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展， 產(chǎn)生了以建構(gòu)主義學(xué)習(xí) 理論為基礎(chǔ)的以學(xué)為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)。4 、奧蘇伯爾從認(rèn)知過程出發(fā)，把學(xué)習(xí)分為： （符第二章 教學(xué)目標(biāo)分析號學(xué)習(xí) ）、（概念學(xué)習(xí)） 、（命題學(xué)習(xí) ）。 （一）填空題5 、教學(xué)目標(biāo)的主要功能是： （為教學(xué)設(shè)計(jì)提供 1 、教學(xué)目標(biāo)也稱為（行為目標(biāo)） ，是對 學(xué)習(xí)者依據(jù)）、（為教學(xué)評價(jià)提供依據(jù)） 、（激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)） 、通過教學(xué)以后將能達(dá)到何種狀態(tài)的一 種明確的、具體（評鑒自我修正教學(xué)過程 ）。 的表述，因此，它應(yīng)該是（可觀察的 ）、（可測量6 、布魯姆的認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)的分為： （識記 ）、的 ），為了

8、保證教學(xué)目標(biāo)的可操作性通 常采用 abcd（領(lǐng)會(huì) ）、（應(yīng)用）、（分析）、（綜合）、（評方法編寫教學(xué)目標(biāo)， 其中 abcd 分別指（對象 ）、 價(jià)）。 （條件 ）、（標(biāo)準(zhǔn) ）、（行為 ）。7 、在編寫教學(xué)目標(biāo)時(shí)應(yīng)遵守的原則是： （整體 2 、根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的范圍， 教學(xué)目標(biāo)可分 為四個(gè)性）、（靈活性）、（層次性） 、（可操作性 ）。 級別，即：（學(xué)科總目標(biāo) ）、（年級目標(biāo) ）、 （單8 、在確定單元教學(xué)目標(biāo)時(shí)，要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行元目標(biāo) ）、（ 課時(shí)目標(biāo)）。 分析分析教學(xué)內(nèi)容常用的方法有： （歸類分析法） 、 3 、布魯姆將教育目標(biāo)分為三個(gè)主要 部分：（認(rèn)（層級分析法 ）、（圖解分析法 ）、（信息加

9、工知領(lǐng)域 ）、（情感領(lǐng)域 ）、（動(dòng)作技能領(lǐng)域） 。 分析法） （ 解釋結(jié)構(gòu)模型法 ism ）。（二）選擇題 d 、做出矩陣圖1 、在確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)必須考慮到如下幾個(gè)方 e 、形成教學(xué)目標(biāo)體系面的因素（ a,b,c ） 4 、在編寫教學(xué)目標(biāo)是應(yīng)注意的是（ b,c,d ）b 、學(xué)生的特征 b c 、學(xué)科的特點(diǎn) c d 、媒體的選擇 da 、社會(huì)的需要 a 、教學(xué)目標(biāo)的主體是教師 、教學(xué)目標(biāo)的表述要用教學(xué)的結(jié)果來表述、教學(xué)目標(biāo)的行為詞必須是具體的2 、布魯姆對情感領(lǐng)域的分類主要包括以下哪幾5 、下列關(guān)于態(tài)度的描述正確的是、教學(xué)目標(biāo)的表述可以是內(nèi)外結(jié)合的a,c,d ） 項(xiàng)（ a,b,c,d,e ） a

10、 、態(tài)度是后天習(xí)得的a 、注意 b 、態(tài)度直接決定行為選擇b 、反應(yīng) c 、態(tài)度既有認(rèn)知成分又有情感成分c 、價(jià)值判斷 d 、態(tài)度的習(xí)得有多種方式d 、組織化 6 、對動(dòng)作技能的分類主要包括以下哪幾部分 e 、價(jià)值與價(jià)值體系 a,c,d ）3 、解釋結(jié)構(gòu)模型法包含的步驟有（ a,c,d,b ） a 、理解 a 、抽取知識元素 b 、模仿b 、求出教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系 c 、學(xué)習(xí)的反思c 、確定各子目標(biāo)間的關(guān)系 d 、新動(dòng)作的創(chuàng)造（三）簡答題請簡要回答加涅和布魯姆對教育目標(biāo)的分類有何異同？布魯姆將教育目標(biāo)分為三個(gè)主要部分，即認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域，在認(rèn)知 領(lǐng)域布魯姆還將認(rèn)知領(lǐng)域劃分為遞進(jìn)的六

11、個(gè)層次包括：知識、理解、應(yīng)用、分析 、綜合、評 價(jià)。加涅將學(xué)習(xí)分為連鎖學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、具體概念學(xué)習(xí)、定義概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、高級 規(guī)則學(xué)習(xí)。二者均將學(xué)習(xí)從不同的方面進(jìn)行了劃分， 在認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)均被劃分為不同的層次， 層級間的關(guān)系是遞進(jìn)的。不同之處是，加涅的分類更側(cè)重于從認(rèn)知加工的角度來劃分，而布 魯姆的分類則更側(cè)重于從行為主義的角度來劃分。第三章（一）填空題1 、在教學(xué)活動(dòng)中， 教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)， 教學(xué)效 （思維 ）、（ 記憶）、（理解 ）的方式上， 是果怎樣，都要在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)中體現(xiàn)出來。分析學(xué)習(xí)風(fēng)格中較為重要的一種因素。學(xué)習(xí)者特征主要是指了解學(xué)習(xí)的（學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況） 、 5 、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的

12、變量包括： （可利 用性 ）、（學(xué)習(xí)特點(diǎn)） 。 （可分辨性 ）、（穩(wěn)固性 ）。2 、對學(xué)習(xí)者初始能力的分析主要包括： （對 6 、根據(jù)學(xué)習(xí)者對待外部信息的態(tài)度可以 將學(xué)預(yù)備技能的分析） 、（對目標(biāo)技能的分析） 、（對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格分為 （場依存性 ）和（場 獨(dú)立性 ）。 習(xí)者學(xué)習(xí)態(tài)度的分析） 。 7 、所謂控制點(diǎn)是指人們對（影響自己生活與3 、學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者（一貫的帶有個(gè)性特征）命運(yùn) ）的因素的看法，一般分為（ 內(nèi)部 控制）和的學(xué)習(xí)方式，是（學(xué)習(xí)策略）和（學(xué)習(xí)傾向）的總和。 （外部控制 ）。4 、認(rèn)知風(fēng)格是指個(gè)體（偏愛）的信息加工方 式，表現(xiàn)在個(gè)體對外界信息的（感知 ）、（注意 ）、8 、

13、奧蘇貝爾認(rèn)為成就動(dòng)機(jī)可以分為三類，這（附屬內(nèi)驅(qū)力 ）。 三類分別是（認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力 ）、（自我提高內(nèi)驅(qū)力） 、（二）選擇題 b 、控制點(diǎn)1 、學(xué)習(xí)者特征分析的目的主要是了解對教學(xué)設(shè) c 、焦慮水平 計(jì)產(chǎn)生重要影響的學(xué)習(xí)者特征，為后續(xù)的教學(xué)系統(tǒng)設(shè) d 、左右腦優(yōu)勢功能計(jì)步驟提供依據(jù)， 通過學(xué)習(xí)者分析可以做到 4 、下列屬于成人學(xué)習(xí)者典型特征的是 （ a,c ）（ a,b,c ） a 、學(xué)習(xí)目標(biāo)明確、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)很強(qiáng)a 、確定學(xué)習(xí)者的原有知識基礎(chǔ) b 、學(xué)習(xí)教學(xué)效率比較低b 、確定學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力 c 、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富c 、確定學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量 d 、不喜歡參與教學(xué)決策d 、確定學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格5 、關(guān)

14、于焦慮的敘述正確的是（ a,b ）e 、確定學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)a 、焦慮是個(gè)體對某種預(yù)期會(huì)對他的自尊心構(gòu)2 、對學(xué)習(xí)者特征的說法下列正確的是成潛在威脅的情境產(chǎn)生的反應(yīng)（ a,b,c,d ） b 、焦慮可分為正常焦慮和過敏性焦慮a 、對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)有關(guān)內(nèi)容產(chǎn)生影響的心理特 c 、正常焦慮指適當(dāng)水平的焦慮點(diǎn) d 、過敏性焦慮是高水平的焦慮b 、對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)有關(guān)內(nèi)容產(chǎn)生影響的社會(huì)特 6 、下列屬于沖動(dòng)型認(rèn)知風(fēng)格特點(diǎn)的是（ a,b ） 點(diǎn) a 、不能忍受延遲性的滿足c 、與具體學(xué)科內(nèi)容無關(guān) b 、對問題的反應(yīng)和決策比較快d 、影響教學(xué)設(shè)計(jì)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇和組織c 、解決問題時(shí)錯(cuò)誤較少3 、影響學(xué)習(xí)風(fēng)格的

15、因素主要包括（ a,b,c,d ） d 、能對問題提出更多的解決方法a 、認(rèn)知風(fēng)格（一）填空題1 、教學(xué)策略是對完成（教學(xué)目標(biāo) ）而采用的教 學(xué)活動(dòng)的（程序 ）、（方法 ）、（形式 ）和（媒 體 ）等因素的總體考慮。2 、教學(xué)模式應(yīng)體現(xiàn)三方面的內(nèi)容，分別是（理論和思想 ）、（環(huán)境和資源 ）和（關(guān)系和結(jié)構(gòu) ）。3 、媒體選擇的工作程序有三步，分別是（媒體使用目標(biāo)的確定） 、（媒體類型的選擇）和（媒體內(nèi) 容的選擇）。4 、支架式教學(xué)策略是指通過腳手架的支撐作用， 不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)更 高的水平，其主要包括三個(gè)步驟，它們分別是： （搭 腳手架）、（進(jìn)入情境 ）、（獨(dú)立探索 ）

16、。（二）選擇題1 、下列屬于拋錨式教學(xué)環(huán)節(jié)的是： （ a,c,b,e,d ）a 、創(chuàng)設(shè)情境b 、自主學(xué)習(xí)c 、確定問題d 、效果評價(jià)e 、協(xié)作學(xué)習(xí)2 、教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容，它有具有下列哪些特點(diǎn)（ a,b,d ）a 、理論依附性b 、動(dòng)態(tài)性 5 、選擇教學(xué)媒體時(shí)應(yīng)注意的原則是（目標(biāo)控制原則） 、（內(nèi)容符合原則） （對象適應(yīng)原則） 。 6 、先行組織者教學(xué)策略是奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要組成部 分。先行組織者是指安排在（學(xué)習(xí)任務(wù)之前）呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的（引導(dǎo)性材料） ，它比學(xué)習(xí)任務(wù) 具有更高一層的（抽象性 ）和（包攝性 ）。 7 、掌握學(xué)習(xí)是由（布魯姆）等人提出來的一 種旨在把（

17、教學(xué)過程）與（學(xué)生的個(gè)別需要）和（學(xué)習(xí)特征）結(jié)合起來、讓大多數(shù)學(xué)生都能 夠掌握所教內(nèi)容并達(dá)到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)策略。 8 、一般來講，教學(xué)模式具有如下特點(diǎn) （優(yōu)效性）、（參照性）、（可操作性） 、（開放性）。 c 、可擴(kuò)充性 d 、系統(tǒng)性 3 、拋錨 式教學(xué)策略主要包括以下哪幾部分（ a,b,c ） a 、創(chuàng)設(shè)情境 b 、確定問題 c 、自主 學(xué)習(xí) d 、學(xué)習(xí)評價(jià) 4 、情境陶冶教學(xué)策略也稱暗示教學(xué)策略， 主要通過創(chuàng)設(shè)某種與 現(xiàn)實(shí)生活類似的情境，讓學(xué)生在其中進(jìn)行學(xué)習(xí)，其主要步驟包括（ a,b,d ）a 、創(chuàng)設(shè)情境 d 、完善知識結(jié)構(gòu)b 、自主活動(dòng) 6 、關(guān)于先行組織者的說法正確的是（ a,b,

18、c ）c 、小組討論 a 、提供先行組織者的目的是用先前學(xué)習(xí)過的d 、總結(jié)轉(zhuǎn)化 知識，整合和聯(lián)系當(dāng)前學(xué)習(xí)中的材料5 、奧蘇貝爾認(rèn)為先行組織者教學(xué)策略的教學(xué)過 b 、先行組織者是比較性的 程主要由三個(gè)階段組成，它們是（ b,c,d ） c 、先行組織者是講解性的a 、確定教學(xué)目標(biāo) d 、作為先行組織者的概念本身是簡單易理解b 、呈現(xiàn)先行組織者 的c 、呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)和材料（三）匹配題（四）簡答題1 、請簡述奧蘇伯爾的先組織者教學(xué)策略 , 并說明其基本教學(xué)過程 先組織者教學(xué)策略奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)中重要組成部分 , 有意義的接受學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)對認(rèn)識 結(jié)構(gòu)的改進(jìn)和促進(jìn)新知識的保持 . 所謂先行組織者即指安排在

19、學(xué)習(xí)任務(wù)之前呈示給學(xué)習(xí)者的 引導(dǎo)性材料。它比學(xué)習(xí)任務(wù)具有更高一層的抽象性和包攝性 , 能促使學(xué)習(xí)者用先前學(xué)過的材料 解釋、整合和聯(lián)系當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的材料以形成一定的”智力 地圖”。奧蘇伯爾認(rèn)為先組織者 教學(xué)策略的基本教學(xué)過程包括 （1） 呈現(xiàn)先行組織者 （2） 呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)和材料 （3） 擴(kuò)充與完善認(rèn) 知結(jié)構(gòu)三個(gè)部分。 2 、簡述維果斯基的 “最鄰近發(fā)展區(qū)” 理論 ,并用它解釋自主學(xué)習(xí)中的支 架式教學(xué)策略維果斯基認(rèn)為通過教學(xué)活動(dòng)能消除兒童智力活動(dòng)中要解決的問題和原有能力之間的差異。 該差異即所謂的 “最鄰近發(fā)展區(qū)” . 教學(xué)決定了兒童獨(dú)立解決問題時(shí)實(shí) 際發(fā)展水平與在教 師指導(dǎo)下解決問題時(shí)潛在的發(fā)

20、展水平之間的狀態(tài) . 建構(gòu)主義者從維果斯基的 “最鄰近發(fā)展區(qū)” 理論出發(fā) ,借用建筑業(yè)中的 “腳手架” （scaffolding） 喻 義提出了支架式教學(xué)策略 ,即教學(xué)過 程中 ,教師為學(xué)習(xí)者提供對其現(xiàn)有能力提高具支持作用的” 支架”來促使學(xué)習(xí)者能力水平的提 高.第五章 學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)（一）填空題 計(jì)）、（學(xué)習(xí)資源與認(rèn)知工具設(shè)計(jì)） 、（教學(xué)模式設(shè)1 、學(xué)習(xí)環(huán)境是 （學(xué)習(xí)資源） 和（人際關(guān)系） 的一計(jì)）、（學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)） 和（評價(jià)和修改） 。 種動(dòng)態(tài)的組合。其中前者包括（學(xué)習(xí)材料） 、（認(rèn)知 4 、學(xué)習(xí)環(huán)境的基本要素有（情境） 、 （資源）、工具）、（學(xué)習(xí)空間）等等。后者包括（學(xué)生之間的（工具）

21、和（策略） 。 人際交往）和（師生之間的人際交往） 。 5 、建模策略是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境最常用的 教學(xué)2 、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的主要內(nèi)容由六部分策略， 其中有兩種不同的類型。 它們分別 是（顯性的組成，分別是（問題） 、（相關(guān)的個(gè)案或案例） 、（信行為建模策略）和（隱性的認(rèn) 知過程建模策略） 。前息資源）、（認(rèn)知工具） 、（會(huì)話與協(xié)作工具）和（社者用來表明（學(xué)習(xí)者 在學(xué)習(xí)活動(dòng)中應(yīng)執(zhí)行哪些活動(dòng)以會(huì)或背景支持） 。 及如何執(zhí)行這些活動(dòng)） ；后者用來表明 （習(xí) 者在從事3 、基于 web 的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的主要內(nèi)容包括 （定這些學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)應(yīng)當(dāng)使用的推理方法 ）。 義學(xué)習(xí)領(lǐng)域） 、（定義學(xué)習(xí)者特征）

22、、（教學(xué)策略設(shè)(二)選擇題 2 、喬納森( jonassen, 1997 )提出的建構(gòu)主義1 、目前對學(xué)習(xí)環(huán)境的看法尚未達(dá)成共識。 其中學(xué)習(xí)環(huán)境模型為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供的教學(xué)策略有：存在幾種較具有影響力的觀點(diǎn)，它們是：a、b、c、d a 、b、ca 、學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)發(fā)生的物理空間或場所a 、建模策略b 、學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)資源和人際關(guān)系的組合b 、教練策略c 、任務(wù)情境是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的核心 c 、支架策略 d 、學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)活動(dòng)展開的過程中賴以持 d 、反思策略續(xù)的情況和條件 3 、學(xué)習(xí)環(huán)境的特征主要表現(xiàn)在： a、b、c、 d、問題 / 任務(wù)表征工具 、靜態(tài) / 動(dòng)態(tài)知識建模工具a 、情境性

23、b 、建構(gòu)性 a c 、操作性 bd 、動(dòng)態(tài)性 c績效支持工具4 、常用的認(rèn)知工具有： a、b、c、 d d 、信息搜集工具(三) 簡答題 請簡要說說學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的內(nèi)容與方法。 學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的內(nèi)容包括以下幾個(gè)方面：目標(biāo)的設(shè)計(jì)、情境的設(shè)計(jì)、資源的設(shè)計(jì)、工具的設(shè) 計(jì)、策略的設(shè)計(jì)。 目前學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)并沒有一套統(tǒng)一的模式與方法。其中以喬納 森的“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)”最具有影響力。他提出了從“過程取向” 著眼設(shè)計(jì)建構(gòu)主 義學(xué)習(xí)環(huán)境的一組啟發(fā)式，稱之為3c ，即情境( context )、協(xié)作( collaboration )和建構(gòu)( construction )。他們認(rèn)為： 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)應(yīng)

24、關(guān)注知識的建構(gòu)； 應(yīng)創(chuàng)設(shè)有意義、 真 憑實(shí)據(jù)的學(xué)習(xí)情境并運(yùn)用他們已建構(gòu)的知識；學(xué)習(xí)者之間、師生之間應(yīng)協(xié)同努力，教師 應(yīng)擔(dān)負(fù)其指導(dǎo)與督促的作用而不是一個(gè)知識的供應(yīng)商。(一)填空題1 、學(xué)習(xí)評價(jià)是指根據(jù)( )，采用( )，對 ( ) 按照一定的 ( ) 進(jìn)行量化，并對量化結(jié)果做 出( ) 。2 、根據(jù)評價(jià)工作的任務(wù)與發(fā)生的時(shí)間，通?？梢园言u價(jià)分為 ( ) 、( ) 和( ) 。3 、學(xué)習(xí)評價(jià)具有兩種作用，分別是 ( ) 和( ) 。4 、學(xué)習(xí)文件夾是 ( ) 的系統(tǒng)集合。它是屬于一種 ( ) 評價(jià)方式。5 、評價(jià)指標(biāo)體系由 ( ) 、( ) 、( ) 和( ) 組成。6 、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)評價(jià)的內(nèi)容包括

25、( ) 、( ) 、( ) 、( ) 和支撐服務(wù)系統(tǒng)的評價(jià)。(二)選擇題1 、學(xué)習(xí)評價(jià)的設(shè)計(jì)應(yīng)該遵循的原則是：a 、客觀性b 、整體性c 、指導(dǎo)性d 、科學(xué)性2 、根據(jù)學(xué)習(xí)文件夾內(nèi)容的不同，我們可以將學(xué)習(xí)文件夾劃分為：a 、產(chǎn)品文件夾b 、過程文件夾c 、評價(jià)文件夾d 、進(jìn)步文件夾3 、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價(jià)的特點(diǎn)主要表現(xiàn)在：a 、綜合性篇二：教學(xué)設(shè)計(jì)理論主題一 教學(xué)設(shè)計(jì)理論(轉(zhuǎn)載)主題 1 的內(nèi)容將幫助你掌握教學(xué)設(shè)計(jì)的基本概念、主要模式和系統(tǒng)思想，這部分內(nèi)容是 你學(xué)習(xí)主題 3 中遠(yuǎn)程教育課程設(shè)計(jì)與開發(fā)流程的重要基礎(chǔ)。 如果你曾經(jīng)學(xué)習(xí)過課程“教學(xué)設(shè)計(jì)” ，你可以不必學(xué)習(xí)主題 1 的內(nèi)容，直接進(jìn)入主題 2

26、 的學(xué)習(xí)； 如果你沒有學(xué)習(xí)過課程 “教學(xué)設(shè)計(jì)” ，本主題的內(nèi)容對你進(jìn)一步學(xué)習(xí)如何開展遠(yuǎn)程教 育中的教學(xué)設(shè)計(jì)非常重要。什么是教學(xué)設(shè)計(jì)？ 活動(dòng) 1.1 （ 45 分鐘）1. 什么是教學(xué)設(shè)計(jì) 什么是教學(xué)設(shè)計(jì) 在教育技術(shù)學(xué)科中，教學(xué)設(shè)計(jì)（ id ）已經(jīng)發(fā)展成為教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)（ isd: instructional system development ）。其變化是教學(xué)設(shè)計(jì)已經(jīng)不僅是教材設(shè)計(jì)，而是整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)、各類教 育資源和教與學(xué)全過程的總體設(shè)計(jì)和開發(fā)，即教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)。但是，在術(shù)語上，人們?nèi)匀皇?用教學(xué)設(shè)計(jì)，只是其內(nèi)涵更加寬泛。教學(xué)設(shè)計(jì)一直被稱為學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的紐帶（dewey,1900 ）。瑞

27、格魯斯（reigeluth, 1983 ）提出：“教學(xué)設(shè)計(jì)是一門聯(lián)接的科學(xué)，它是一種為達(dá)到最佳的預(yù)期教學(xué) 目標(biāo)，如成績和效果，而對教學(xué)活動(dòng)做出規(guī)范的方法體系。 ”（1）教學(xué)設(shè)計(jì)的定義關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的含義，國內(nèi)外許多專家給出了不同的定義，以下是四種典型的對教學(xué)設(shè) 計(jì)的描述和定義：? 教學(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換為對教學(xué) 資料和教學(xué)活動(dòng)的具體計(jì)劃的系統(tǒng)化過程（smith & ragan ， 1999）。 ? 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是對教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行具體計(jì)劃的系統(tǒng)化過程（ gagne &dick, 1983 ）。? 教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法發(fā)現(xiàn)和分析教學(xué)問題和

28、確定教學(xué)目標(biāo)，建 立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價(jià)解決方案、評價(jià)試行結(jié)果和對方案進(jìn) 行修改的過程。 它以優(yōu)化教學(xué)效果為目的， 以學(xué)習(xí)理論、 教學(xué)理論和傳播學(xué)為理論基礎(chǔ)。 （烏 美娜， 1994 ）。? 教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對 教學(xué)目標(biāo) （或教學(xué)目的） 、教學(xué)條件、 教學(xué)方法、 教學(xué)評價(jià)等教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃的系 統(tǒng)化過程。（何克抗， 2001）。從上面的定義不難看出，教學(xué)設(shè)計(jì)是以整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)過程為研究對象，用系統(tǒng)方 法對各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃的過程，指導(dǎo)計(jì)劃過程的重要理論基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理 論，教學(xué)設(shè)計(jì)是以優(yōu)化教學(xué)效果為目的。（2）教

29、學(xué)設(shè)計(jì)的層次 由于教學(xué)系統(tǒng)可以分成不同的層次，教學(xué)設(shè)計(jì)也相應(yīng)具有不同的層次，烏美娜將其分為 三個(gè)層次（烏美娜， 1994）。 以“產(chǎn)品”為中心的層次 教學(xué)設(shè)計(jì)的最初的發(fā)展開始于“產(chǎn)品”層次的教學(xué)設(shè)計(jì)。它把教學(xué)中需要使用的媒體、 材料、教學(xué)包等當(dāng)作產(chǎn)品來進(jìn)行設(shè)計(jì)。教學(xué)產(chǎn)品的類型、內(nèi)容和教學(xué)功能常常由教學(xué)設(shè)計(jì)人 員、教師和學(xué)科專家共同確定。有時(shí)還吸收媒體專家和技術(shù)人員參與產(chǎn)品的設(shè)計(jì)、開發(fā)、測 試和評價(jià)等。 對于遠(yuǎn)程教育， “產(chǎn)品” 層次的教學(xué)設(shè)計(jì)的主要成果是特定課程的教學(xué)資源，通常有課程教學(xué)大綱、學(xué)習(xí)指導(dǎo)書、多媒體課程材料等。 以“課堂”為中心的層次這個(gè)層次的設(shè)計(jì)范圍是課堂教學(xué)。 它是在規(guī)定的教學(xué)

30、大綱和計(jì)劃下針對一個(gè)班級的學(xué)生， 在固定的教學(xué)設(shè)施和教學(xué)資源條件下進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)。其設(shè)計(jì)的重點(diǎn)是充分利用已有的設(shè)施 和選擇或者編輯現(xiàn)有的教學(xué)材料來完成目標(biāo)， 而不是開發(fā)新的教學(xué)材料 （產(chǎn)品）。如果教師掌 握教學(xué)設(shè)計(jì)的有關(guān)知識和技能，整個(gè)課堂層次教學(xué)設(shè)計(jì)可以由教師自己承擔(dān)完成。當(dāng)然，如 果需要，也可以由教學(xué)設(shè)計(jì)人員輔助完成。在遠(yuǎn)程教育中，師生在課堂直接進(jìn)行面授的機(jī)會(huì) 教少，但有限的課堂教學(xué)更需要精心的設(shè)計(jì)，同時(shí)，以“課堂”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)還體現(xiàn)在 對遠(yuǎn)程教育教與學(xué)整合過程的設(shè)計(jì)， 包括課程作業(yè)的形式、 課程評價(jià)的方法、 面授的機(jī)會(huì)等。 以“系統(tǒng)”為中心的層次按照系統(tǒng)的觀點(diǎn)， 上面兩個(gè)層次也可以稱

31、為教學(xué)系統(tǒng)， 但這里所指的系統(tǒng)是特指比較大、 比較綜合和復(fù)雜的教學(xué)系統(tǒng)。例如：一個(gè)網(wǎng)絡(luò)學(xué)院、一個(gè)專業(yè)的設(shè)置。這一層次的教學(xué)設(shè)計(jì) 通常包括系統(tǒng)目標(biāo)、 實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方案、 試行和評價(jià)、 修改等環(huán)節(jié)， 涉及內(nèi)容廣， 設(shè)計(jì)難度大， 必須充分考慮系統(tǒng)中各個(gè)要素之間的相互作用和組合， 從而確保教學(xué)系統(tǒng)功能和目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。以上三個(gè)層次是教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展過程中逐漸形成的，三個(gè)層次的教學(xué)設(shè)計(jì)都有相應(yīng)的教學(xué) 設(shè)計(jì)模式，在具體的實(shí)踐中，可以按照自己面臨的教學(xué)問題的層次，使用相應(yīng)的設(shè)計(jì)模式。2. 教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ) 教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ) 教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)包括：傳播理論、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論（烏美娜，1994）。（ 1）傳播理論

32、與教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)是以整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)過程為研究對象。按照信息論的觀點(diǎn)，教學(xué)過程是一 個(gè)信息傳播特別是教育信息傳播的過程，在這個(gè)傳播過程中有其內(nèi)在的規(guī)律性和理論，所以 教學(xué)設(shè)計(jì)以人們對傳播過程的研究所形成的理論傳播理論為基礎(chǔ)。傳播過程的理論模型說明了教學(xué)傳播過程所涉及的要素；傳播理論揭示出各種要素之間 的動(dòng)態(tài)的相互聯(lián)系，并說明了教學(xué)過程是一個(gè)復(fù)雜動(dòng)態(tài)的過程；傳播理論指出了教學(xué)過程的 雙向性；傳播理論提出的傳播過程的要素也對應(yīng)說明了教學(xué)過程的要素，例如：傳播內(nèi)容分 析、受眾分析、媒體分析、效果分析等，分別對應(yīng)教學(xué)設(shè)計(jì)中的內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)者分析、媒 體選擇以及教學(xué)評價(jià)等環(huán)節(jié)。（2）學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)

33、計(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)是對教和學(xué)雙邊活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)，它應(yīng)該以人類學(xué)習(xí)的心理機(jī)制為依據(jù)探索教學(xué) 機(jī)制。學(xué)習(xí)理論是探究學(xué)習(xí)本質(zhì)及其形成機(jī)制的心理學(xué)理論。 教學(xué)設(shè)計(jì)是為學(xué)習(xí)而創(chuàng)造環(huán)境， 是根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要設(shè)計(jì)不同的教學(xué)計(jì)劃，在充分發(fā)揮人類潛力的基礎(chǔ)上，促使人類進(jìn)一步 發(fā)展。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)必須要廣泛了解學(xué)習(xí)，必須以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)。事實(shí)上，心理學(xué)的發(fā)展是導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法發(fā)展的重要推動(dòng)力。隨著心理學(xué)從行 為主義， 經(jīng)歷認(rèn)知主義， 發(fā)展到建構(gòu)主義的歷程， 教學(xué)設(shè)計(jì)的方法和模式也不斷發(fā)生著變化。早期導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生并主導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)的學(xué)習(xí)理論是行為主義的聯(lián)結(jié)學(xué)派，當(dāng)時(shí)的 教學(xué)設(shè)計(jì)重點(diǎn)設(shè)計(jì)刺激與反應(yīng)的聯(lián)系關(guān)系，把人視為

34、消極被動(dòng)的機(jī)械結(jié)構(gòu)，否定大腦對行為 的支配和調(diào)節(jié)作用。隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，教學(xué)設(shè)計(jì)開始重視學(xué)習(xí)者特征分析，以學(xué)習(xí)者原有的知識和認(rèn) 知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)起點(diǎn)；重視學(xué)習(xí)內(nèi)容分析，充分考慮學(xué)科內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的 協(xié)調(diào)性，以保證學(xué)生對新知識的同化和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重新構(gòu)建順利進(jìn)行；教學(xué)設(shè)計(jì)還特別關(guān)注 教學(xué)策略的制定、媒體的選擇，以保證學(xué)習(xí)者積極參與，促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。二十世紀(jì)八十年代貫穿于教學(xué)設(shè)計(jì)中的學(xué)習(xí)理論是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)方法。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè) 計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過程的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程的主動(dòng) 性和建構(gòu)性；根據(jù)初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)的劃分方法，提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)思想

35、和知識 結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的概念；重視“情景” 、“協(xié)作”在教學(xué)中的重要作用。（3）教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)理論是為了解決教學(xué)問題而研究教學(xué)一般規(guī)律的科學(xué)。教學(xué)設(shè)計(jì)是科學(xué)地解決教學(xué) 問題，提出解決方法的過程，為了解決好教學(xué)問題必須遵循和應(yīng)用教學(xué)規(guī)律，因此教學(xué)設(shè)計(jì) 應(yīng)該以教學(xué)理論為基礎(chǔ)。首先教學(xué)設(shè)計(jì)的產(chǎn)生是教學(xué)理論發(fā)展的需要；其次，古今中外教學(xué)理論的研究和發(fā)展為 教學(xué)設(shè)計(jì)提供了豐富的科學(xué)依據(jù)，例如：斯金納的程序教學(xué)理論、布魯姆以行為結(jié)果作為目 標(biāo)分類依據(jù)的教育目標(biāo)分類理論等，都曾作為教學(xué)設(shè)計(jì)的重要理論依據(jù)；教學(xué)理論與教學(xué)設(shè) 計(jì)的相互影響、相互作用必然會(huì)促進(jìn)雙方的發(fā)展。3. 教學(xué)設(shè)計(jì)的一般模式教學(xué)設(shè)計(jì)的一般模

36、式從行為主義、產(chǎn)生了許這些模式，設(shè)計(jì)流程的變化；促進(jìn)教育教程：? 1994 ）? 2000 ）? ）（1） 1994 ）1994 的一般模式：圖 6.1 教學(xué)設(shè)計(jì)過程的一般模式 教學(xué)設(shè)計(jì)過程的一般模式突出了學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)目標(biāo)、策略和評價(jià)四個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵要 素，并強(qiáng)調(diào)要保證四個(gè)要素的一致性。重視各級學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定，重視學(xué)習(xí)內(nèi)容分析，以（烏美娜， 1994）。（2）根據(jù)初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)的劃分方法，2000 設(shè)計(jì)的模式：圖 6.2 基于“建構(gòu)主義”的教學(xué)設(shè)計(jì)模式（余勝泉，楊曉娟，何克抗，2000）該模式試圖以問題 （項(xiàng)目、 案例、分歧）為核心，建立學(xué)習(xí) “定向點(diǎn)”，然后圍繞這個(gè) “定 向點(diǎn)”，通過

37、設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)情景” 、“學(xué)習(xí)資源” 、“學(xué)習(xí)策略” 、“認(rèn)知工具” 、“管理和幫助”而展 開，它們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、 學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù) （問題、 案例、項(xiàng)目、 分歧）這一核心。結(jié)束部分的教學(xué)評價(jià)也是設(shè)計(jì)過程的重要環(huán)節(jié)，它是修改的基礎(chǔ)，是教學(xué) 設(shè)計(jì)成果趨向完善的調(diào)控環(huán)節(jié)。如果希望進(jìn)一步學(xué)習(xí)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的詳細(xì)內(nèi)容，請參閱由余勝泉、楊曉娟、何 克抗發(fā)表在電化教育研究 ， 2000年 12 期的文章“基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式” 。（3）以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式（楊開城，李文光，胡學(xué)農(nóng)，2002）2002 年楊開城等針對我國教學(xué)設(shè)計(jì)理論本身存在諸如邏輯起點(diǎn)錯(cuò)位、 解釋力

38、不夠、 只提 供教學(xué)設(shè)計(jì)的流程，難以解決具體的教學(xué)問題等多種缺陷，提出了重構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)理論體系的 迫切性和重要性（楊開城，李文光，胡學(xué)農(nóng)，2002），并吸收活動(dòng)理論的有關(guān)研究成果，提出了以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，見下頁圖。活動(dòng)理論是一個(gè)交叉學(xué)科的理論，是研究在特定文化歷史背景下人的行為活動(dòng)的理論。 它的基本思想是：人類行為是人與形成社會(huì)和物理環(huán)境的事物之間的雙向交互的過程。人的 意識與行為是辨證統(tǒng)一體。也就是說，人的心理發(fā)展與人的外部行為是辨證統(tǒng)一的。活動(dòng)理論的主要內(nèi)容包括（楊開城，李文光，2001）：?基本的分析單位是活動(dòng)及活動(dòng)系統(tǒng)；?活動(dòng)受動(dòng)機(jī)支配，它由一系列行動(dòng)和操作組成，每個(gè)活動(dòng)都

39、受目標(biāo)控制； ? 內(nèi)部活動(dòng)和外部活動(dòng)體現(xiàn)了行為發(fā)展與心理發(fā)展的統(tǒng)一；? 活動(dòng)是發(fā)展變化的以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式吸收了活動(dòng)理論的思想和方法，具有以下幾個(gè)方面的 特點(diǎn)： . 教學(xué)系統(tǒng)觀 基于活動(dòng)理論的教學(xué)系統(tǒng)觀認(rèn)為教學(xué)系統(tǒng)是學(xué)習(xí)活動(dòng)的一個(gè)有序序列，教學(xué)設(shè)計(jì)的對象 是學(xué)習(xí)活動(dòng)。為了設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，必須對學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的、對象、學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體、學(xué)習(xí)團(tuán) 體及有關(guān)規(guī)則、學(xué)習(xí)活動(dòng)的具體操作步驟、學(xué)習(xí)活動(dòng)的工具和資源，以及預(yù)期的學(xué)生行為等 進(jìn)行分析和設(shè)計(jì)。 . 學(xué)習(xí)活動(dòng) 學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要成分包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、活動(dòng)任務(wù)、操作方法和步驟及其分工、協(xié)作規(guī)則、 學(xué)習(xí)資源和工具、學(xué)習(xí)成果形式、學(xué)習(xí)評定規(guī)則、學(xué)習(xí)監(jiān)管規(guī)則。

40、 . 知識網(wǎng)絡(luò)圖知識網(wǎng)絡(luò)圖是設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要基礎(chǔ)和參照， 同時(shí)也反映了設(shè)計(jì)者對學(xué)科知識的理解。 下頁是知識網(wǎng)絡(luò)圖的例子：初中化學(xué)全一冊的知識網(wǎng)絡(luò)圖的部分內(nèi)容?？此茝?fù)雜的知識網(wǎng)絡(luò) 圖，說明了學(xué)習(xí)內(nèi)容，以及相互之間的關(guān)系，是確定知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)順序和學(xué)習(xí)目標(biāo)層次的關(guān) 鍵。 . 策略的選擇 在以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式中，也需要進(jìn)行策略的選擇，各種策略的選擇滲透 在學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)的過程中，或者說策略的選擇是學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容。策略的選擇不 是獨(dú)立的，策略是為學(xué)習(xí)任務(wù)服務(wù)的，學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心成分。 . 學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì) 同樣，在以活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式中，也需要進(jìn)行學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)環(huán)

41、境是學(xué) 習(xí)工具和學(xué)習(xí)資源的整合。學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)活動(dòng)的具體需要進(jìn)行。例如：學(xué)生 環(huán)境應(yīng)該提供給學(xué)生易獲得的、易使用的認(rèn)知工具和學(xué)習(xí)資源等。學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)是學(xué)習(xí)活動(dòng) 的重要內(nèi)容。如果希望進(jìn)一步學(xué)習(xí)以活動(dòng)為中心教學(xué)設(shè)計(jì)模式的詳細(xì)內(nèi)容和方法， 請參閱下列文獻(xiàn)： ? 楊開城，李文光 （ 2001）“教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新框架” ，中國電化教育 ，6期， p5-9；? 楊開城，李文光，胡學(xué)農(nóng) （ 2002 ） “教學(xué)設(shè)計(jì)的理論體 系初探”，中國電化教育 ，2 期， p12-18 篇三：教學(xué)設(shè)計(jì)的概念和作用一、教學(xué)設(shè)計(jì)的概念和作用教學(xué)系統(tǒng) 設(shè)計(jì)（ instructional system design

42、， 簡稱 isd ）， 通常也 稱教學(xué)設(shè) 計(jì) （ instructional design ），這門學(xué)科的發(fā)展綜合了多種理論和技術(shù)的研究成果， 參與教學(xué)系 統(tǒng)設(shè)計(jì)研究與實(shí)踐的人員由于其背景的不同，他們往往會(huì)從不同的視野來界定和理解教學(xué)設(shè) 計(jì)的概念，因此人們在教學(xué)設(shè)計(jì)的定義上尚未取得完全的統(tǒng)一。加涅認(rèn)為：“教學(xué)是以促進(jìn)學(xué)習(xí)的方式影響學(xué)習(xí)者的一系列事件， 而教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)系統(tǒng) 化規(guī)劃教學(xué)系統(tǒng)的過程。 ”（加涅， 1992 ）肯普提出：“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析研究教學(xué)過程中相互聯(lián)系的各部分的問題 和需求，確立解決它們的方法步驟，然后評價(jià)教學(xué)成果的系統(tǒng)計(jì)劃過程?！保掀眨?1994 ）史密斯等

43、的觀點(diǎn)： “教學(xué)設(shè)計(jì)是指運(yùn)用系統(tǒng)方法， 將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對 教學(xué)資料、教學(xué)活動(dòng)、信息資源和評價(jià)的具體計(jì)劃的系統(tǒng)化過程。 ”（史密斯、雷根， 1999） 梅瑞爾在其新近發(fā)表的教學(xué)設(shè)計(jì)新宣言一文將教學(xué)設(shè)計(jì)界定為： “教學(xué)是一門科學(xué)， 而教學(xué)設(shè)計(jì)是建立在教學(xué)科學(xué)這一堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)上的技術(shù)，因而教學(xué)設(shè)計(jì)也可以被認(rèn)為是科學(xué)型 的技術(shù)（ science-based technology ）。教學(xué)的目的是使學(xué)生獲得知識技能，教學(xué)設(shè)計(jì)的目的 是創(chuàng)設(shè)和開發(fā)促進(jìn)學(xué)生掌握這些知識技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)環(huán)境。 ” （ 梅瑞爾， 1996） 帕頓在 什么是教學(xué)設(shè)計(jì) 一文中提出：“教學(xué)設(shè)計(jì)是設(shè)計(jì)科學(xué)大家庭的一員，

44、 設(shè)計(jì)科學(xué) 各成員的共同特征是用科學(xué)原理及應(yīng)用來滿足人的需要。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)是對學(xué)業(yè)業(yè)績問題 的解決措施進(jìn)行策劃的過程。 ”（帕頓， 1989） 烏美娜等認(rèn)為： “教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng) 方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價(jià)試 行結(jié)果和對方案進(jìn)行修改的過程。 ” （烏美娜， 1994） 何克抗等認(rèn)為：“教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法， 將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué) 目標(biāo)（或教學(xué)目的） 、教學(xué)條件、教學(xué)方法、 教學(xué)評價(jià) ?等教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃的系統(tǒng)化過 程?！保ê慰丝?， 2001） 上述幾種定義反映了人們對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)內(nèi)涵理解的不同角度以及各自的 側(cè)

45、重點(diǎn)，有的突出教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)特征，如加涅、肯普、烏美娜、何克抗等，有的 側(cè)重于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)與開發(fā)，如梅瑞爾，有的則從設(shè)計(jì)科學(xué)的角度出發(fā)突出了 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的設(shè)計(jì)本質(zhì)，如帕頓等。通過對這些定義的分析比較，我們認(rèn)為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)主要是以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為根本 目的，運(yùn)用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論等的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué) 方法和教學(xué)策略、教學(xué)評價(jià)等環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃、創(chuàng)設(shè)有效的教與學(xué)系統(tǒng)的“過程”或“程 序。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)既是教學(xué)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，也是一項(xiàng)復(fù)雜的教學(xué)技術(shù)。學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)具 有十分重要的意義。1. 有利于教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合 為了使教學(xué)活動(dòng)高效、有序，人

46、們一直致力于探討教學(xué)的機(jī)制，對教學(xué)過程、影響教學(xué) 的因素及其相互關(guān)系進(jìn)行研究，并形成了一套獨(dú)立的知識體系教學(xué)理論。但這種理論偏 重于理論上的描述和完善，對于教學(xué)的改進(jìn)產(chǎn)生的是非直接的作用，因?yàn)槔碚摰綄?shí)踐仍然是 有距離的，而且實(shí)踐是有豐富情境、發(fā)展變化的，有些時(shí)候也不完全能夠套用現(xiàn)成的理論。2. 有利于教學(xué)工作的科學(xué)化，促進(jìn)青年教師的快速成長 教學(xué)既是一門科學(xué)也是一門藝術(shù)。說它是一門科學(xué)，乃是因?yàn)榻虒W(xué)是在科學(xué)理論的指導(dǎo) 下進(jìn)行，是能夠通過建立在系統(tǒng)論思想基礎(chǔ)上的科學(xué)方法教學(xué)設(shè)計(jì)使理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐； 說它是一門藝術(shù)，是因?yàn)榻處熆梢詰{借自己的經(jīng)驗(yàn)和直覺選擇適合的教學(xué)策略，通過自己的 言傳身教取得良好的

47、教學(xué)效果，教師在教學(xué)中所展示的人格、語言魅力以及表現(xiàn)出來對課堂 的游刃有余都給人一種藝術(shù)般的享受。要掌握這門藝術(shù)固然有天生的成分，但對于絕大多數(shù) 教師來說卻不是幾年內(nèi)所能達(dá)到的，尤其是對于青年教師。長期以來，青年教師的培養(yǎng)大多 通過模仿和經(jīng)驗(yàn)積累的方式，這種師傅帶徒弟式的做法有其積極意義，但是對于提高青年教 師教學(xué)水平的效果卻是緩慢的，因?yàn)檫@種“只可意會(huì)，不可言傳”的藝術(shù)往往很難通過傳授 得到，而連教學(xué)基本技能都不高的教師在教學(xué)中是很難有藝術(shù)可言的。3. 有利于科學(xué)思維習(xí)慣和能力的培養(yǎng)， 提高發(fā)現(xiàn)問題、 解決問題的能力 教學(xué)設(shè)計(jì)是系 統(tǒng)解決教學(xué)問題的過程，按照問題解決的一般過程：發(fā)現(xiàn)（鑒別）問

48、題、選擇和建立解決問題的方案、試行方案及評價(jià)與修改方案，可見教學(xué)設(shè)計(jì)和 傳統(tǒng)的備課有明顯的差別。在利用教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)化學(xué)習(xí)的過程中，設(shè)計(jì)人員一方面要善于發(fā)現(xiàn) 教學(xué)中的問題，用科學(xué)的方法分析問題，謀求解決的方案，另一方面需要在設(shè)計(jì)、試行過程 不斷地反思解決方案，在這個(gè)過程中科學(xué)思維習(xí)慣得以有效的培養(yǎng)，發(fā)現(xiàn)、解決教學(xué)問題的 能力也會(huì)逐漸提高。此外，這種解決問題的方法、技術(shù)和思維方式具有很強(qiáng)的遷移性，可用 于其他相似的問題情境和實(shí)際問題。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)所帶來的不僅僅是教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原理 和必要的知識，更重要的是設(shè)計(jì)人員從中領(lǐng)會(huì)到的解決問題的思維方式和科學(xué)態(tài)度，他將從中學(xué)會(huì)創(chuàng)造性地解決問題的原理和方法4.

49、 有利于現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用的不斷深化，促進(jìn)教育技術(shù)的發(fā)展 近年來，我國教育技術(shù)發(fā)展迅速，關(guān)注新技術(shù)應(yīng)用研究的不僅僅是教育技術(shù)專業(yè)人員， 教育技術(shù)實(shí)踐應(yīng)用的領(lǐng)域大大拓寬了。在這個(gè)廣闊的研究與實(shí)踐群體中，不乏那些僅僅將現(xiàn) 代教育技術(shù)當(dāng)作教學(xué)手段的改進(jìn)、補(bǔ)充的人，由于對技術(shù)的盲目熱衷而經(jīng)歷一些失敗的嘗試 后，有人就開始懷疑一切新技術(shù)的應(yīng)用，懷疑教育技術(shù)的存在價(jià)值。然而現(xiàn)代教育技術(shù)尤其 是以多媒體和網(wǎng)絡(luò)為核心的信息技術(shù)給教育所帶來的不僅僅是手段上的革新，更重要的是對 信息時(shí)代人才培養(yǎng)觀念、人才培養(yǎng)方式的轉(zhuǎn)變，引發(fā)了教育觀念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式的深 刻變革。教學(xué)設(shè)計(jì)作為教育技術(shù)學(xué)科體系的重要組成部分，是開

50、發(fā)、管理、應(yīng)用、評價(jià)其他 四個(gè)研究范疇的基礎(chǔ)，它將教學(xué)當(dāng)作社會(huì)大系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)在社會(huì)大背景下從整 體出發(fā)來創(chuàng)設(shè)教與學(xué)的系統(tǒng)， 關(guān)注技術(shù)要素對教學(xué)系統(tǒng)中其他要素 （教學(xué)內(nèi)容、 教與學(xué)的方、 評價(jià)手段等）所產(chǎn)生的重要影響，這使得人們對現(xiàn)代教育技術(shù)的認(rèn)識更加深刻，關(guān)注深層次 的信息技術(shù)與課程整合， 關(guān)注多種學(xué)習(xí)方式的融合 （即 blending learning 的思想）。因此， 教學(xué)設(shè)計(jì)是一門將教育技術(shù)理論和思想方法運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中的新學(xué)問，它有利于現(xiàn)代教育 技術(shù)應(yīng)用的不斷深化，同時(shí)也使教育技術(shù)理論在總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上得到升華與完善，從 而促進(jìn)教育技術(shù)的深入發(fā)展。二、各種學(xué)習(xí)理論的主要

51、觀點(diǎn)以及 其對教學(xué)的指導(dǎo)意義 篇四：教學(xué)設(shè)計(jì)一、 教學(xué)設(shè)計(jì)的概念和作用教學(xué)系統(tǒng) 設(shè)計(jì)（ instructional system design ， 簡稱 isd ）， 通常也 稱教學(xué)設(shè) 計(jì) （ instructional design ），這門學(xué)科的發(fā)展綜合了多種理論和技術(shù)的研究成果， 參與教學(xué)系 統(tǒng)設(shè)計(jì)研究與實(shí)踐的人員由于其背景的不同，他們往往會(huì)從不同的視野來界定和理解教學(xué)設(shè) 計(jì)的概念，因此人們在教學(xué)設(shè)計(jì)的定義上尚未取得完全的統(tǒng)一。加涅認(rèn)為：“教學(xué)是以促進(jìn)學(xué)習(xí)的方式影響學(xué)習(xí)者的一系列事件， 而教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)系統(tǒng) 化規(guī)劃教學(xué)系統(tǒng)的過程。 ”（加涅， 1992 ）肯普提出：“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系

52、統(tǒng)方法分析研究教學(xué)過程中相互聯(lián)系的各部分的問題 和需求，確立解決它們的方法步驟，然后評價(jià)教學(xué)成果的系統(tǒng)計(jì)劃過程。”（肯普， 1994 ）史密斯等的觀點(diǎn)： “教學(xué)設(shè)計(jì)是指運(yùn)用系統(tǒng)方法， 將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對 教學(xué)資料、教學(xué)活動(dòng)、信息資源和評價(jià)的具體計(jì)劃的系統(tǒng)化過程。 ”（史密斯、雷根， 1999） 梅瑞爾在其新近發(fā)表的教學(xué)設(shè)計(jì)新宣言一文將教學(xué)設(shè)計(jì)界定為： “教學(xué)是一門科學(xué)， 而教學(xué)設(shè)計(jì)是建立在教學(xué)科學(xué)這一堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)上的技術(shù)，因而教學(xué)設(shè)計(jì)也可以被認(rèn)為是科學(xué)型 的技術(shù)（ science-based technology ）。教學(xué)的目的是使學(xué)生獲得知識技能，教學(xué)設(shè)計(jì)的目的 是創(chuàng)設(shè)和開發(fā)促進(jìn)

53、學(xué)生掌握這些知識技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)環(huán)境。 ” （ 梅瑞爾， 1996）帕頓在 什么是教學(xué)設(shè)計(jì) 一文中提出：“教學(xué)設(shè)計(jì)是設(shè)計(jì)科學(xué)大家庭的一員， 設(shè)計(jì)科學(xué) 各成員的共同特征是用科學(xué)原理及應(yīng)用來滿足人的需要。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)是對學(xué)業(yè)業(yè)績問題 的解決措施進(jìn)行策劃的過程。 ”（帕頓， 1989） 烏美娜等認(rèn)為： “教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng) 方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價(jià)試 行結(jié)果和對方案進(jìn)行修改的過程。 ” （烏美娜， 1994）何克抗等認(rèn)為：“教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法， 將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué) 目標(biāo)（或教學(xué)目的） 、教學(xué)條件、教學(xué)方法、 教學(xué)

54、評價(jià)?等教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃的系統(tǒng)化過 程。”（何克抗， 2001）上述幾種定義反映了人們對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)內(nèi)涵理解的不同角度以及各自的 側(cè)重點(diǎn)，有的突出教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)特征，如加涅、肯普、烏美娜、何克抗等，有的 側(cè)重于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)與開發(fā)，如梅瑞爾，有的則從設(shè)計(jì)科學(xué)的角度出發(fā)突出了 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的設(shè)計(jì)本質(zhì)，如帕頓等。通過對這些定義的分析比較，我們認(rèn)為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)主要是以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為根本 目的，運(yùn)用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論等的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué) 方法和教學(xué)策略、教學(xué)評價(jià)等環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃、創(chuàng)設(shè)有效的教與學(xué)系統(tǒng)的“過程”或“程 序。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)既是教學(xué)中的一

55、個(gè)重要環(huán)節(jié)，也是一項(xiàng)復(fù)雜的教學(xué)技術(shù)。學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)具 有十分重要的意義。1. 有利于教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合 為了使教學(xué)活動(dòng)高效、有序，人們一直致力于探討教學(xué)的機(jī)制，對教學(xué)過程、影響教學(xué) 的因素及其相互關(guān)系進(jìn)行研究，并形成了一套獨(dú)立的知識體系教學(xué)理論。但這種理論偏 重于理論上的描述和完善，對于教學(xué)的改進(jìn)產(chǎn)生的是非直接的作用，因?yàn)槔碚摰綄?shí)踐仍然是 有距離的，而且實(shí)踐是有豐富情境、發(fā)展變化的，有些時(shí)候也不完全能夠套用現(xiàn)成的理論。2. 有利于教學(xué)工作的科學(xué)化，促進(jìn)青年教師的快速成長 教學(xué)既是一門科學(xué)也是一門藝術(shù)。說它是一門科學(xué)，乃是因?yàn)榻虒W(xué)是在科學(xué)理論的指導(dǎo) 下進(jìn)行，是能夠通過建立在系統(tǒng)論思想基礎(chǔ)上的

56、科學(xué)方法教學(xué)設(shè)計(jì)使理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐； 說它是一門藝術(shù)，是因?yàn)榻處熆梢詰{借自己的經(jīng)驗(yàn)和直覺選擇適合的教學(xué)策略，通過自己的 言傳身教取得良好的教學(xué)效果，教師在教學(xué)中所展示的人格、語言魅力以及表現(xiàn)出來對課堂 的游刃有余都給人一種藝術(shù)般的享受。要掌握這門藝術(shù)固然有天生的成分，但對于絕大多數(shù) 教師來說卻不是幾年內(nèi)所能達(dá)到的，尤其是對于青年教師。長期以來，青年教師的培養(yǎng)大多 通過模仿和經(jīng)驗(yàn)積累的方式，這種師傅帶徒弟式的做法有其積極意義，但是對于提高青年教 師教學(xué)水平的效果卻是緩慢的，因?yàn)檫@種“只可意會(huì)，不可言傳”的藝術(shù)往往很難通過傳授 得到，而連教學(xué)基本技能都不高的教師在教學(xué)中是很難有藝術(shù)可言的。3. 有利

57、于科學(xué)思維習(xí)慣和能力的培養(yǎng)， 提高發(fā)現(xiàn)問題、 解決問題的能力 教學(xué)設(shè)計(jì)是系 統(tǒng)解決教學(xué)問題的過程，按照問題解決的一般過程：發(fā)現(xiàn)（鑒別）問題、選擇和建立解決問題的方案、試行方案及評價(jià)與修改方案，可見教學(xué)設(shè)計(jì)和 傳統(tǒng)的備課有明顯的差別。在利用教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)化學(xué)習(xí)的過程中，設(shè)計(jì)人員一方面要善于發(fā)現(xiàn) 教學(xué)中的問題，用科學(xué)的方法分析問題，謀求解決的方案，另一方面需要在設(shè)計(jì)、試行過程 不斷地反思解決方案，在這個(gè)過程中科學(xué)思維習(xí)慣得以有效的培養(yǎng)，發(fā)現(xiàn)、解決教學(xué)問題的 能力也會(huì)逐漸提高。此外，這種解決問題的方法、技術(shù)和思維方式具有很強(qiáng)的遷移性，可用 于其他相似的問題情境和實(shí)際問題。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)所帶來的不僅僅是教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原理 和必要的知識，更重要的是設(shè)計(jì)人員從中領(lǐng)會(huì)到的解決問題的思維方式和科學(xué)態(tài)度，他將從 中學(xué)會(huì)創(chuàng)造性地解決問題的原理和方法4. 有利于現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用的不斷深化，促進(jìn)教育技術(shù)的發(fā)展 近年來，我國教育技術(shù)發(fā)展迅速，關(guān)注新技術(shù)應(yīng)用研究的不僅僅是教育技術(shù)專業(yè)人員， 教育技術(shù)實(shí)踐應(yīng)用的領(lǐng)域大大拓寬了。在這個(gè)廣闊的研究與實(shí)踐群體中，不乏那些僅僅將現(xiàn) 代教育技術(shù)當(dāng)作教學(xué)手段的改進(jìn)、補(bǔ)充的人，由于對技術(shù)的盲目熱衷而經(jīng)歷一些失敗的嘗試 后，有人就開始懷疑一切新技術(shù)的應(yīng)用，懷疑教育技術(shù)的存在價(jià)值。然而現(xiàn)代教育技術(shù)尤其 是以多媒體和網(wǎng)絡(luò)為核心的信息技術(shù)給教育所帶來的不僅僅是手段上的革新